TCC FAVENI PÓS-GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL 600 HORAS

Prévia do material em texto

FAVENI
FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU - EDUCAÇÃO ESPECIAL
VANUSA PEREIRA DA SILVA 
A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM SINDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
JESUÍTAS - PR
2021
FAVENI
FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE
VANUSA PEREIRA DA SILVA
A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM SINDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
Artigo Científico apresentado à FAVENI como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Especial.
JESUÍTAS - PR
2021
A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM SINDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
Vanusa Pereira da Silva¹,
Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços)
	
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo discutir sobre a importância da inclusão da criança com Síndrome de Down no ensino regular para sua formação e desenvolvimento. Identifica também as características físicas peculiares dos sujeitos com a Síndrome, bem como sua trajetória no decorrer da história. Aborda os fatores relacionados ao seu desenvolvimento e aprendizagem, que mesmo sendo mais lento em consideração ao padrão dito normal, ainda pode ser estimulado obtendo-se bons resultados. Destaca-se a legislação que ampara a inclusão na educação, analisando seus principais aspectos legais, sendo que dentre as leis podemos destacar a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 de 1996. Promove também, uma reflexão sobre a prática docente no contexto educacional inclusivo, na qual o professor deve ter uma formação continuada e sensibilidade para desenvolver as atividades de maneira que, o aluno possa ser valorizado e não estigmatizado por sua deficiência. Como resultado do presente trabalho, percebemos a importância de oferecer uma educação de qualidade que desenvolve o potencial e que de fato seja inclusiva e não apenas integrar o aluno com Síndrome de Down. Para tanto, a escola precisa se reorganizar e dar condições tanto de acesso como de permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no seu âmbito, de forma a se adaptar ao aluno a não o contrário.
Palavras-chave: Síndrome de Down, educação, inclusão, deficiência. 
____________________
vanusa.o.c@hotmail.com ¹
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	5
CAPITÚLO I – REFERENCIAL TEÓRICO	7
1.1.	CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA	7
1.2.	A SINDROME DE DAWN	7
1.3.	A SINDROME DE DOWN NA HISTÓRIA	9
1.4.	O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN	10
1.5.	A INCLUSÃO ESCOLAR	11
CAPÍTULO II – MÉTODO DE PESQUISA	13
CAPITÚLO III – A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NA ESCOLA REGULAR	13
3.1. A PRÁTICA DOCENTE NA INCLUSÃO ESCOLAR	15
4.	CONSIDERAÇÕES FINAIS	17
5.	REFERÊNCIAS	18
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é embasado em pesquisa bibliográfica, possuindo como objetivo compreender aspectos relativos à Síndrome de Down tais como: ocorrência da diferenciação genética, características específicas da síndrome, desenvolvimento da criança e inclusão escolar. Para tanto, teve como referência autores envolvidos na temática relativa à inclusão escolar e Síndrome de Down.
Nesta perspectiva, identificamos que a Síndrome de Down, também conhecida como trissomia do cromossomo 21, é uma alteração genética que ocorre pela presença de um cromossomo a mais no par 21, desta forma a Síndrome de Down não é uma doença, no entanto pode acarretar complicações de saúde sendo as mais comuns relacionadas ao coração, de forma que não possui tratamento para a síndrome, mas sim para os problemas relacionados a ela. 
De acordo com a referida pesquisa, a deficiência intelectual está presente em todos os casos da Síndrome e no geral as características físicas são bem semelhantes, sendo possível a verificação destas desde o nascimento. Nesse contexto, a criança com Síndrome de Down precisa de estímulos e atendimento especializado para o seu desenvolvimento, pois possuem um ritmo mais lendo em relação as crianças com padrões ditos “normais”. 
Seguindo esse pensamento, a escola precisa oferecer condições de aprendizagem, acesso e permanência na educação desse grupo, que apesar de parecer, não é homogêneo.
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).
Nesta perspectiva, educação e inclusão, são práticas indissociáveis, no entanto, atualmente ainda geram discussões em torno da prática escolar inclusiva e os desafios do ensino-aprendizagem da criança com necessidades educacionais. Nesse sentido, a criança com Síndrome de Down, que no decorrer da história já foi considerada como mongoloide, débil, deficiente mental, hoje passa a ser vista como alguém, que apesar dos diferentes níveis intelectuais, necessita de um atendimento especializado para poder desenvolver seu potencial e o Estado tem como dever a garantia desse processo através de suas leis. 
CAPITÚLO I – REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA
O Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira conceitua a pessoa com deficiência sendo aquela que possui alguma perda ou anormalidade de ordem física, anatômica ou psicológica
Art. 3o  Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.
Nesse sentido podemos conceituar o termo deficiência como sendo qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função, fisiológica, psicológica ou anatômica de um indivíduo, que possa acarretar uma limitação ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade. 
As pessoas com deficiência constituem um grupo heterogéneo, o qual se constitui de indivíduos portadores de deficiências física, mental, sensorial, visual ou múltiplas deficiências (duas ou mais deficiências). Desta forma, é necessário considerar a diversidade dessas necessidades para o desenvolvimento de ações pertinentes.
1.2. A SINDROME DE DOWN
A Síndrome de Down, é um dos transtornos globais mais comuns, sendo que no Brasil a cada 700 nascidos vivos, um nasce com a síndrome. A trissomia do cromossomo 21 é uma alteração genética acarretada pela presença de um cromossomo a mais no par 21, sendo assim, as pessoas com síndrome de Dawn possuem 47 cromossomos, diferentemente da maioria da população que carregam 46. Desta forma, a Síndrome de Down não é uma doença, mas uma condição genética, que acarreta deficiênciaintelectual no indivíduo entre outros problemas relacionados à saúde que de modo geral não ocorre de maneira igual, nem obrigatória, tais como: defeito cardíaco, problema sanguíneos (anemia, policitemia, leucemia), problemas auditivos, maior risco de pneumonia, hipotireoidismo, problemas de visão, apneia do sono, alterações nos dentes, problemas na coluna, entre outros.
Figura 01: Cariótipo do indivíduo com Síndrome de Down.
Fonte: Google imagens.
O diagnóstico pode ser feito ainda durante a gravidez num exame de ultrassom morfológico no início da formação do feto, entre a 11ª até a 14ª semana de gestação o qual avalia a transluscência nucal, medida na região da nuca do feto, porém a confirmação só é feita através de exames de amniocentese e biópsia do vilo corial. Um exame clínico do cariótipo pode ser realizado após o nascimento para comprovar ou descartar a Síndrome de Down.
Dentre as principais características físicas temos: raiz nasal achatada, baixa estatura, mãos pequenas e dedos curtos, flacidez muscular (hipotonia), língua protrusa, prega palmar única (prega simiesca), olhos amendoados com linha ascendente, dobras da pele nos cantos internos, pescoço curto, pontos brancos na íris conhecida como manchas de Brushfield, entre outros (GRIFFITHS, 2006, apud, CASTRO, FERRARI, 2013). Pode haver ainda, em alguns indivíduos com Síndrome de Dawn, dificuldade na linguagem, no entanto a deficiência intelectual é umas das características mais presentes podendo variar de leve à severa, o que muitas vezes leva a conclusão errônea de considerar as crianças com essa síndrome como “incapazes” de aprender e desenvolver sua autonomia intelectual, afetiva e social. 
No geral, as crianças com SD apresentam fenótipos semelhantes, sendo que tais características podem ser notadas desde o nascimento. Já em relação ao comportamento e desenvolvimento, não há um padrão previsível, visto que ambos não dependem exclusivamente da alteração cromossômica, mas inclui também outros fatores como potencial genético, condições socio econômica, entre outros. 
1.3. A SINDROME DE DOWN NA HISTÓRIA
A história da Síndrome de Down (SD) vem de muito longe, Schwartzman (1999) afirma que nas sociedades mais antigas, como na Idade Média, as crianças que nasciam com algum tipo de anomalia eram consideradas fruto da relação entre uma mulher com o demônio, sendo abandonadas para morrer pois eram vistas como uma ameaça à sociedade. 
Entre 1500 a.C e 300 d.C na região do Golfo do México habitou um povo chamado Olmecas o qual retratou em sua cultura em forma de desenhos e esculturas, pessoas com Síndrome de Down, evidenciando suas características físicas que são bem distintas do povo Olmeca (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3),
De acordo com Werneck(1995), a história oficial da Síndrome de Down começa no século XIX, sendo que até esse momento, as pessoas com deficiência intelectual eram consideradas como um grupo homogêneo e recebiam os mesmos cuidados, medicações e tratamento, pois as causas e especificidades de cada deficiência não eram levadas em consideração. 
Em 1866, o médico pediatra britânico John Langdon Down, foi quem descreveu pela primeira vez as características da pessoa com Síndrome de Down. Dessa forma, a síndrome foi nomeada com um dos seus sobrenomes como forma de reconhecimento. Em seus estudos, ele verificou a semelhança de algumas crianças, filhas de pais europeus, com características próprias da população da Mongólia.
 “Down acreditava que a condição que agora chamamos de síndrome de Down era um retorno a um tipo racial mais primitivo. Ao reconhecer nas crianças afetadas uma aparência oriental, Down criou o termo “mongolismo” e chamou a condição, inadequadamente de “idiota mongolóide”. Hoje sabemos que as implicações raciais são incorretas. Por essa razão e também por causa das conotações étnicas negativas dos termos mongol, mongolóide e mongolismo, terminologia desse tipo deve ser definitivamente evitada”. (SIEGFRIED, 1993, p. 48 e 49).
Em 1959, Jerôme Lejeune descobriu que a causa da Síndrome de Down era genética, sendo que até então era apontada apenas as características que indicavam a Síndrome.
1.4. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN 
O desenvolvimento de uma criança sofre influência de muitos fatores, que podem ser de ordem social, econômica ou genética. Em relação à criança com Síndrome de Down não é diferente, pois geralmente seguem o mesmo padrão, no entanto num ritmo mais lento. Segundo Holle (1979), pessoas com a síndrome costumam ter estatura menor, assim como também possuir um desenvolvimento físico e mental mais tardio em relação às pessoas sem a síndrome. Com tudo, o desenvolvimento motor e a linguagem também sofrem um atraso.
Assim sendo, a estimulação precoce da criança com Síndrome de Down, pode garantir bons resultados no seu desenvolvimento psicomotor, propiciando chances maiores de evolução. Os bebês com a síndrome possuem uma diminuição do tônus muscular (hipotonia), isso porque possuem o sistema nervoso central imaturo, dessa forma, a fisioterapia torna-se grande aliada no seu desenvolvimento no que se refere a segurar a cabeça, sentar, engatinhar, ficar de pé e andar. 
O desenvolvimento motor é algo que depende tanto da biologia, quanto do comportamento e do ambiente, dessa forma, não é limitado apenas pela maturação do sistema nervoso. Ao nascer, a criança ainda não tem o seu Sistema Nervoso Central totalmente desenvolvido. Ela percebe o mundo pelos sentidos e age sobre ele, criando uma interação que se modifica no decorrer do seu desenvolvimento. Deste modo, por meio da sua relação com o meio, o Sistema Nervoso Central se mantém em constante evolução, em um processo de aprendizagem que permite sua melhor adaptação ao meio em que se vive. (GOLDBERG, 2002).
Atualmente ainda existe uma concepção errônea de que todas as crianças com Síndrome de Down (SD), se desenvolve da mesma forma, possuindo as mesmas limitações de ordem cognitiva, motora e orgânica, pois sabemos que não é assim. Cada pessoa, com síndrome ou sem síndrome, possui condições de desenvolvimento diferentes. Contudo, as pessoas com SD podem ter uma vida normal, tendo condições de realizar tarefas do dia a dia como qualquer outra. Porém, não podemos negar que o indivíduo com Síndrome de Down apresenta algumas limitações vindo a precisar de auxílio para aprendizagem, ressaltando também que estes através de estimulações adequadas podem se desenvolver normalmente (SCHWARTZMAN, 1999).
Mesmo diante de todos os estudos e experiencia adquirida ao longo dos anos, ainda não é possível determinar o nível de desenvolvimento e autonomia que uma criança irá obter na sua vida adulta. Mas ainda assim, há um consenso por parte dos profissionais envolvidos no acompanhamento da saúde e educação da criança com SD, no que se refere a qualidade de vida e autonomia do sujeito frente aos estímulos precoce e inclusão social. 
Desta feita, a família pode interferir dando oportunidade para a criança cumprir tarefas rotineiras sozinhas, como tomar banho, fazer seu próprio lanche ou arrumar o seu quarto. Mas há que se respeitar as limitações de cada um, como também desenvolver as habilidades e potencialidades da criança com SD.
1.5. A INCLUSÃO ESCOLAR
A exclusão de pessoas com deficiência ou até mesmo que possuam um padrão considerado diferente do aceito pela sociedade, vem de muito tempo atrás dentro da história. No início do século XX, isso se legitima pelo surgimento de locais específicos para atendimento dessas pessoas como escolas de educação especial e centros de reabilitação, tirando delas o convívio em sociedade. O cenário começa a mudar a partir do final da década de 60 com o surgimento de movimentos para inserção de pessoas com deficiências na educação, esporte e lazer para tentar romper com uma ideia de segmentação (SAAD, 2003).
A inserção das pessoas com deficiência na sociedade, no início, era sob uma perspectiva de integração, pois visava sua reabilitação de modo que pudesse participar do convívio social. Assim sendo, era a pessoaquem deveria se adaptar a sociedade e não o contrário. A partir dos anos 80, teve início o movimento de inclusão, protagonizado por intelectuais, pessoas com deficiência, familiares e simpatizantes, visto que a integração se mostrava insatisfatória como também a discriminação era vigente (SAAD, 2003). 
Em 1994, devido a Conferência Mundial da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais, o movimento da educação inclusiva desponta no cenário mundial. A educação passou a ser vista como uma questão de direitos humanos, levando a necessidade de repensar a escola e a educação como também promover adequações de forma que todos os indivíduos com algum tipo de deficiência ou necessidade pudessem ser parte integrante das escolas (KARAGIANNIS; STAINBACK, W.; STAINBACK, S., 1999). Nesta mesma conferência, a Declaração de Salamanca foi elaborada, dando providências e diretrizes básicas para formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social. De acordo com a Declaração de Salamanca: 
Cada criança tem o direito fundamental à educação, e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; cada criança tem características, interesses , capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades; as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade de todo o sistema educativo (BRASIL, 1994, pp. 8-9).
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, são algumas das leis que amparam o direito à educação para todos, dando preferência ao atendimento da pessoa com necessidades educacionais especiais na escola regular de ensino, no entanto não define a obrigatoriedade e até admite a possibilidade de escolarização que não seja no ensino regular (MENDES, 2006).
CAPÍTULO II – MÉTODO DE PESQUISA
O presente trabalho foi desenvolvido com base em pesquisa bibliográfica, de forma que a utilização de textos, leitura e reflexão dos assuntos desenvolvidos a respeito da temática, deram o suporte necessário para sua elaboração. Possui abordagem qualitativa exploratória, ou seja, tem a finalidade de compreender os fenômenos em seu caráter subjetivo sem a intenção de medir, enumerar ou quantificar o resultado, como tão pouco usar estatísticas como processo de estudo da problemática. Visa a compreensão de analises variáveis, a descrição de hipóteses, levantamento de dados no que se refere à compreensão comportamental.
De acordo com Gil (2007, p. 17), “pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”, assim sendo, se torna um meio de investigação que busca respostas para um problema. Sob essa perspectiva, é necessário fazer a delimitação do tema e hipóteses. Lakatos e Marconi (2009) afirmam que “toda pesquisa deve ter um objetivo determinado para saber o que se vai procurar e o que se pretende alcançar”.
Contudo, os meios utilizados para a realização da pesquisa em questão perpassaram por: definição do tema, delimitação do problema, seleção bibliográfica, leitura dos materiais selecionados e explanação dos resultados. 
CAPITÚLO III – A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NA ESCOLA REGULAR
Em decorrência da evolução dos tratamentos e principalmente sobre a cirurgia cardíaca, a partir da segunda metade do século XX, houve um aumento considerável da expectativa de vida das pessoas com Síndrome de Down. Tal fato, ocasionou a implementação de diferentes programas educacionais com a intenção de oferecer condições de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com SD, visando sua autonomia, qualidade de vida e futuro profissional. 
Nesse sentido, a conscientização da sociedade sobre a importância de valorizar a diversidade humana e propiciar equiparação de oportunidades, tem papel fundamental no processo de inclusão. 
Seguindo esse contexto, a escola que é um espaço de interação, convivência e aprendizagem, é onde também a consciência de cidadania é construída. Nesse sentido, a escola inclusiva respeita as diferenças e acolhe a diversidade reconhecendo ainda, as necessidades e potencialidades dos seus alunos, dando suporte e equiparando oportunidades para todos (BRASIL, 2004).
A educação tem, nesse cenário, papel fundamental, sendo a escola o espaço no qual se deve favorecer, a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício efetivo da cidadania. (BRASIL, 2004, pag. 7)
Figura 02: Aluno com Síndrome de Down.
Fonte: Google imagens.
A educação inclusiva tem como objetivo a interação entre os pares e acolhe a todos, sem exceção, além de ser possível a interação com o outro. Na inclusão, todos participam da sociedade, cada qual com suas diferenças (CAVALCANTE, 2005).
No processo de inclusão, as crianças com a síndrome de Down, devem preferencialmente ser matriculadas em escolas e classes regulares desde os primeiros anos de vida, para que convivam com outras crianças que não possuem a síndrome. De acordo com a Lei 13.146/2015:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015)
A Declaração Universal dos Direitos Humanos ampara o direito a educação e afirma a necessidade de educação para todos. No cenário nacional, a Constituição Federal de 1988, declara no art. 206, a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola, sendo dever do Estado garantir a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino”. Devemos destacar também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que estabelece o direito à educação e à matrícula de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais preferencialmente na rede de ensino regular.
Uma educação de qualidade propicia benefícios para o ser humano por toda a sua vida. Para quem possui a Síndrome de Down isso não é diferente. Além de oferecer condições para a apropriação de conhecimentos curriculares, a escolarização também desenvolve áreas psicoafetivas e de socialização. A convivência entre as pessoas com diferentes especificidades dentro da escola regular, torna-se fator importante quando o assunto e ensinar e aprender. 
3.1. A PRÁTICA DOCENTE NA INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
Assim como qualquer outro, o aluno com Síndrome de Down possui potencialidades que precisam ser desenvolvidas, para tanto, o papel do professor é de suma importância nesse processo de aprendizagem. Nesse sentido, a formação continuada deve ser algo presente na vida profissional do educador e a escola deve propiciar meios para oportunizar esse estudo como forma de beneficiar os alunos com um atendimento especializado.
Porém, ainda é visível a falta de preparo de muitas escolas e profissionais da educação para receber e dar condições de aprendizagem ao aluno com necessidadeseducacionais, da mesma forma que muitos pais também não conseguem ver seus filhos com deficiência como sendo capazes de se desenvolver e aprender, acabando por vê-los como incapazes. Contudo, essa visão deturpada da criança com necessidades especiais no contexto de inclusão, acaba por prejudica-la, visto que, corrobora com o estigma de tratamento diferenciado que limita à condição de deficiente ao invés de estimular seu potencial (CASTRO; PIMENTEL, 2009). 
Os fatores que contribuem para a verdadeira inclusão na educação passam pela consciência de plasticidade do cérebro que todas as crianças com ou sem deficiência possuem, o planejamento diário de atividades, a cooperação, a execução de propostas lúdicas, a diversidade de materiais, entre outros (CASTRO; PIMENTEL, 2009). Contudo, Reis e Silva (2011) propõe que:
		O professor deve, portanto, aprimorar conhecimentos sobre como lidar com as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiências, etc.) de cada aluno, a fim de planejar aulas que levem em conta tais informações e necessidades. (REIS e SILVA, 2011, p.11).
Nesse contexto, um assunto que deve sempre estar em debate é a formação do professor para trabalhar com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais. De acordo com Almeida (2007, p.336), “formar o professor é muito mais que informar e repassar conceitos; é prepará-lo para um outro modo de educar, que altere sua relação com os conteúdos disciplinares do educando”. Nesta perspectiva Xavier (2002) afirma que:
		A construção da competência do professor para responder com qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a solidariedade, a cidadania (XAVIER, 2002, p. 19).
O professor é peça fundamental no processo de inclusão, bem como a escola em si e toda a comunidade escolar. A inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais não consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, mas sim numa reorganização do sistema de educação, na revisão de concepções e paradigmas educacionais de maneira a possibilitar o seu desenvolvimento cultural, social e cognitivo, respeitando suas especificidades sem deixar de atender sua real necessidade (GLAT e NOGUEIRA, 2002).
Contudo, no processo educativo dos alunos com necessidades especiais, o papel da família e da escola são de extrema importância, pois deve garantir que a aprendizagem aconteça de forma ética, democrática e cidadã. Portanto cabe aos profissionais da educação, darem o primeiro passo para que a parceria entre a escola e a família possa acontecer de forma efetiva. Na construção de uma sociedade inclusiva é preciso antes de qualquer coisa, uma mudança no pensamento das pessoas e na estrutura da sociedade. Isso requer tempo e o que irá desencadear essa mudança é a própria família, logo a sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS	
Dentre as contribuições do presente trabalho temos que a Síndrome de Down é um dos transtornos globais mais comuns no Brasil, sendo uma condição genética, que pode acarretar problemas de saúde bem como deficiência intelectual no indivíduo. Contudo podemos perceber que a inclusão do aluno com Síndrome de Down no ensino regular se mostra benéfica, pois favorece ganhos no desenvolvimento cognitivo e social tanto das crianças com deficiência, quanto das que não tem, no entanto, ainda é vista como um desafio para a escola e professores.
 Vimos que a legislação ampara a inclusão escolar, mas não obriga, dando brecha para que o aluno com necessidades educacionais especiais continue em escolas exclusivas para educação especial. Nessa perspectiva, há muito o que percorrer para que a educação inclusiva ocorra de fato. Sendo assim, cabe à escola agir de maneira positiva, aceitar e incluir o aluno em seu ambiente, valorizando e aceitando suas diferenças partindo do pressuposto que todos somos diferentes. Dessa maneira, é preciso haver uma mudança de paradigmas no modelo educacional para oferecer uma educação pautada na cidadania e equidade. 
Sabendo que a teoria e a prática são complementares, há uma limitação e pouca mudança no atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais quando falta o conhecimento teórico. Seguindo essa linha de pensamento, a referida pesquisa demonstra que a atuação docente tem papel fundamental no processo de inclusão e para tanto o professor necessita ampliar seus conhecimentos, dando continuidade em sua formação, pois os saberes teóricos fundamentam suas ações e planejamentos. 
 
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Dulce Barros de et al. Política educacional e formação docente na perspectiva da inclusão. Educação. Disponível em: http://www.usfm.br/ce/revista. Acesso em 19/10/2021.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 20/10/2021.
BRASIL. Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Página do Planalto na rede mundial de computadores. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em 18/10/2021.
BRASIL. Educação inclusiva: a escola. V.3. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 20/10/2021.
BRASIL. Lei Nº. 13.146/2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em 16/10/2021.
CASTRO, Atonilma Santos; PIMENTEL, Susana Couto. Atendimento educacional específico: Síndrome de Down: desafios e perspectivas na inclusão escolar. In: DIAZ et al. (Org.). Educação inclusiva, deficiência e contextos sociais: Questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009. p.303-312. Disponível em: http://books.scielo.org/id/rp6gk/pdf/diaz-9788523209285-28.pdf. Acesso em 17/10/2021.
CAVALCANTE, Meire. A escola que é de todas as crianças. Revista Nova Escola. São Paulo, vol. 20, nº 182, 2005.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
GLAT, Rosana e NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil. In: Revista Integração. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial, ano 14, nº 24, 2002
GOLDBERG, C.; SANT, A.V. Desenvolvimento motor normal. In: Tecklin JS. Fisioterapia pediátrica. São Paulo: Artmed, 2002.
Google imagens: Aluno com Síndrome de Down. Disponível em: https://www.folhape.com.br/noticias/cresce-o-numero-de-pessoas-com-sindrome-de-down-na-rede-regular-de/177147/. Acesso em 15/10/2021.
Google imagens: Cariótipo do sujeito com Síndrome de Down. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com.br/pediatria/sindrome-de-down/. Acesso em 15/10/2021.
HOLLE, B. Desenvolvimento motor na criança com Síndrome de Down normal e retardada. São Paulo: Editora Manoelle Ltda, 1979.
KARAGIANNIS, A.; STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Fundamentos do ensino inclusivo. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: ArtMed, 1999. p. 21-34.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cientifica. 5Ed. São Paulo: Altas, 2009.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006.
REIS, Marlene B. de Freitas, SILVA, Lívia Ramos de Souza. Educação inclusiva: O desafio da formação de professores. Revista de educação, Linguagem e Literatura da UEG- Inhumas ISSN 1984-6576- v.3, n.1- março de 2011- p.07- 17 www.ueg.inhumas.com./ revelli. Acesso em 16/10/2021.
SAAD, S. N. Preparando o caminho para a inclusão: dissolvendo mitos e preconceitos em relação à pessoa comsíndrome de Down. São Paulo: Vetor, 2003.
SHWARTZMAN. J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Editora Manoelle Ltda,1999.
SIEGFRIED, M. Pueschei (org.); tradução REILY, Lucia Helena. Síndrome de Down: Guia para pais e educadores.5 Ed. Campinas: Papirus, 1993.
WERNECK, Claudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com Síndrome de Down. 4ed. Rio de Janeiro: WWA, 1995.
XAVIER, Alexandre Guedes Pereira. Ética, técnica e política: a competência docente na proposta inclusiva. In: Revista Integração, ano 14, nº 24. Brasília: Ministério da Educação /Secretaria de Educação Especial, 2002.
20