nova apostila A INCLUSÃO DO ALUNO COM A SÍNDROME DE DOWN-1-1-1

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A INCLUSÃO DO ALUNO COM A 
SÍNDROME DE DOWN 
 
CURSO COM CARGA HORÁRIA DE 10 A 
300 HORAS 
BONS ESTUDOS 
 
 
 
1. A Inclusão 
Como se sabe, a educação 
brasileira se insere no quadro de 
transformações e discussões da 
inclusão escolar com um rápido 
percurso iniciado em 19901, que 
coincidiu com a realização da 
Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos (UNESCO, 1990), ocasião 
em que foram estabelecidas 
prioridades para a Educação nos 
países de terceiro mundo. Mas é com 
a condensação do Plano Decenal da 
Educação para Todos, em 1993, assim 
como as metas posteriores lançadas 
pelo governo (descentralização da 
administração de verbas, currículo 
básico, educação à distância, avaliação 
nacional das escolas), que se fundem 
ações alinhadas às tendências 
mundiais de uma educação para todos 
(LIBÂNEO, 2003 apud GOMES; 
SOUZA, 2011). 
Todavia, alguns alinhamentos 
internacionais ganharam maior 
destaque ao buscarem abordar, 
especificamente, a proposta de 
inclusão escolar de alunos com 
necessidades especiais. De acordo 
com a Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994 apud GOMES; 
SOUZA, 2011), a construção de uma 
sociedade inclusiva é um processo de 
fundamental importância para a 
manutenção de um Estado 
Democrático. É este princípio que o 
Brasil busca partilhar com a 
implementação de suas ações 
educacionais inclusivas, que tomam 
forma nas Novas Leis de Diretrizes e 
Bases da Educação (BRASIL, 1996). 
Desta forma, no âmbito nacional, 
a polêmica discussão da proposta 
educacional inclusiva se deu pela 
aprovação, em 1993, e pela 
promulgação, em 1996, da Nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, que 
em seus artigos firma a necessidade 
de equidade ao atendimento 
educacional no ensino regular a todos 
os educandos. Deixa claro, em seu 
Art. 3º (inciso I, II e IV), que os 
princípios de igualdade de condições 
de acesso e permanência, com 
respeito à liberdade e apreço à 
tolerância, deverão ser as bases e 
princípios da Educação (BRASIL, 
2008). 
Esta compreensão é reafirmada 
na forma de lei, pelo Decreto nº 
6.571, promulgado em 17 de setembro 
de 20085, que busca avançar nas 
discussões da inclusão escolar ao 
regulamentar a possibilidade de 
atendimentos educacionais 
especializados aos alunos em processo 
de inclusão decorrentes de 
deficiências, transtornos globais do 
desenvolvimento, e altas habilidades 
ou superdotação. Dentre os objetivos 
traçados pela nova regulamentação 
nacional estão: prover condições de 
acesso, permanência e participação, 
com a garantia de transversalidade 
das ações da educação especial no 
ensino regular, por meio do 
desenvolvimento de recursos 
didáticos e pedagógicos que auxiliem 
na eliminação das barreiras 
acadêmicas para esses alunos nos 
diferentes níveis acadêmicos 
(GOMES; SOUZA, 2011). 
Entende-se por educação 
especial, para os efeitos 
desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede 
regular de ensino, para 
educandos portadores de 
necessidades especiais. §1º 
Haverá, quando necessário, 
serviços de apoio 
especializado, na escola 
regular, para atender as 
peculiaridades da clientela 
de educação especial. §2º 
O atendimento educacional 
será feito em classes, 
escolas ou serviços 
especializados, sempre que, 
em função das condições 
específicas dos alunos, não 
for possível a sua 
integração nas classes 
comuns do ensino regular. 
§3º A oferta da educação 
especial, dever 
constitucional do Estado, 
tem início na faixa etária 
de zero a seis anos, 
durante a educação infantil. 
Art. 59 . Os sistemas de 
ensino assegurarão aos 
educandos com 
necessidades especiais: I – 
currículos, métodos, 
técnicas, recursos 
educativos e organização 
específicos, para atender 
às suas necessidades; II – 
terminalidade específica 
para aqueles que não 
puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do 
ensino fundamental, em 
virtude de suas 
deficiências, e aceleração 
para concluir em menor 
tempo o programa escolar 
para os superdotados; III – 
professores com 
especialização adequada em 
nível médio ou superior, 
para atendimento 
especializado, bem como 
professores do ensino 
regular capacitados para a 
integração desses 
educandos nas classes 
comuns; IV – educação 
especial para o trabalho, 
visando a sua efetiva 
integração na vida em 
sociedade, inclusive 
condições adequadas para 
os que não revelarem 
capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, 
mediante articulação com 
os órgãos oficiais afins, 
bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade 
superior nas áreas 
artística, intelectual ou 
psicomotora; V – acesso 
igualitário aos benefícios 
dos programas sociais 
suplementares disponíveis 
para o respectivo nível do 
ensino regular. Art. 60 . Os 
órgãos normativos dos 
sistemas de ensino 
estabelecerão critérios de 
caracterização das 
instituições privadas sem 
fins lucrativos, 
especializadas e com 
atuação exclusiva em 
educação especial, para fins 
de apoio técnico e 
financeiro pelo Poder 
público. Parágrafo único. O 
poder Público adotará, 
como alternativa 
preferencial, a ampliação do 
atendimento aos educandos 
com necessidades especiais 
na própria rede pública 
regular de ensino, 
independentemente do 
apoio às instituições 
previstas neste artigo. 
(BRASIL, 1996, p. 50) 
 
Ainda de acordo com a 
legislação, a compreensão da 
Educação Especial nessa nova esfera 
vem possibilitar a oferta do 
atendimento especializado aos alunos, 
com o oferecimento de recursos e 
procedimentos apropriados, 
facilitando a acessibilidade e a 
eliminação de barreiras e, assim, 
efetivando a promoção da formação 
integral dos alunos (GOMES; SOUZA, 
2011). 
Não podemos desconsiderar que 
os amparos legais vêm possibilitando 
gradativamente a inclusão de alunos 
com necessidades especiais no ensino 
regular. De acordo com o Censo da 
Educação Básica, realizado pelo 
Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais, no ano de 
2006, finalizado e divulgado em 2008, 
houve crescimento de 72,4% do 
número de matrículas realizadas em 
escolas regulares, o que, segundo 
análise, torna-se um favorável 
indicador para a inclusão escolar 
(BRASIL, 2006 apud GOMES; 
SOUZA, 2011). 
Entretanto, se por um lado as 
estatísticas parecem animadoras, por 
outro não podemos deixar de 
considerar que o indicador de 
inclusão, quando delimitado pela 
realização da matrícula do aluno, não 
garante que o acesso e a permanência 
do aluno, como proclamado pelos 
diferentes documentos nacionais e 
internacionais que defendem a 
inclusão escolar, de fato está sendo 
efetivado (GOMES; SOUZA, 2011). 
As ações de inclusão escolar 
direcionadas por diferentes chavões 
políticos, como por exemplo, 
considerar a matrícula dos alunos 
como um indicador positivo, podem 
ser verídicas, mas se tornam ilusórias 
quando essas mesmas estatísticas 
indicam os índices de evasão, 
repetência e nível de alfabetização 
dos alunos, independentemente de 
possuírem deficiências ou não. Tal 
fato mobiliza repensar as propostas 
de inclusão escolar e os indicadores 
meramente estatísticos lançados nos 
levantamentos realizados, que 
parecem desconsiderar questões 
como: condições de instalações, 
despesas e materiais, tempo letivo,formação de professores, clima e 
gestão escolar, ações essas que, como 
se sabe, contribuem para a 
efetividade do ensino (GOMES; 
SOUZA, 2011). 
Nesse sentido, pensar em um 
processo de inclusão escolar que dê 
conta das ações excludentes que 
cercam as escolas é assumir que 
muita atenção deve ser dada ao 
caráter elitista e homogeneizante das 
práticas pedagógicas e suas 
inadequações na abordagem da 
diversidade dos alunos, e que exige de 
nossas consciências um despertar 
mais ético ante a questão social 
fundada por exclusões e 
desigualdades (CADAU, 2000 apud 
GOMES; SOUZA, 2011). 
Ainda de acordo com a autora, a 
escola deve passar de um local de 
apropriação do conhecimento para 
constituir-se em um espaço para o 
exercício da reflexão crítica, de 
maneira que se revejam as dinâmicas 
e organizações pedagógicas 
instauradas ao longo dos tempos, em 
nossas instituições escolares 
(GOMES; SOUZA, 2011). 
 
2.2 A Nova LDB e a Educação 
Especial 
“Qualquer escola, pública ou 
particular, que negar matrícula a um 
aluno com deficiência comete crime 
punível com reclusão de 1 (um) a 4 
(quatro) anos” (Lei nº 7.853/89, art. 
8º). É dever do Estado garantir 
“atendimento educacional 
especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na 
rede regular de ensino” (Constituição 
Federal, art. 208). 
O fato de a nova LDB reservar 
um capítulo exclusivo para a educação 
especial parece relevante para uma 
área tão pouco contemplada, 
historicamente, no conjunto das 
políticas públicas brasileiras. O 
relativo destaque recebido reafirma o 
direito à educação, pública e gratuita, 
das pessoas com deficiência, condutas 
típicas e altas habilidades 
(FERREIRA, 1998). 
Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 
não se dava muita importância para 
essa modalidade educacional: em 
1961, destacava-se o descompromisso 
do ensino público; em 1971, o texto 
apenas indicava um tratamento 
especial a ser regulamentado pelos 
Conselhos de Educação - processo que 
se estendeu ao longo daquela década 
(FERREIRA, 1998). 
É certo que o registro legal, por 
si, não assegura direitos, 
especialmente numa realidade em que 
a educação especial tem reduzida 
expressão política no contexto da 
educação geral, reproduzindo talvez a 
pequena importância que se concede 
às pessoas com necessidades 
especiais - ao menos aquelas 
denominadas deficientes - em nossas 
políticas sociais. Daí se entendem 
manifestações, comuns na área, de 
que postulam que a legislação 
fundamental já está dada e se trata 
de fazer cumpri-la (FERREIRA, 
1998). 
São também comuns as 
preocupações com o caráter 
potencialmente discriminatório e 
segregador de leis e normas 
específicas para a área, mesmo 
quando se anunciam numa perspectiva 
discriminadora "positiva". Entendemos 
que a referência específica em uma 
lei geral da educação, mesmo que não 
fosse na forma de capítulo, ainda é 
importante em nosso país, onde o 
acesso à educação das pessoas com 
deficiência é escasso e revestido do 
caráter da concessão e do 
assistencialismo (FERREIRA, 1998). 
A presença da educação especial 
na Lei certamente reflete um certo 
crescimento da área em relação à 
educação geral, nos sistemas de 
ensino, principalmente nos últimos 20 
anos (FERREIRA, 1998). 
Na Constituição de 1988, que 
contém vários dispositivos 
relacionados às pessoas com 
deficiência (ver análise de Jannuzzi 
1992), destaca-se, na educação, o 
inciso III do Artigo 208, definindo 
como dever do Estado o "atendimento 
educacional especializado aos 
portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de 
ensino"(FERREIRA, 1998). 
As Constituições estaduais, em 
grande medida, apenas repetem 
aquela formulação da Constituição 
Federal. Algumas acrescentam, nos 
capítulos relativos à educação, 
tópicos específicos de determinadas 
categorias (ex.: implantação de braile 
em classes da rede oficial) e de níveis 
ou modalidades de ensino (ex.: 
implantação de ensino 
profissionalizante) (FERREIRA, 
1998). 
 Algumas ainda incluem os 
superdotados no alunado da educação 
especial; a categoria de problemas de 
conduta ou condutas típicas não 
consta de forma distinta; e tampouco 
aparece a referência a "necessidades 
educativas especiais" (Oliveira e 
Catani 1993, pp. 110-116 apud 
FERREIRA, 1998). Nas leis orgânicas 
dos municípios, certamente terá 
aumentado a diversidade dos 
tratamentos dados à matéria e isso 
tem um significado particular nas 
discussões atuais (FERREIRA, 1998). 
 
2.3 A Síndrome de Down 
A Síndrome de Down ou 
Trissomia do cromossoma 21 é um 
distúrbio genético causado pela 
presença de um cromossomo 21 extra, 
total ou parcialmente. Recebe o nome 
em homenagem a John Langdon Down, 
médico britânico que descreveu a 
síndrome em 1862. A sua causa 
genética foi descoberta em 1958 pelo 
professor Jérôme Lejeune., que 
descobriu uma cópia extra do 
cromossoma 21.É o distúrbio genético 
mais comum, estimado em 1 a cada 
1000 nascimentos. A síndrome é 
caracterizada por uma combinação de 
diferenças maiores e menores na 
estrutura corporal. Geralmente a 
síndrome de Down está associada a 
algumas dificuldades de habilidade 
cognitiva e desenvolvimento físico, 
assim como de aparência facial. A 
síndrome de Down é geralmente 
identificada no nascimento. 
Pessoas com síndrome de Down 
podem ter uma habilidade cognitiva 
abaixo da média, geralmente variando 
de retardo mental leve a moderado. 
Um pequeno número de afetados 
possui retardo mental profundo. 
Muitas das características comuns da 
síndrome de Down também estão 
presentes em pessoas com um padrão 
cromossômico normal. Elas incluem a 
prega palmar transversa (uma única 
prega na palma da mão, em vez de 
duas), olhos com formas 
diferenciadas devido às pregas nas 
pálpebras, membros pequenos, tônus 
muscular pobre e língua protusa. 
Os afetados pela síndrome de 
Down possuem maior risco de sofrer 
defeitos cardíacos congênitos, doença 
do refluxo gastroesofágico, otites 
recorrentes, apneia de sono 
obstrutiva e disfunções da glândula 
tireoide. A síndrome de Down é uma 
condição genética, reconhecida há 
mais de um século por John Langdon 
Down, que constitui uma das causas 
mais frequentes de deficiência 
mental (DM), compreendendo 18% do 
total de deficientes mentais em 
instituições especializadas. Langdon 
Down apresentou cuidadosa descrição 
clínica da síndrome, entretanto 
erroneamente estabeleceu 
associações com caracteres étnicos, 
seguindo a tendência da época 
(MOREIRA et al, 2000). 
Além do atraso no 
desenvolvimento, outros problemas de 
saúde podem ocorrer no portador da 
síndrome de Down: cardiopatia 
congênita (40%); hipotonia (100%); 
problemas de audição (50 a 70%); de 
visão (15 a 50%); alterações na coluna 
cervical (1 a 10%); distúrbios da 
tireoide (15%); problemas 
neurológicos (5 a 10%); obesidade e 
envelhecimento precoce (COOLEY; 
GRAHAN, 1991 apud MOREIRA et al, 
2000). Em termos de 
desenvolvimento, a síndrome de Down, 
embora seja de natureza sub-letal, 
pode ser considerada geneticamente 
letal quando se considera que 70–80% 
dos casos são eliminados 
prematuramente (OPITZ; GILBERT-
BARNESS, 1990 apud MOREIRA et 
al, 2000). 
Em relação ao prognóstico, 
verifica-se que a prevalência da 
condição tem aumentado na população 
geral em consequência do aumento desua sobrevida. Tratamentos e 
terapias, em especial a estimulação 
precoce com fisioterapia e 
fonoterapia, mostram uma inequívoca 
contribuição para melhor desenvolvi- 
mento e desempenho social do 
portador da síndrome de Down 
(MOREIRA et al 2000). 
O diagnóstico pré-natal permite, 
durante a gravidez, saber se o feto é 
ou não portador da SD. Este 
diagnóstico tem várias finalidades, 
dentre elas: evidenciar a presença da 
síndrome no feto durante a gestação, 
permitindo que seja dado aos casais 
preparo psicológico, orientações 
sobre conduta na gestação e no parto, 
bem como cuidados pós-natais; 
fornecer uma faixa de escolhas 
informadas a casais em risco de ter 
um filho com uma anomalia; dar apoio 
e reduzir a ansiedade dos pais e 
possibilitar o tratamento pré-natal da 
criança afetada (NUSSBAUM et al 
2002 apud MATOS et al, 2007) 
A indicação mais comum para o 
diagnóstico pré-natal é a idade 
materna avançada, já que esta é 
condição de risco para se ter uma 
criança com SD. No entanto, com o 
desenvolvimento de testes “não-
invasivos”, essa realidade pode mudar, 
já que estes estão se mostrando bons 
marcadores de risco para o feto. 
Dentre os métodos não-invasivos 
destacam-se a triagem do soro 
materno e o diagnóstico por imagem. 
Esta técnica não é considerada 
diagnóstico confirmatório, mas um 
marcador de risco (MATOS et al, 
2007). 
O diagnóstico por imagem é 
feito principalmente baseado na 
ultrassonografia e na ecografia, 
ambas evidenciam claramente más-
formações congênitas. Um parâmetro 
útil, em casos de SD, é a análise da 
translucência nucal, a qual pode estar 
aumentada devido a um acúmulo 
anormal de liquido na parte posterior 
do pescoço fetal no primeiro 
trimestre. O diagnóstico por imagem 
não é confirmatório, pois a presença 
de má-formação congênita, não 
significa, por si só, a existência de 
alterações cromossômicas (MATOS 
et al, 2007). 
Somente em 1959, o Dr. Jerome 
Lejeune e Patrícia A. Jacobs e seus 
respectivos colaboradores 
descobriram que a síndrome estava 
relacionada a um erro na distribuição 
dos cromossomos das células. 
Percebendo que havia a existência de 
um cromossomo extra, ou seja, que os 
portadores da Síndrome de Down 
possuem um cromossomo extra no par 
cromossômico 21 (SANTOS; 
OLIVEIRA, 2008). 
Quando há a perda ou acréscimo 
nos cromossomos, o funcionamento do 
organismo pode ser afetado. Em 
relação à Síndrome de Down, 
acontece a trissomia do cromossomo 
21, isto é, a existência de três 
conjuntos de cromossomos 21. E as 
características dos portadores da 
Síndrome de Down, são geradas a 
partir desse cromossomo a mais. As 
causas da Síndrome de Down podem 
estar relacionadas a vários fatores 
(SANTOS; OLIVEIRA, 2008). 
Uma possível causa da Síndrome 
de Down está relacionada à idade da 
mãe, pois desde o nascimento as 
mulheres têm uma quantidade certa 
de óvulos que envelhecem à medida 
que elas vão envelhecendo. Portanto, 
se a mãe tiver uma idade avançada 
maior será o risco de nascer uma 
criança com Síndrome de Down. Não 
apenas a idade avançada da mãe pode 
ser um fator de incidência, mas 
também a idade do pai (SANTOS; 
OLIVEIRA, 2008). 
Se o pai tiver de 45 a 50 anos ou 
mais, pode haver um risco da criança 
nascer com Síndrome de Down. A 
Síndrome de Down pode ser 
identificada na criança ao nascimento 
ou logo após pela presença de várias 
características físicas. Sua 
caracterização deve ser comprovada 
por uma análise citogenética (exame 
do cariótipo) que poderá indicar no 
portador qual dentre os três tipos da 
Síndrome de Down ele possui: 
trissomia simples ou livre; trissomia 
por translocação e mosaicismo 
(SANTOS; OLIVEIRA, 2008). 
 
2.4 O Processo de Aprendizagem 
dos Alunos Portadores de Síndrome 
de Down. 
Ante as necessidades educativas 
presentes, a escola continua sendo 
lugar de mediação cultural, e a 
pedagogia, ao viabilizar a educação, 
constitui-se como prática cultural 
intencional de produção e 
internalização de significados para, 
de certa forma, promover o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
moral dos indivíduos. (LIBÂNEO, 
2004) 
O modus faciendi dessa 
mediação cultural, pelo trabalho dos 
professores, é o provimento aos 
alunos dos meios de aquisição de 
conceitos científicos e de 
desenvolvimento das capacidades 
cognitivas e operativas, dois 
elementos da aprendizagem escolar 
interligados e indissociáveis. Com 
efeito, as crianças e jovens vão à 
escola para aprender cultura e 
internalizar os meios cognitivos de 
compreender e transformar o mundo. 
Para isso, é necessário pensar – 
estimular a capacidade de raciocínio e 
julgamento, melhorar a capacidade 
reflexiva e desenvolver as 
competências do pensar. (LIBÂNEO, 
2004) 
A didática tem o compromisso 
com a busca da qualidade cognitiva 
das aprendizagens, esta, por sua vez, 
associada à aprendizagem do pensar. 
Cabe-lhe investigar como ajudar os 
alunos a se constituírem como 
sujeitos pensantes e críticos, capazes 
de pensar e lidar com conceitos, 
argumentar, resolver problemas, 
diante de dilemas e problemas da vida 
prática. A razão pedagógica está 
também associada, inerentemente, a 
um valor intrínseco, que é a formação 
humana, visando a ajudar os outros a 
se educarem, a serem pessoas dignas, 
justas, cultas, aptas a participar ativa 
e criticamente na vida social, política, 
profissional e cultural. (LIBÂNEO, 
2004) 
O sistema nervoso da pessoa 
com Síndrome de Down apresenta 
anormalidades estruturais e 
funcionais, que determinam algumas 
características como atraso em seu 
crescimento e desenvolvimento tanto 
motor quanto mental. Assim, é 
necessário que ele passe por um 
processo de estímulos, denominado 
por alguns autores como estimulação 
precoce, que o ajudará em seu 
desenvolvimento, diminuindo o atraso 
provocado (SANTOS; OLIVEIRA, 
2008). 
Não foi exatamente esclarecida 
a causa da síndrome, no entanto, 
alguns fatores são considerados de 
riscos devido a grande incidência em 
que gestações na presença destes 
vem apresentando alterações 
genéticas. Os fatores de riscos 
podem ser classificados como 
endógenos e exógenos. (CLARICE, 
2013) Um dos principais fatores de 
risco endógenos é a idade da mãe, que 
em idade avançada apresentam 
índices bem mais altos de riscos, 
devido o fato de seus óvulos 
envelhecerem se tornando mais 
propensos a alterações. 
“O sistema nervoso da criança 
com Síndrome de Down apresenta 
anormalidades estruturais e 
funcionais, que resultam em 
disfunções neurológicas variando 
quanto à manifestação e intensidade” 
(SCHWARTZAN, 1999, p. 54 
CLARICE, 2013). 
A educação da criança com 
Síndrome de Down deve começar a 
partir do nascimento, com uma 
estimulação capaz de integrá-la 
progressivamente ao meio ambiente e 
à vida social. Algumas experiências 
têm demonstrado que o progresso dos 
alunos que foram estimulados desde 
bebés é mais acelerado do que os que 
receberam tardiamente. A criança 
com Síndrome de Down têm idade 
cronológica diferente de idade 
funcional, desta forma, não devemos 
esperar uma resposta idêntica à 
resposta da “normais”, que não 
apresentam alterações de 
aprendizagem. 
O processo de aprendizagem 
dependerá destes esquemas 
assimilativos, que são transformados 
a partir das características 
observáveis dos objetos de 
conhecimento, sendoacomodados aos 
estímulos interpretados na interação 
com as propriedades do objeto. Este 
processo denomina-se auto-
equilibração; caracterizando-se por 
uma constante reestruturação de 
esquemas antigos que não se adaptam 
as novas informações assimiladas. 
(CLARICE, 2013) 
Conforme Franco (1995, p. 3 
apud SAAD, 2003, p.126) trata de 
uma orientação que visa: 
“proporcionar à criança experiências 
de caráter bio-psico-sociais e 
educativas, que permitem minorar os 
seus déficits e auxiliá-las no 
desenvolvimento de suas capacidades 
nos primeiros anos de vida”. A 
estimulação precoce deve começar 
desde os primeiros meses de vida do 
portador da Síndrome de Down. 
Profissionais como fisioterapeutas, 
fonoaudiólogos e terapeutas 
ocupacionais ajudam as crianças com 
Síndrome de Down a fazer exercícios 
que estimulam o seu desenvolvimento 
(SANTOS; OLIVEIRA, 2008) 
A convivência saudável com o 
portador da Síndrome de Down e a 
estimulação sendo realizada de 
maneira apropriada, respeitando o 
ritmo de desenvolvimento particular 
de cada indivíduo, poderá promover 
importantes alterações qualitativas 
em seu desenvolvimento global 
(SANTOS; OLIVEIRA, 2008). 
Silva e Mendes (2008 apud 
FERRAZ et al, 2010) realizaram um 
estudo com o objetivo de identificar 
e descrever os componentes dos 
profissionais da escola e dos 
familiares de crianças com 
deficiência que, na perspectiva dos 
dois lados, são propiciadores e 
mantenedores de uma parceria 
colaborativa, efetiva e bem sucedida. 
Foram identificados alguns 
comportamentos que devem ser 
emitidos pelos familiares na parceria 
colaborativa: comunicar-se com os 
profissionais, ser responsável pela 
educação do filho, manter 
expectativas adequadas, aceitar a 
deficiência do filho, respeitar os 
profissionais e reconhecer o trabalho 
deles, confiar no trabalho 
desenvolvido, questionar os 
profissionais de modo adequado, 
garantir a frequência do aluno, visitar 
a escola e participar das atividades 
(FERRAZ et al, 2010). 
No que diz respeito aos 
comportamentos esperados pelos 
profissionais em relação às famílias, 
Silva e Mendes (2008 apud FERRAZ 
et al, 2010) descrevem a importância 
da comunicação como um processo que 
ajuda a manter expectativas 
adequadas, respeito aos alunos e os 
familiares de forma amistosa, 
separando problemas pessoais da 
atividade profissional e incorporando 
no trabalho sugestões fornecidas 
pelos familiares, incentivando sua 
participação. 
Assim, pode-se concluir que a 
sincronia entre esses parceiros é 
fundamental à medida que 
reconhecem seus papeis e promovem o 
respeito mútuo, comunicação, 
confiança, participação, amabilidade, 
sinceridade e seriedade na 
construção da inclusão (FERRAZ et al, 
2010). 
Diante do exposto, percebe-se a 
importância da interação pais e escola 
para efetivação do processo de 
inclusão. Para compreender melhor 
esta relação, este trabalho tem como 
objetivo conhecer o processo de 
inclusão do aluno com SD e PC, a 
partir da comparação dos discursos 
de pais e professores e, com isso, 
avaliar como a comunicação entre eles 
pode afetar o processo de inclusão 
(FERRAZ et al, 2010). 
Desse modo, a comparação dos 
resultados com base nesses 
diagnósticos permitirá compreender 
quais problemas ou experiências 
satisfatórias, vividas por mães e 
professores, são mais presentes em 
cada uma dessas deficiências e se 
eles (os problemas e as experiências 
satisfatórias) são independentes das 
deficiências e mais arraigados às 
políticas do processo inclusivo 
(FERRAZ, et al, 2010). 
Segundo Vygotsky (2001), a 
linguagem receptiva está associada ao 
plano semântico, enquanto a linguagem 
expressiva associa-se ao plano 
fonético. Portanto, para que haja o 
desenvolvimento da linguagem – 
característica das funções 
psicológicas superiores –, são 
necessárias constantes interações 
sociais e verbais com os colegas, 
educadores e familiares (Vygotsky, 
2003 apud FERREIRA et al, 2010). 
O fato, no entanto, é que a 
maturação per se é um fator 
secundário no desenvolvimento das 
formas típicas e mais complexas do 
comportamento humano. O 
desenvolvimento desses 
comportamentos caracteriza-se por 
transformações complexas, 
qualitativas, de uma forma de 
comportamento em outra (ou como 
Hegel diria, uma transformação de 
quantidade em qualidade). A noção 
corrente de maturação como um 
processo passivo não pode descrever, 
de forma adequada, os fenêmenos 
complexos. Apesar disso, como A. 
Gesell acertadamente apontou, 
continuamos ainda a utilizar a analogia 
botânica em nossa descrìção do 
desenvolvimento infantil (or exemplo, 
dizemos que os primeiros anos de 
educação de uma criança ocorrem no 
"jardim de infância"). (VYGOTSKY, 
1991) 
Atualmente, vários psicólogos 
têm sugerido que esse paradigma 
botânico seja abandonado. Em 
resposta a essa crítica, a psicologia 
moderna subiu um degrau na 
explicação científica adotando 
modelos zoológicos como base de uma 
nova abordagem geral na compreensão 
do desenvolvimento infantil. De 
prisioneira da botânica, a psicologia 
infantil torna-se, agora, encantada 
pela zoologia. As observações em que 
esses modelos se baseiam provêm 
quase que inteiramente do reino 
animal, e as tentativas de respostas 
para as questões sobre as crianças 
são procuradas na experimentação 
animal. (VYGOTSKY, 1991) 
Observa-se que tanto os 
resultados dessa experimentação, 
como o próprio procedimento para 
obtê-los, estão sendo transpostos dos 
laboratórios de experimentação 
animal para as creches. As funções 
psicológicas superiores são 
caracterizadas como ações que, a 
princípio, representam uma atividade 
que acontece e é manifestada 
externamente através da utilização 
de signos. Posteriormente, a ação é 
reorganizada e começa a acontecer 
internamente na pessoa, atuando no 
desenvolvimento da inteligência, da 
atenção, da memória e da linguagem. 
Essa modificação é denominada de 
internalização, pois as ações que até 
então estavam intimamente 
associadas ao meio externo são 
convertidas para o plano psicológico 
de cada pessoa , passando a serem 
organizadas e potencializadas 
(Vygotsky, 2003 apud FERREIRA et 
al, 2010). 
A medida que a criança cresce, 
não somente mudam as atividades 
evocadoras da memória, como também 
o seu papel no sistema das funções 
psicológicas. A memória não mediada 
ocorre num contexto dé operações 
psicológicas que podem não ter nada 
em comum com as operações 
psicológicas que acompanham a 
memória mediada; conseqüentemente, 
resultados experimentais poderiam 
dar a entender que algumas funções 
psicológicas são substituídas por 
outras. Em outras palavras, com uma 
mudança no nível de desenvolvimento, 
ocorre uma mudança não tanto na 
estrutura de uma função isolada (que 
poderia, no caso, ser a memória), mas, 
também, no caráter daquelas funções 
com a ajuda das quais ocorre o 
processo de lembrança; de fato, o que 
muda são as relações interfuncionais 
que conectam a memória a outras 
funções. 
A memória de crianças mais 
velhas não é apenas diferente da 
memória de crianças mais novas; ela 
assume também um papel diferente 
na atividade cognitiva. A memória, em 
fases bem iniciais da infância, é uma 
das funções psicológicas centrais, em 
torno da qual se constroem todas as 
outras funções. Nossas análises 
sugerem queo ato de pensar na 
criança muito pequena é, em muitos 
aspectos, determinado pela sua 
memória e, certamente, não é igual à 
mesma ação em crianças maiores. Para 
crianças muito pequenas, pensar 
significa lembrar; em nenhuma outra 
fase, depois dessa muito inicial da 
infância, podemos ver essa conexão 
íntima entre essas duas funções 
psicológicas. (VYGOTSKY, 1991) 
O processo de internalização se 
origina nas atividades interpessoais 
advindas do contexto social, onde a 
criança constrói e recria novas 
formas de compreensão. 
Posteriormente, tais atividades se 
transformam em ações intrapessoais, 
de modo a salientar que todas as 
funções relacionadas ao 
desenvolvimento da criança surgem 
primeiramente num plano 
interpsicológico e posteriormente 
num plano intrapsicológico 
(FERREIRA et al, 2010) . 
Esses processos ligados a 
atenção voluntária, memória lógica, 
formação de conceitos, linguagem, 
percepção, imaginação, afetividade e 
comportamento intencional são todas 
as funções superiores que nascem das 
relações sociais e constituem a base 
para o desenvolvimento da 
personalidade (Simão, 2004; 
Vygotsky, 2003 apud FERREIRA et al, 
2010). Dessa maneira, as habilidades 
cognitivas e as formas de estruturar 
o pensamento da pessoa não são 
determinadas por fatores que nascem 
com a mesma, mas resultantes das 
interações sociais exercidas ao longo 
de seu desenvolvimento (Vygotsky, 
2001 apud FERREIRA, et al, 2010). 
De acordo com Saad (2003) e 
Silva (2008), a educação escolar 
frequentemente proposta para as 
crianças com síndrome de Down não 
conta com a mediação dos 
professores, porque os mesmos se 
baseiam na deficiência como se fosse 
determinante para a aprendizagem 
das mesmas. Consequentemente, isso 
as prejudica no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem 
(FERREIRA et al, 2010). 
A criança, à medida que se torna 
mais experiente, adquire um número 
cada vez maior de modelos que ela 
compreende. Esses modelos 
representam um esquema cumulativo 
refinado de todas as ações similares, 
ao mesmo tempo que constituem um 
plano preliminar para vários tipos 
possíveis de ação a se realizarem no 
futuro. (VYGOTSKY, 1991) 
A educação exige paciência, 
dedicação e firmeza, sobretudo 
carinho e amor de pais e profissionais. 
Todos têm habilidades e dificuldades, 
apenas devemos conhecê-las e 
aprender a agir com elas. Muitas 
vezes a sociedade exige que as 
pessoas com SD tenham um 
comportamento perfeito, pois diante 
de qualquer erro, atribui o fato à 
síndrome, como se isso não pudesse 
ocorrer da mesma forma com 
qualquer outro indivíduo (SAAD, 2003 
apud BARBOSA; CASTRO, 2012) 
A aprendizagem exige do 
indivíduo vários tipos de respostas, 
sendo as do SD pobres devido às 
limitações que tais apresentam. 
Contudo, a possibilidade de ampliar e 
determinar certa resposta estará 
condicionada ao apoio do meio. 
Quanto mais se oferecer um ambiente 
solicitador, que promova autonomia e 
diferentes possibilidades de 
descobertas de seu potencial, 
potencializado será o seu 
desenvolvimento. 
Sendo assim, Oliveira-
Menegotto et al (2010 apud 
BARBOSA; CASTRO, 2012) ressaltam 
a importância de discutir a proposta 
inclusiva não apenas no ambiente 
escolar, mas também no familiar e na 
sociedade em geral. O que vem ao 
encontro de Voivodic (2008 apud 
BARBOSA; CASTRO, 2012), que 
observa que na fase de educação 
infantil, é muito importante que as 
crianças com e sem necessidades 
especiais, possam estar em contato 
convivendo com as diferenças. 
Assim, para que a inclusão ocorra 
é preciso solucionar os problemas 
atuais e construir, eliminando os 
erros, os quais estão escondidos na 
realidade inclusiva, uma vez que a 
escola se constitui por uma ampla 
dimensão de características 
individuais que não são consideradas 
(FERRAZ, 2010 apud BARBOSA; 
CASTRO, 2012). 
Brasil (2007) diz que a 
participação da família e de toda a 
equipe que trabalha pela educação e 
desenvolvimento da criança é 
fundamental para que o processo de 
aprendizagem seja bem sucedido. A 
escola deve ter acesso à equipe que 
atende o aluno com deficiência 
(psicólogo, psicopedagogo, 
fonoaudiólogo, fisioterapeuta, 
psicomotricista, terapeuta 
ocupacional, etc.) e esses 
profissionais, por sua vez, devem dar 
e receber suporte da escola, 
estabelecendo cooperação 
fundamental para a efetiva inclusão. 
A comunicação entre todos os 
interessados deve ser constante para 
que os eventuais problemas sejam 
solucionados e os melhores resultados 
sejam alcançados. 
Dessa forma, vários autores 
concordam ao discutirem a relevância 
da preparação do corpo docente para 
lidar com os indivíduos com SD. Para 
isso devem ser feitas modificações 
pedagógicas nas escolas visando o 
aperfeiçoamento desse processo 
inclusivo. Porém, Leonardo (2008 apud 
BARBOSA; CASTRO, 2012) ressalta 
que neste momento as escolas 
brasileiras, principalmente as 
públicas, têm enfrentado muitas 
dificuldades, pois não têm conseguido 
aprendizagem acadêmica nem mesmo 
aos indivíduos que não possuem 
necessidades especiais, o que 
demonstra ser muito pequeno o 
investimento, não apenas no processo 
inclusivo, mas no sistema educacional 
como todo. 
Uma maneira de aumentar a 
produção de fala egocêntrica é 
complicar a tarefa de tal forma que a 
criança não possa usar, de forma 
direta, os instrumentos para 
solucioná-la. Diante de tal desafio, 
aumenta o uso emocional da linguagem 
pelas crianças, assim como aumentam 
seus esforços no sentido de atingir 
uma solução mais inteligente, menos 
automática. Elas procuram 
verbalmente um novo plano de ação, e 
a sua verbalização revela a conexão 
íntima entre a fala egocêntrica e a 
socializada. Isso é melhor notado 
quando o experimentador deixa a sala 
ou não responde aos apelos de ajuda 
das crianças. Uma vez 
impossibilitadas de se engajar numa 
fala social, as crianças, de imediato, 
envolvem-se na fala egocêntrica. 
(VYGOTSKY, 1991) 
 Ainda nesse contexto, Voivodic 
(2008) alerta que na formação atual 
dos professores, tais são preparados 
para lidar com homogeneidade, 
esperando que as crianças deem as 
respostas de aprendizagem 
esperadas, sem considerar suas 
diversidades (BARBOSA; CASTRO, 
2012). 
 
2.5 Práticas pedagógicas com SD 
 
Compreendendo que as principais 
habilidades dos alunos com Síndrome 
de Down são: Forte reconhecimento 
visual e habilidade visual de 
aprendizado, incluindo a habilidade de 
aprender e usar sinais, gestos e apoio 
visual, a habilidade para aprender e 
usar a palavra escrita, a Imitação de 
comportamento e atitudes dos 
colegas e adultos, aprendizado com 
currículo prático material e com 
atividades de manipulação. 
Caberá ao professor indicar que esses 
alunos sentem-se a frente, ou seja 
mais próximo do professor e do 
quadro de escrita. Como cerca de 
20% apresentam perda sensorial-
neural, causada por defeitos no 
desenvolvimento do ouvido e nervos 
auditivos. É especialmente importante 
checar a audição da criança porque 
ela afetará sua fala e linguagem. 
Diante disso o professor deve ser 
claro em suas explicações, utilizando 
imagens para que o aluno possa 
internalizar o conhecimento. Falar 
diretamente ao aluno; Reforçar o 
discurso com expressões faciais, 
sinais ou gestos, Reforçar o discurso 
com material de apoio visual – figuras, 
fotos,objetos. Como muitas crianças 
com Síndrome de Down têm flacidez 
muscular (hipotonia), o que pode 
afetar sua habilidade motora fina e 
grossa podendo atrasar as fases do 
desenvolvimento motor. 
Na sala de aula, o desenvolvimento da 
escrita é especialmente afetado. 
Caberá ao professor oferecer 
exercícios extras, orientação e 
encorajamento. Oferecer atividades 
para o fortalecimento do pulso e 
dedos, como por exemplo alinhavar, 
seguir tracinhos com o lápis, 
desenhar, separar, cortar, apertar, 
construir, etc. Ensinar gramática com 
material impresso, cartões de figuras, 
jogos, figuras de preposições, 
símbolos, etc. Encorajar o aluno a 
falar em voz alta na sala dando a ele 
estímulos visuais. Permitir que eles 
leiam a informação pode ser mais fácil 
para eles do que falar 
espontaneamente. 
O uso de um diário para casa e escola 
pode ajudar os alunos a contar suas “ 
novidades”. Providenciar várias 
atividades e jogos de ouvir por pouco 
tempo e materiais visuais e táteis 
para reforçar a linguagem oral e 
fortalecer as habilidades auditivas. 
Tentar evitar instruções ou 
discussões na classe que sejam muito 
longas. Trabalhar no computador às 
vezes ajuda a manter o interesse da 
criança por mais tempo. 
Oferecer mais tempo e oportunidade 
para repetições adicionais e reforço. 
Apresentar informações e conceitos 
novos de maneiras variadas, usando 
material concreto, prático e visual, 
sempre que possível. Revisar para 
assegurar que coisas aprendidas 
anteriormente não ficaram 
esquecidas com a assimilação das 
novas informações. Explicar sobre a 
grade de horários, rotinas e regras 
escolares explicitamente, dando 
tempo e oportunidade para que 
aprenda. Certificar-se de que a 
criança sabe qual será a próxima 
atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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