Tópicos em Cognição, Bilinguismo e Pragmática

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Augusto	Buchweitz
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Carlos	Graeff	Teixeira
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Luciano	Klöckner
EDIPUCRS
Jerônimo	Carlos	Santos	Braga	–	Diretor
Jorge	Campos	da	Costa	–	Editor-Chefe
EDIPUCRS,	2013
Capa:		Rodrigo	Braga	Silva
Revisão	de	Texto:			Cristina	Becker	Lopes	Perna
Editoração	Eletrônica:		Rodrigo	Valls
EDIPUCRS	–	Editora	Universitária	da	PUCRS
Av.	Ipiranga,	6681	–	Prédio	33
Caixa	Postal	1429	–	CEP	90619-900
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Dados	Internacionais	de	Catalogação	na	Publicação	(CIP)
T674							Tópicos	em	cognição,	bilinguismo	e	pragmática	=	Topics	in
																									cognition,	bilingualism	and	pragmatics	[recurso	eletrônico]
																									/	org.	Cristina	Becker	Lopes	Perna,	Karina	Veronica
																								Molsing.	–	Dados	eletrônicos.	–	Porto	Alegre	:	EdiPUCRS,
																								2012.
																								175	p.
																								Sistema	requerido:	Adobe	Digital	Edition
																							Modo	de	Acesso:	<http://www.pucrs.br/edipucrs>
																							ISBN	978-85-397-0268-8
																							1.	Bilinguismo.	2.	Cognição.	3.	Pragmática.
													4.	Aquisição	da	Segunda	Língua.	5.	Linguística.	I.	Perna,
												Cristina	Becker	Lopes.	II.	Molsing,	Karina	Veronica.
												III.	Título:	Topics	in	cognition,	bilingualism	and	pragmatics
																																																																																CDD	418.04
Ficha	Catalográfica	elaborada	pelo	Setor	de	Tratamento	da	Informação	da	BC-PUCRS.
TODOS	OS	DIREITOS	RESERVADOS.	Proibida	a	reprodução	total	ou	parcial,	por	qualquer	meio
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pena	de	prisão	e	multa,	conjuntamente	com	busca	e	apreensão	e	indenizações	diversas	(arts.
101	a	110	da	Lei	9.610,	de	19.02.1998,	Lei	dos	Direitos	Autorais).
Cristina	Becker	Lopes	Perna
Karina	Veronica	Molsing
(Organizadores)
Tópicos	em	Cognição,	Bilinguismo	e
Pragmática
Topics	in	Cognition,	Bilingualism	and
Pragmatics
Porto	Alegre	-	2013
Apresentação
Esta	obra	traz	oito	trabalhos	sobre	diversos	tópicos	na	cognição,
no	bilinguismo	e	na	pragmática,	escritos	por	pesquisadores	estrangeiros
renomados	e	especialistas	brasileiros.	O	livro	consiste	em	três	seções:
(I)	Cognição	e	Aquisição	de	Segunda	Língua;	(II)	Bilinguismo;	e	(III)
Pragmática.	O	objetivo	deste	volume	é	destacar	a	natureza
multidisciplinar	dos	estudos	sobre	a	aquisição	da	linguagem	e	as	teorias
que	são	frequentemente	aplicadas	nessas	pesquisas.	Esta	coleção
representa	uma	contribuição	valiosa	para	estudiosos	com	interesse	na
aquisição	da	linguagem	e	algumas	das	suas	interfaces	mais
pesquisadas.
A	seleção	ilustra	a	aplicabilidade	das	teorias	de	várias	áreas	em
pesquisas	de	aquisição	de	segunda	língua	e	de	bilinguismo,
principalmente,	na	ciência	cognitiva,	fonologia	e	pragmática.	Isso
demonstra	a	abrangência	de	interesses	nos	estudos	de	aquisição	no	Rio
Grande	do	Sul	e,	em	contrapartida,	entre	os	renomados	pesquisadores
internacionais	que	participam	deste	volume.	Além	disso,	o	amplo	leque
de	línguas	abordadas	nesses	estudos,	inclusive	no	tratamento	da
faculdade	da	linguagem	humana,	visa	a	aplicabilidade	ao	processo	de
aquisição	de	qualquer	primeira	e/ou	segunda	língua.	Os	seguintes	pares
de	línguas	são	abordados	neste	livro:	espanhol-inglês,	holandês-inglês,
português-inglês,	catalão-espanhol;	indonésio-inglês;	português
brasileiro-mandarim.
Cognição	e	Aquisição	de	Segunda	Língua
Os	capítulos	que	compõem	esta	primeira	seção	apresentam
resenhas	teóricas	de	experimentos	que	foram	publicados	na	literatura	na
área	de	ciência	cognitiva	e	de	aquisição	de	segunda	língua.	Esses
trabalhos	fornecem	uma	importante	reflexão	teórica	sobre	a	proliferação
de	publicações	sobre	experimentos	e	dados	para	avaliar	as
metodologias	e	a	validade	teórica	dos	resultados	para	poder	endossá-los
ou	sugerir	alterações	para	futuros	experimentos	nesta	interface
disciplinar.	Essas	reflexões	envolvem	avaliações	de	aplicações	teóricas,
da	operacionalização	dos	elementos	teóricos	em	questão	e	da
interpretação	apropriada	dos	resultados	obtidos.
No	primeiro	capítulo	deste	livro,	Uma	perspectiva	da	neurociência
cognitiva	da	aquisição	de	segunda	língua:	o	modelo
declarativo/procedural,	o	autor	Michael	Ullman	apresenta	uma	discussão
aprofundada	de	um	modelo	específico	da	neurociência	cognitiva	que
assume	um	paralelo	entre	a	distinção	léxico-gramática	na	linguagem	e	a
distinção	entre	memórias	declarativa-procedural	no	cérebro.	Após
apresentar	o	funcionamento	desse	paralelo	teórico	com	respeito	à
aquisição	da	primeira	língua,	o	autor	aborda	os	resultados	de	estudos
anteriores	sobre	lesões,	neuroimagens	e	eletrofisiologia	em	relação	à
aquisição	de	uma	segunda	língua	adquirida	tardiamente.	Dentro	desse
contexto,	são	feitas	comparações	com	outros	modelos	de	aquisição	de
segunda	língua	bem	como	são	apresentadas	implicações	para
pesquisas	futuras.
Augusto	Buchweitz,	no	seu	trabalho,	Investigação	de	semelhanças
em	representações	semânticas	no	cérebro	humano	entre	pessoas	e
línguas,	apresenta	estudos	envolvendo	a	aprendizagem	automática	e	os
dados	de	imagens	do	cérebro	para	poder	entender	melhor	como	o
significado	de	palavras	é	organizado	no	cérebro	humano.	Tais
investigações	mostram	que	esse	tipo	de	organização	é	relativamente
consistente	em	pessoas	diferentes,	o	que	significa	que	é	possível
realizar	previsões	sobre	o	que	alguém	está	pensando.	Isso	vem	sendo
entendido	como	a	“leitura	da	mente”	ou	a	“identificação	de
pensamentos”.	Buchweitz	discute	as	implicações	de	tais	estudos	para
futuras	pesquisas	na	ciência	cognitiva	bem	como	na	aquisição	de
segunda	língua.	O	autor	aborda	a	organização	do	significado	no	cérebro
de	quem	fala	mais	de	uma	língua	e	apresenta	resultados	preliminares	de
um	estudo	que	envolve	a	identificação	de	pensamentos	em	línguas
diferentes.	Esses	resultados	sugerem	que	as	representações	semânticas
são	universais.
Bilinguismo
Os	capítulos	nesta	seção	também	abordam	as	implicações	de
experimentos	baseados	na	cognição	sobre	a	linguagem,	agora	com	foco
no	bilinguismo.	Como	a	maioria	dos	falantes	do	mundo	são	bilíngues	até
certo	ponto,	os	resultados	de	estudos	sobre	bilinguismo	podem	fornecer
repercussões	importantes	em	vários	níveis	de	estudo	e	de	aplicação
linguística.
O	capítulo	Modelos	de	acesso	lexical	no	reconhecimento	de
palavras	e	na	produção	da	fala	bilíngue,	escrito	por	Elena	Preuss	e
colegas,	concentra-se	no	acesso	lexical	dos	bilíngues,	especificamente	a
produção	de	fala	e	o	reconhecimento	de	palavras,	com	relação	a	sua
dependência	de	mecanismos	de	domínio	geral	ou	específico.	Os	autores
avaliam	os	dados	de	estudos	de	vários	modelos	teóricos	que	visam
explicar	esses	processos	no	acesso	lexical.	Fornecem	uma	visão	geral
do	debate	sobre	até	que	ponto	o	falante	bilíngue	controla	a	ativação	de
palavras	na	L1	ou	L2.	Pesquisas	recentes	sugerem	que,	entre	bilíngues,
uma	ou	outra	língua	no	seu	repertório	não	pode	ser	ativada	ou
desativada,	mas	que	ambassão	ativadas	simultaneamente.	Essa
ativação	envolve	uma	série	de	fatores	tais	como	características
individuais	do	falante,	o	contexto	linguístico,	bem	como	o	fato	de	que	o
falante	deve	suprimir	uma	língua	a	favor	de	outra	dependendo	da
situação.
No	capítulo	seguinte,	A	relação	entre	bilinguismo	e	capacidades
cognitivas:	linguagem,	memória	e	funções	executivas,	Paula	Merode	e
colegas	apresentam	uma	revisão	de	estudos	sobre	bilinguismo	de	uma
perspectiva	cognitiva,	com	foco	no	desempenho	linguístico,	funções
executivas,	atenção	e	memória.	Os	autores	também	abordam	alguns
aspectos	importantes	para	a	aquisição	de	linguagem	e	a	recuperação,
temas	que	vem	ganhando	cada	vez	mais	atenção,	como	o	papel	da
exposição	à	língua,	a	relação	entre	a	plasticidade	do	cérebro	e	o
bilinguismo	e	o	papel	da	tipologia	linguística.	Além	de	contribuir	para	o
entendimento	de	como	o	bilíngue	saudável	organiza	e	processa	a
linguagem,	os	resultados	desse	tipo	de	pesquisa	podem	ser	relevantes
por	motivos	educacionais	e	terapêuticos.
Karina	Veronica	Molsing	considera	os	fundamentos	teóricos	por
trás	de	experimentos	sobre	a	aquisição	de	segunda	língua	e	bilinguismo
no	capítulo	O	lugar	da	relatividade	linguística	na	ciência	cognitiva:	o	caso
de	tempo.	A	autora	se	concentra	em	estudos	que	abordam	a	noção	de
tempo	e	sua	relação	com	as	categorias	gramaticais	que	expressam	a
temporalidade	na	linguagem	natural.	Esses	estudos	se	baseiam	em
experimentos	sobre	como	a	linguagem	influencia	o	pensamento,	mais
especificamente,	sobre	como	o	sistema	linguístico	para	a	expressão	de
temporalidade	influencia	o	modo	como	se	pensa	sobre	a	dimensão	de
tempo.	Nesses	experimentos,	os	falantes	bilíngues	são	considerados
participantes	ideais	quanto	à	relação	linguagem-pensamento,	pois
podem	ser	testados	em	ambas	as	línguas	e	ao	mesmo	tempo	minimiza-
se	a	interferência	de	diferenças	individuais	entre	línguas.	Portanto,
encontrar	efeitos	entre	linguagem	e	pensamento	em	falantes	bilíngues
seria	realmente	extraordinário,	mas	depende	crucialmente	de	como	os
elementos	linguísticos	e	conceitos	cognitivos,	que	correspondem	à
linguagem	e	pensamento,	são	operacionalizados.
O	capítulo	por	Mehmet	Yavaş,	Aquisição	de	sequências	sC	em
crianças	bilíngues	em	espanhol-inglês	com	desvio	fonológico,	apresenta
os	resultados	de	um	experimento	que	faz	parte	de	um	projeto	maior	que
compara	crianças	bilíngues	com	e	sem	desvios	fonológicos.	Esta
investigação	representa	uma	tentativa	de	remediar	a	falta	geral	de
estudos	sobre	a	aquisição	de	sequências	em	crianças	bilíngues	com
desvios	fonológicos.	Nesse	caso,	os	bilíngues	são	crianças	que	falam
espanhol	e	inglês,	entre	os	quais	a	aquisição	de	sequências	sC	no	inglês
é	testada.	Como	não	existem	sequências	desse	tipo	no	espanhol,	esse
tipo	de	estudo	representa	uma	oportunidade	de	observar	qualquer
interferência	dessa	língua	e	comparar	esses	resultados	com	os	de
crianças	monolíngues.
Pragmática
Num	leque	amplo	de	investigações	sobre	o	significado	na
comunicação,	as	teorias	pragmáticas	são	frequentemente	aplicadas	a
estudos	de	aquisição	de	segunda	língua.	Este	é	o	caso	especialmente
com	os	dois	tópicos	abordados	nesta	seção:	análise	da	conversação	e
hedging.
Gabriele	Kasper	apresenta	uma	análise	teórica	sobre	polidez	no
seu	capítulo	Localizando	a	polidez	na	interação.	Enquanto	a	grande
parte	das	pesquisas	sobre	polidez	assume	as	teorias	tradicionais	como	a
Teoria	dos	Atos	de	Fala	por	Searle	(1969)	e	a	Teoria	da	Polidez	por
Brown	e	Levinson	(1978/1987),	Kasper	sugere	divergir	da	visão
cognitivista/racionalista	na	determinação	da	polidez	e	da	força
ilocucionária	através	de	cálculos	de	custo-benefício.	Ela	apresenta
perspectivas	etnometodológicas,	pós-estruturalistas	e	construcionistas
em	que	a	polidez	é	entendida	como	uma	prática	sócio-discursiva,	e
adota	a	análise	da	conversação	para	destacar	a	sua	natureza
interacional.	Enquanto	as	visões	racionalistas	e	da	análise	da
conversação	compartilham	algumas	idéias	com	relação	a	estratégias
convencionalizadas	e	recursos	gramaticais,	os	últimos	abandonam	o	uso
de	‘formulas	semânticas’	e	assumem	formatos	de	turno	gramatical	e
organização	sequencial.	São	esses	dois	conceitos,	argumenta	Kasper,
que	melhor	refletem	a	natureza	da	polidez.	Em	outras	palavras,	o	foco	se
desloca	das	intenções	dos	falantes	para	as	práticas	interacionais
realizadas	em	conjunto	pelos	participantes	envolvidos.	De	acordo	com
Kasper,	esta	perspectiva	é	mais	alinhada	com	o	conceito	original	de
‘face’	de	Goffman,	uma	característica	chave	da	interação	e,	portanto,	da
polidez.
Outro	elemento	comum	da	comunicação	é	o	fenômeno	de	hedging,
que	a	autora	Sun	Yuqi	aborda	no	seu	trabalho,	Hedging	nas
comunicações	emotivas.	Diferentemente	de	Kasper,	Yuqi	concilia	a
tradição	sócio-cognitiva	da	investigação	pragmática	com	a	perspectiva
etnometodológica	da	interação.	Por	um	lado,	hedging	é	entendido	como
uma	estratégia	retórica	em	que	o	falante	atenua	ou	intensifica	o
compromisso	proposicional	ou	um	comportamento	emocional.	Por	outro
lado,	ao	invés	de	analisar	as	motivações	cognitivas	pelo	uso	de	hedges,
a	autora	analisa	os	efeitos	interacionais	de	hedging	como	uma	estratégia
linguística	utilizada	pelos	membros	de	um	grupo	social	para	cumprir	os
objetivos	da	comunicação.	Considerando	os	dados	na	interface
linguística-psicologia,	a	dimensão	emocional	de	hedging	é	vista	como
uma	atividade	empática	versus	anti-empática,	necessária	para	o
reconhecimento	da	competência	pragmática.
No	último	capítulo	desta	seção,	Cristina	Perna	e	Sun	Yuqi
apresentam	os	resultados	de	uma	investigação	sobre	o	uso	de	hedges
em	Aquisição	de	português	como	língua	adicional	(PLA):	o	uso	de
hedges	em	português	por	falantes	nativos	de	mandarim.	Baseado	em
dois	corpora	oral	de	falantes	de	português	brasileiro	(PB)	e	de	falantes
de	mandarim,	aprendizes	de	PB,	as	autoras	propõem	uma	classificação
de	tipos	de	hedges	utilizados	no	PB	e	no	português	como	língua
adicional.	A	análise	dos	corpora	mostrou	que	embora	os	aprendizes	de
PB,	falantes	de	mandarim,	sejam	capazes	de	se	expressarem
claramente,	utilizaram	uma	linguagem	mais	direta	e	precisa	em
comparação	aos	falantes	nativos	de	PB.	Portanto,	as	autoras	sugerem
que	o	uso	de	hedges	pode	refletir	a	proficiência	comunicativa	de	falantes
não-nativos.	Nesse	caso,	os	resultados	representariam	uma	contribuição
valiosa	às	metodologias	para	o	ensino	de	português	como	língua
adicional.
Gostaríamos	de	agradecer	à	Ingrid	Finger	e	Claudia	Brescancini
pelas	imprescindíveis	revisões	e	correções	das	traduções	realizadas
pelas	organizadoras	dos	capítulos	por	Michael	Ullman	e	Mehmet	Yavaş.
Agradecemos	também	a	colaboração	e	esforços	da	equipe	da	Edipucrs.
Cristina	Perna
Karina	Molsing
Organizadoras
Presentation
This	collection	presents	eight	papers	on	various	topics	in	cognition,
bilingualism	and	pragmatics,	written	by	renowned	international
researchers	and	Brazilian	specialists.	The	volume	consists	of	three
sections:	(I)	Cognition	and	Second	Language	Acquisition;	(II)
Bilingualism;	and	(III)	Pragmatics.	The	objective	of	this	book	is	to
highlight	the	multidisciplinary	nature	of	language	acquisition	studies	and
the	theories	that	are	often	applied	in	these	investigations.	This	collection
represents	a	valuable	contribution	for	those	interested	in	language
acquisition	and	some	of	its	most	researched	interfaces.
The	selection	of	papers	illustrates	the	broad	applicability	of	the
theories	from	the	various	areas	and	disciplines	of	research	in	second
language	acquisition,	bilingualism	and,	particularly,	cognitive	science	and
pragmatics.	This	demonstrates	the	breadth	of	interests	in	acquisition
studies	in	Rio	Grande	do	Sul,	Brazil,	as	well	as	those	of	the	renowned
international	researchers	participating	in	this	volume.	Moreover,	the	wide
range	of	languages	addressed	in	these	studies,	including	in	the	approach
to	the	human	language	faculty,	have	the	objective	of	applicabilityto	any
first	and/or	second	language	acquisition	process.	The	following	language
pairs	are	addressed	in	this	book:	Spanish-English,	Dutch-English,
Portuguese-English,	Catalan-Spanish,	Indonesian-English,	Brazilian
Portuguese-Mandarin.
Cognition	and	Second	Language	Acquisition
The	chapters	that	compose	this	first	section	present	theoretical
reviews	of	experiments	that	have	been	published	in	the	literature	in	the
area	of	cognitive	science	and	second	language	acquisition.	These	papers
provide	an	important	theoretical	reflection	on	proliferation	of	publications
on	experiments	and	data	to	evaluate	the	methodology	and	theoretical
validity	of	the	results	in	order	to	endorse	them	or	suggest	adjustments	to
future	experiments	at	this	disciplinary	interface.	These	reflections	involve
evaluations	of	the	theoretical	application,	the	operationalization	of	the
theoretic	elements	in	question	and	the	proper	interpretation	of	the	results
obtained.
In	the	first	chapter	of	the	book,	A	cognitive	neuroscience
perspective	on	second	language	acquisition:	the	declarative/procedural
model,	author	Michael	Ullman	presents	an	in-depth	discussion	of	a
particular	model	in	cognitive	neuroscience	which	assumes	a	parallel
between	the	lexicon-grammar	distinction	in	language	and	the	declarative-
procedural	memory	distinction	in	the	brain.	After	presenting	how	this
theoretical	parallel	works	with	respect	to	first	language	acquisition,	the
author	then	addresses	results	from	previous	lesion,	neuroimaging,	and
electrophysiological	studies	with	respect	to	later-learned	second
language	acquisition.	Within	this	context,	comparisons	are	made	with
other	second	language	acquisition	models	as	well	as	implications	for
future	research.
Augusto	Buchweitz	presents,	in	his	paper,	The	investigation	of
commonalities	in	human	brain	semantic	representations	across	people
and	across	languages,	studies	involving	machine	learning	and	brain
imaging	data	in	order	to	get	a	better	understanding	of	how	word	meaning
is	organized	in	the	human	brain.	Investigations	such	as	these	have	found
that	this	organization	is	relatively	consistent	across	different	people,
which	means	that	it	is	possible	to	make	predictions	about	what	someone
is	thinking.	This	has	come	to	be	understood	as	“mind	reading”	or	“thought
identification”.	Buchweitz	discusses	the	implications	of	such	studies	on
future	research	in	cognitive	science	as	well	as	second	language
acquisition.	The	author	addresses	the	organization	of	meaning	in	the
brains	of	those	who	speak	more	than	one	language	and	presents
preliminary	results	from	a	study	that	involves	thought	identification	cross-
linguistically.	These	results	suggest	that	semantic	representations	may
be	universal.
Bilingualism
The	chapters	in	this	section	continue	to	address	the	implications	of
cognitive-based	experiments	to	language,	this	time	with	a	focus	on
bilingualism.	Since	most	speakers	in	the	world	are	bilingual	to	some
extent,	results	from	studies	on	bilingualism	may	provide	important
repercussions	at	various	levels	of	linguistic	study	and	application.
The	chapter,	Models	of	lexical	access	in	word	recognition	and	in
bilingual	speech	production,	by	Elena	Preuss	and	colleagues,	focuses	on
lexical	access	in	bilinguals,	particularly	speech	production	and	word
recognition,	with	respect	to	their	reliance	on	either	domain-general	or	-
specific	mechanisms.	The	authors	review	data	from	studies	from	various
theoretical	models	aimed	at	explaining	these	processes	in	lexical	access.
The	authors	provide	an	overview	of	the	debate	regarding	how	much
control	the	bilingual	speaker	actually	has	over	the	activation	of	words	in
the	L1	or	L2.	Recent	research	suggests	that,	in	bilinguals,	one	or	the
other	language	in	the	bilingual’s	repertory	cannot	be	switched	on	or	off,
but	that	both	are	switched	on	simultaneously.	This	activation	involves	a
variety	of	factors	such	as	the	individual	characteristics	of	the	speaker,	the
linguistic	context	as	well	as	the	fact	that	the	speaker	must	suppress	one
language	in	favor	of	the	other	depending	on	the	situation.
In	the	next	chapter,	The	relationship	between	bilingualism	and
cognitive	skills:	language,	memory	and	executive	functions,	Paula
Merode	and	colleagues	provide	an	extensive	review	of	studies	on
bilingualism	from	a	cognitive	perspective,	focusing	on	linguistic
performance,	executive	functions,	attention	and	memory.	The	authors
also	touch	upon	some	aspects	important	for	language	acquisition	and
recovery,	which	are	beginning	to	gain	more	attention,	such	as	the	role	of
language	exposure,	the	relationship	between	brain	plasticity	and
bilingualism,	and	the	role	of	language	typology.	In	addition	to	contributing
to	the	understanding	of	how	the	healthy	bilingual	organizes	and
processes	language,	results	from	this	type	of	research	can	be	relevant
for	educational	and	therapeutic	purposes.
Karina	Veronica	Molsing	considers	the	theoretical	foundations
behind	experiments	in	second	language	acquisition	and	bilingualism	in
The	place	of	linguistic	relativity	in	cognitive	science:	the	case	of	time.	The
author	focuses	on	studies	involving	the	notion	of	time	and	its	relationship
with	the	grammatical	categories	expressing	temporality	in	natural
language.	These	studies	are	based	on	experiments	of	how	language
influences	thought.	More	specifically,	how	one’s	linguistic	system	for
expressing	temporality	influences	how	one	thinks	about	the	dimension	of
time.	In	these	experiments,	bilingual	speakers	are	considered	the	ideal
participants	in	that	the	language-thought	relationship	can	be	tested	in
both	languages	while	minimizing	the	interference	of	individual	differences
between	languages.	Hence,	finding	language-thought	effects	in	bilinguals
would	be	truly	remarkable,	but	crucially	depends	on	how	the	linguistic
elements	and	cognitive	concepts	corresponding	to	language	and	thought
are	operationalized.
The	chapter	by	Mehmet	Yavaş,	Acquisition	of	/s/-clusters	in
Spanish–English	bilingual	children	with	phonological	disorders,	presents
the	results	of	an	experiment	which	is	part	of	a	larger	project	that
compares	bilingual	children	with	and	without	phonological	disorders.	This
investigation	represents	an	attempt	to	remedy	the	general	lack	of	studies
on	cluster	acquisition	in	bilingual	children	with	phonological	disorders.	In
this	case,	the	bilinguals	are	children	who	speak	Spanish	and	English,
where	the	acquisition	of	/s/-clusters	in	English	is	tested.	Since	there	are
no	/s/-clusters	in	Spanish,	this	kind	of	study	provides	the	opportunity	to
observe	any	interference	from	this	language	and	compare	these	results
with	those	of	monolingual	children.
Pragmatics
In	the	wide	array	of	investigations	on	communicative	meaning,
pragmatic	theories	are	often	applied	to	second	language	acquisition
studies.	This	is	particularly	the	case	with	the	two	topics	addressed	in	this
section:	conversation	analysis	and	hedging.
Gabriele	Kasper	presents	a	theoretical	analysis	on	politeness	in	her
chapter	Locating	Politeness	in	Interaction.	While	most	research	on
politeness	has	largely	assumed	front-running	theories	such	as	Searle’s
Speech	Act	Theory	(1969)	and	Brown	and	Levinson’s	(1978/1987)
Politeness	Theory,	Kasper	suggests	diverging	from	the
cognitivist/rationalist	view	of	determining	politeness	and	illocutionary
force	through	cost-benefit	calculations.	She	presents
ethnomethodological,	poststructuralist,	and	constructionist	perspectives
in	which	politeness	is	understood	as	a	social-discursive	practice,	and
adopts	conversation	analysis	to	highlight	its	interactional	nature.	While
rationalist	views	and	conversation	analysis	views	share	certain	ideas
regarding	conventionalized	strategies	and	grammatical	resources,	the
latter	abandons	the	former’s	use	of	‘semantic	formula’	in	favor	of
grammatical	turn	formats	and	sequence	organization.	It	is	these	two
concepts,	Kasper	argues,	that	better	reflect	the	nature	of	politeness.In
other	words,	the	focus	shifts	from	the	speakers’	intentions	to	the
interactional	practices	achieved	jointly	by	the	participants	involved.
According	to	Kasper,	this	perspective	is	more	aligned	with	Goffman’s
original	concept	of	‘face’,	a	key	feature	of	interaction	and,	thus,
politeness.
Another	common	element	of	communication	is	the	phenomenon	of
hedging,	which	author	Sun	Yuqi	addresses	in	her	paper	Hedging	in
emotive	communication.	Differently	from	Kasper,	Yuqi	reconciles	the
sociocognitive	tradition	of	pragmatic	investigation	with	the
ethnomethodological	perspective	of	interaction.	On	the	one	hand,
hedging	is	understood	as	a	rhetorical	strategy	in	which	the	speaker
attenuates	or	intensifies	a	propositional	commitment	or	an	emotional
behavior.	On	the	other	hand,	instead	of	analyzing	the	cognitive
motivations	for	using	hedges,	the	author	analyzes	the	interactional
effects	of	hedging	as	a	linguistic	strategy	used	by	members	of	a	social
group	to	accomplish	the	objectives	of	communication.	Considering	the
data	at	the	linguistics-psychology	interface,	the	emotional	dimension	of
hedging	is	seen	as	an	empathic	versus	anti-empathic	activity	necessary
for	the	recognition	of	pragmatic	competence.
In	the	final	chapter	of	this	section,	Cristina	Perna	and	Sun	Yuqi
present	the	results	of	an	investigation	on	the	use	of	hedges	in	Acquisition
of	Portuguese	as	an	additional	language	(PAL):	the	use	of	hedges	in
Brazilian	Portuguese	by	native	speakers	of	Mandarin	Chinese.	Based	on
two	oral	corpora	of	Brazilian	Portuguese	(BP)	speakers	and	Mandarin-
speaking	learners	of	BP,	the	authors	propose	a	classification	of	hedge
types	used	in	BP	and	in	Portuguese	as	an	Additional	Language.	The
analysis	of	the	corpora	showed	that	while	the	Mandarin-speaking
learners	of	BP	were	able	to	express	themselves	clearly,	they	used
language	that	was	more	direct	and	more	precise	in	comparison	to	native
BP	speakers.	Hence,	the	authors	suggest	that	the	use	of	hedges	may
reflect	the	communicative	proficiency	of	non-native	speakers.	If	so,	this
provides	a	valuable	contribution	to	methodologies	for	teaching
Portuguese	as	an	Additional	Language.
We	would	like	to	thank	Ingrid	Finger	and	Claudia	Brescancini	for
their	indispensable	revisions	and	corrections	of	the	translations	carried
out	by	the	editors	of	the	chapters	by	Michael	Ullman	and	Mehmet	Yavaş.
We	would	also	like	acknowledge	the	collaboration	and	efforts	of	the	team
at	Edipucrs.
Cristina	Perna
Karina	Molsing
Editors
Uma	Perspectiva	da	Neurociência
Cognitiva	na	Aquisição	de	Segunda
Língua:	O	Modelo
Declarativo/Procedural	1*
Michael	T.	ULLMAN
Georgetown	University
Resumo
O	capítulo	apresenta	um	modelo	que	integra	contribuições
empíricas	e	teóricas	advindas	da	neurociência	cognitiva	para	a
investigação	do	processo	de	aquisição	de	segunda	língua.	Inicialmente,
são	apresentadas	as	bases	neurocognitivas	do	léxico	mental	e	da
gramática	mental	na	aquisição	normal	de	uma	primeira	língua	na
infância.	A	seguir,	discute-se	evidência	empírica	de	estudos
eletrofisiológicos,	de	neuroimagem	e	de	lesões	no	contexto	das
previsões	do	modelo	declarativo/procedural	para	a	aquisição	e	o
processamento	de	línguas	aprendidas	após	a	puberdade.	Finalmente,
comparações	entre	o	modelo	declarativo	/	procedural	e	outras
perspectivas	teóricas	são	feitas,	destacando-se	implicações	e	questões
para	estudos	futuros.
Palavras-chave
Modelo	declarativo/	procedural;	léxico	mental;	gramática	mental;
aquisição	de	segunda	língua.
Abstract
The	chapter	discusses	a	model	that	integrates	theoretical	and
empirical	approaches	of	cognitive	neuroscience	in	the	investigation	of
second	language	acquisition.	First,	it	addresses	the	neurocognitive	bases
of	the	mental	lexicon	and	the	mental	grammar	in	normal	early-learned
first	language.	Next,	empirical	data	from	lesion,	neuroimaging,	and
electrophysiological	studies	are	reviewed	in	the	context	of	the	predictions
of	the	declarative/	procedural	model	regarding	the	acquisition	and
processing	of	later-learned	(second)	languages.	Finally,	comparisons
between	the	declarative/	procedural	model	and	other	second	language
theoretical	perspectives	are	made,	and	implications	and	issues	for	further
study	are	pointed	out.
Keywords
Declarative/	procedural	model;	mental	lexicon;	mental	grammar;	L2
acquisition.
1.	Introdução
As	bases	computacionais,	cognitivas	e	neurais	(i.e.
neurocognitivas)	da	aquisição	e	processamento	de	segunda	língua	ainda
não	são	muito	bem	compreendidas.	Estudos	empíricos	nessa	área	são
muito	raros.	Evidências	sobre	os	substratos	neurais	específicos	da
segunda	língua	e	as	relações	entre	seus	pressupostos	computacionais,
cognitivas	e	neurais	têm	sido	especialmente	escassos	(e.g.	quais
estruturas	cerebrais	desempenham	quais	papéis	computacionais	e	como
elas	interagem?).	Considerando	essa	carência	de	dados,	não	é	de
surpreender	que	poucas	tenham	sido	as	tentativas	de	oferecer	teorias
neurocognitivas	integradas	sobre	a	segunda	língua,	particularmente	no
contexto	de	primeira	língua	e	de	nosso	entendimento	mais	amplo	da
mente	e	do	cérebro.
Neste	capítulo,	apresento	um	modelo	neurocognitivo	que	começa
a	abordar	essas	lacunas	teóricas.	De	acordo	com	esta	perspectiva,	tanto
a	primeira	quanto	a	segunda	língua	são	adquiridas	e	processadas	por
sistemas	cerebrais	bem	estudados	que	subjazem	às	funções	não-
linguísticas	particulares.	Supõe-se	que	esses	sistemas	cerebrais
desempenham	papéis	análogos	nas	suas	funções	não-linguísticas	e
linguísticas.	Portanto,	o	nosso	conhecimento	independente	das	bases
farmacológicas,	endócrinas,	celulares,	fisiológicas,	neuroanatômicas,
computacionais	e	cognitivas	desses	sistemas	leva	a	previsões	testáveis
sobre	a	primeira	e	a	segunda	língua.	Assim,	o	modelo	traz	a	base	de
conhecimentos	e	abordagens	empíricas	da	neurociência	cognitiva	para
lançar	luz	sobre	o	estudo	de	aquisição	de	segunda	língua	(ASL).
Este	capítulo	inicia	com	uma	discussão	de	questões	linguísticas	e
neurocognitivas	mais	amplas,	junto	com	o	modelo	neurocognitivo	relativo
à	aquisição	normal	de	primeira	língua	(L1).	Apresenta-se,	em	seguida,
os	fundamentos,	a	teoria	e	as	evidências	empíricas	existentes	com
relação	à	aquisição	e	o	processamento	da	segunda	língua	e	de	línguas
subsequentes,	com	um	foco	nas	línguas	adquiridas	tardiamente,
particularmente	naquelas	adquiridas	depois	da	puberdade.	(O	termo	L2	é
usado	neste	capítulo	para	referir	apenas	a	línguas	aprendidas
tardiamente.)	Finalmente,	o	capítulo	conclui	com	comparações	entre	o
modelo	e	outras	perspectivas,	e	com	uma	discussão	de	implicações	e
questões	para	pesquisas	futuras.
2.	A	Neurocognição	do	Léxico	e	da	Gramática
A	linguagem	depende	de	duas	capacidades	mentais	(CHOMSKY
1965,	PINKER	1994).	Primeiro,	toda	informação	idiossincrática	deve	ser
memorizada	em	algum	tipo	de	dicionário	mental,	que	frequentemente	é
chamado	de	‘léxico	mental’.	O	léxico	necessariamente	inclui	todas	as
palavras	com	pares	arbitrários	de	som-significado,	tais	como	a	palavra
não-composicional	(“simples”)	cat.	Deve	também	conter	outras
informações	irregulares	específicas	das	palavras,	isto	é,	informações
não	completamente	deriváveis,	tais	como,	se	um	determinado	verbo
necessita	de	argumento	(e.g.	hit	requer	um	objeto	direto)	e	se	uma
palavra	possui	alguma	forma	relacionada	não-previsível	(e.g.	o	tempo
passado	do	verbo	irregular	teach	é	taught).	O	léxico	mental	pode
abranger	outras	informações	distintas	também,	menores	ou	maiores	que
palavras:	morfemas	ligados	(e.g.	os	sufixos	–ed	ou	–ness	em	inglês,
como	em	walked	ou	happiness)	e	estruturas	linguísticas	complexas	cujos
significados	não	podem	ser	derivados	de	forma	transparente	das	suas
partes	(e.g.	frases	idiomáticas,	como	kick	the	bucket)	(DI	SCIULLO	e
WILLIAMS	1987,	HALLE	e	MARANTZ	1993).
Mas	a	linguagem	consiste	também	em	regularidades,	que	podem
ser	capturadas	por	regras	de	gramática.	As	regras	restringem	como	as
formas	lexicaisse	combinam	em	representações	complexas	e	nos
permitem	interpretar	os	significados	de	formas	complexas	sregras	que
subjazem	às	ordens	sequenciais	e	relações	hierárquicas	de	itens	lexicais
e	de	categorias	abstratas	tais	como	o	sintagma	verbal.	Encontra-se	tal
comportamento	regido	por	regras	em	vários	aspectos	da	linguagem,
inclusive	sintagmas	e	sentenças	(sintaxe)	e	palavras	complexas	como
walked	ou	happiness	(morfologia).	As	regras	são	uma	forma	de
conhecimento	mental	que	subjaz	a	nossa	capacidade	individual	de
produzir	e	compreender	formas	complexas.	A	aprendizagem	e	o	uso
desse	conhecimento	geralmente	ocorre	de	forma	implícita	–	isto	é,	não
disponível	ao	conhecimento	consciente.	Por	último,	embora	as
representações	complexas	(e.g.	a	forma	regular	de	tempo	passado
walked)	possam	ser	computadas	desde	a	origem	toda	vez	(e.g.	walk	+	-
ed),	elas	poderiam	em	princípio	também	estar	armazenadas	no	léxico
mental.
Várias	teorias	e	estudos	empíricos	investigaram	as	bases
neurocognitivas	de	capacidades	lexicais	e	gramaticais	na	L1	(e.g.
DAMASIO	e	DAMASIO	1992,	ELMAN	ET	AL.	1996,	FRIEDERICI	2002,
GLEASON	e	RATNER	1998,	GOODGLASS	1993,	PINKER	1994).	Essas
pesquisas	têm	abordado	várias	questões	inter-relacionadas,	inclusive	as
seguintes:	(a)	separação:	o	léxico	e	a	gramática	dependem	de
componentes	distintos	que	dependem	de	correlatos	neurocognitivos
separáveis?	(b)	mecanismos:	quais	mecanismos	subjazem	à
aprendizagem,	a	representação,	a	computação	e	o	processamento	das
duas	capacidades	linguísticas?	(c)	especificidade	de	domínio:	os
substratos	neurocognitivos	subjacentes	se	dedicam	somente	à
linguagem	(são	específicos	do	domínio)	ou	também	apóiam	funções
não-linguísticas	(isto	é,	são	independentes	do	domínio)?	(d)	correlatos
biológicos:	quais	são	os	correlatos	biológicos	do	léxico	e	da	gramática,
sejam	estruturas	cerebrais,	circuitos	neurais,	ou	sistemas	moleculares?
Qual	é	a	ordem	temporal	de	seu	envolvimento	durante	o	processamento
o	como	interagem?
Aqui,	o	meu	foco	está	em	uma	perspectiva	teórica	–	o	modelo
declarativo/procedural	(DP)	(ULLMAN	2001a,	2001c;	ULLMAN	2004;
ULLMAN	ET	AL.	1997),	que	aborda	essas	e	outras	questões
relacionadas.	A	premissa	básica	do	modelo	DP	é	que	aspectos	da
distinção	léxico-gramática	estão	ligados	à	distinção	entre	dois	sistemas
de	memória	no	cérebro	que	são	muito	bem	estudados	(ULLMAN	2001c,
ULLMAN	2004),	a	memória	declarativa	e	a	memória	procedural,	que	têm
sido	implicadas	em	funções	não-linguísticas	em	seres	humanos	e	outros
animais	(MISHKIN,	MALAMUT	e	BACHEVALIER	1984;	SCHACTER	e
TULVING	1994;	SQUIRE	e	KNOWLTON	2000;	SQUIRE	e	ZOLA	1996).
Nas	próximas	duas	seções,	discuto	primeiro	a	natureza	dos	dois
sistemas	de	memória	e	em	seguida	apresento	as	afirmações	e	previsões
do	modelo	DP	em	relação	à	L1.
3.	Memória	Declarativa	e	Procedural
O	sistema	de	memória	declarativa	subjaz	à	aprendizagem,	a
representação	e	o	uso	de	conhecimento	sobre	fatos	(conhecimento
semântico)	e	eventos	(conhecimento	episódico)	(EICHENBAUM	e
COHEN	2001,	MISHKIN	ET	AL.	1984,	SCHACTER	e	TULVING	1994,
SQUIRE	e	KNOWLTON	2000).	Esse	sistema	pode	ser	particularmente
importante	para	a	aprendizagem	de	relações	arbitrárias	(e.g.	o	fato	que
Ouagadougou	é	a	capital	de	Burkina	Faso)	(EICHENBAUM	e	COHEN,
2001).	O	conhecimento	adquirido	na	memória	declarativa	é	no	mínimo
parcialmente	(mas	não	completamente;	CHUN,	2000)	explícito,	isto	é,
disponível	ao	conhecimento	consciente.	O	sistema	de	memória	é
apoiado	por	regiões	mediais	do	lobo	temporal	(e.g.	o	hipocampo),	que
são	conectadas	extensivamente	a	regiões	neocorticais	temporais	e
parietais	(SUZUKI	e	ARNARAL,	1994).	As	estruturas	temporais	mediais
consolidam,	e	possivelmente	recuperam,	novas	memórias
(EICHENBAUM	e	COHEN,	2001;	MISHKIN	ET	AL.	1984;	SCHACTER	e
TULVING,	1994;	SQUIRE	e	KNOWLTON,	2000).	As	memórias	parecem,
no	decorrer	do	tempo,	se	tornar	independentes	dessas	estruturas	e
dependentes	de	regiões	neocorticais,	particularmente	dos	lobos
temporais	(HODGES	e	PATTERSON,	1997;	MARTIN,	UNGERLEIDER,	e
HAXBY,	2000).	Outras	estruturas	cerebrais	também	desempenham	um
papel	na	memória	declarativa.	Porções	do	córtex	ventrolateral	prefrontal
(que	corresponde	em	maior	parte	à	área	de	Brodmann	[BA]	45	e	BA	47)
parecem	desempenhar	um	papel	na	seleção	ou	recuperação	de
memórias	declarativas,	enquanto	partes	do	cerebelo	direito	podem	servir
como	base	para	a	procura	por	esse	conhecimento	(BUCKNER	e
WHEELER,	2001;	DESMOND	e	FIEZ,	1998;	IVRY	e	FIEZ,	2000;
WAGNER	ET	AL.	1998).	Vale	salientar	que	utilizo	o	termo	sistema	de
memória	declarativa	para	me	referir	ao	sistema	todo	envolvido	na
aprendizagem	e	uso	do	conhecimento	relevante	(EICHENBAUM,	2000),
e	não	apenas	às	estruturas	que	subjazem	à	consolidação	da	memória.
A)
B)
FIGURA	5.1.	Estruturas	e	regiões	do	cérebro:	(A)	Uma	visão	lateral
de	estruturas	anatômicas	no	hemisfério	esquerdo	do	cérebro	e	do
cerebelo.	As	mesmas	estruturas	são	encontradas	no	lado	direito.
Existem	quatro	lobos	em	cada	hemisfério	do	cérebro.	O	lobo	frontal	se
localiza	na	parte	anterior	(na	frente)	do	sulco	central,	acima	do	sulco
lateral.	O	lobo	temporal	se	localiza	na	parte	inferior	(embaixo)	do	sulco
lateral,	indo	até	o	lobo	occipital,	na	parte	posterior	do	cérebro.	O	lobo
parietal	se	localiza	na	parte	posterior	(atrás)	do	sulco	central	e	superior
(acima	de)	ao	lobo	temporal.	(B)	As	áreas	de	Brodmann	do	aspecto
lateral	do	hemisfério	esquerdo.	As	mesmas	áreas	são	encontradas	no
hemisfério	direito.	As	áreas	de	Brodmann	no	aspecto	medial	do	cérebro
não	estão	ilustradas.	(C)	Uma	visão	de	cabeça	inteira	de	certas
estruturas	subcorticais,	inclusive	os	gânglios	basais.	Em	cada
hemisfério,	os	gânglios	basais	consistem	de	várias	subestruturas,	sendo
que	o	caudado,	o	putâmen,	e	o	globo	pálido	são	indicados	aqui.	(D)	Uma
visão	medial	do	cérebro,	incluindo	o	hipocampo	e	várias	estruturas	às
quais	ele	é	estreitamente	ligado.	Figura	5.1A	de	domínio	público.	Figura
5.1B	de	The	human	brain:	surface,	three-dimensional	sectional	anatomy,
e	MRI	(p.	44),	por	Henri	M.	Duvernoy,	New	York:	Springer.	Direitos
Autorais	1991.	Reimpresso	com	permissão.	Figura	5.1C	de	Human
diencephalon	por	Jacob	L.	Drisen,	em
http://www.driesen.com/bdsalgdnglia-2.jpg.	Direitos	autorais	2005	por
Jacob	L.	Driesen,	PhD.	Reimpresso	com	permissão.	Figura	5.1D	de
Neuroscience	(2a	ed.)	Brain	areas	associated	with	declarative	memory
disorders	por	Dale	Purves,	George	J.	Augustine,	David	Fitzpatrick,
Lawrence	C.	Katz,	Anthony-Samuel	La	Mantia,	James	0.	McNamara,	e
S.	Mark	Williams	(Eds.).	Sunderland,	MA.:	Sinauer	Associates.	Direitos
autorais	2001.	Reimpresso	com	permissão.
C)
D)
O	sistema	de	memória	declarativa	tem	sido	estudado
intensivamente	não	apenas	sob	perspectivas	funcionais	e
neuroanatômicas,	mas	também	nos	níveis	molecular	e	celular	(H.	V.
CURRAN,	2000;	LYNCH,	2002).	O	neurotransmissor	acetilcolina
desempenha	um	papel	importante	na	memória	declarativa	e	na	função
hipocampal	(FREO,	PIZZOLATO,	DAM,	ORI,	e	BATTISTIN,	2002;
PACKARD,	1998).	(Os	neurotransmissores	são	moléculas	que	permitem
a	comunicação	entre	os	neurônios.)	As	evidências	também	sugerem	que
o	sistema	de	memória	declarativa	é	afetado	pelo	estrogênio	(PHILLIPS	e
SHERWIN,	1992;	SHERWIN,	1988),	talvez	via	a	modulação	de
acetilcolina	(PACKARD,	1998;	SHUGHRUE,	Scrimo,	e	Merchenthaler,
2000).	Por	exemplo,	o	estrogênio	aumenta	a	memória	declarativa	em
mulheres	(MAKI	e	RESNICK,	2000;	SHERWIN,	1998)	e	homens
(KAMPEN	e	SHERWIN,	1996;	MILES,	GREEN,	SANDERS,	e	HINES,
1998),	e	fortalece	os	correlatos	moleculares	e	celulares	de
aprendizagem	hipocampal	de	longo	prazo	(MCEWEN,	ALVES,
BULLOCH,	e	WEILAND,	1998;	WOOLLEY	e	SCHWARTZKROIN,	1998).
Além	disso,	a	testosterona,	que	é	a	fonte	principal	de	estrogênio	nos
homens,	também	aumenta	a	sua	memória	(CHERRIER	ET	AL.	2001).
O	sistema	de	memória	procedural	está	envolvido	na	aprendizagem
de	capacidades	e	hábitos	cognitivos	e	motoresnovos	e	no	controle	de
capacidades	e	hábitos	cognitivos	e	motores	bem	estabelecidos,
especialmente	aqueles	envolvidos	em	sequências	(ALDRIDGE	e
BERRIDGE,	1998;	BOECKER	ET	AL.	2002;	MISHKIN	ET	AL.	1984;
SCHACTER	e	TULVING,	1994;	SQUIRE	e	KNOWLTON,	2000;
WILLINGHAM,	1998).	Nem	a	aquisição	nem	a	recordação	desses
procedimentos	parecem	ser	acessíveis	à	memória	consciente.	Portanto,
o	sistema	é	frequentemente	chamado	de	sistema	de	memória	implícita.
(Utilizo	o	termo	memória	procedural	para	me	referir	apenas	a	um	tipo	de
sistema	de	memória	não-declarativa	e	implícita	(SQUIRE	e	ZOLA,	1996),
e	não	a	todos	esses	sistemas;	ver	também	a	seção	8	abaixo.)	O	sistema
é	composto	por	uma	rede	de	várias	estruturas	cerebrais	interligadas	(DE
RENZI,	1989;	HEILMAN,	WATSON,	e	ROTHI,	1997;	HIKOSAKA	ET	AL.
2000;	JENKINS,	BROOKS,	NIXON,	FRACKOWIAK,	e	PASSINGHAM,
1994;	MISHKIN	ET	AL.	1984;	RIZZOLATTI,	FOGASSI,	e	GALLESE,
2000;	SCHACTER	e	TULVING,	1994;	SQUIRE	e	ZOLA,	1996).	Ele
depende	especialmente	de	estruturas	no	hemisfério	esquerdo	do	cérebro
(DE	RENZI,	1989;	HEILMAN	ET	AL.	1997;	SCHLUTER,	KRAMS,
RUSHWORTH,	e	PASSINGHAM,	2001)	e	é	enraizado	em	circuitos
neurais	que	englobam	os	lobos	frontais	e	gânglios	basais,	que	são
estruturas	subcorticais	fortemente	ligadas	ao	córtex	frontal.	As
evidências	sugerem	que	neurotransmissores	particulares	desses
circuitos,	especialmente	a	dopamina,	subjazem	aos	aspectos	de
aprendizagem	procedural	(HARRINGTON,	HAALAND,	YEO,	e
MARDER,	1990;	NAKAHARA,	DOYA,	e	HIKOSAKA,	2001;	SAINT-CYR,
TAYLOR,	e	LANG,	1988).	Dentro	do	córtex	frontal,	duas	áreas
desempenham	papéis	particularmente	importantes:	as	áreas	pré-
motoras,	especialmente	a	região	da	área	motora	suplementar	(AMS	e
pré-AMS);	e	a	área	de	Broca,	especialmente	porções	posteriores	dessa
região,	que	correspondem	em	grande	parte	a	BA	44	(a	área	de	Broca	é
definida	aqui	como	uma	parte	do	córtex	frontal	inferior,	inclusive	e	talvez
limitada	ao	córtex	correspondente	a	BA	44	e	45;	AMUNTS	ET	AL.	1999).
Outras	estruturas	cerebrais	também	fazem	parte	da	rede	do	sistema
procedural,	inclusive	porções	do	córtex	parietal	inferior	e	o	cerebelo
(HIKOSAKA	ET	AL.	2000;	RIZZOLATTI,	FOGASSI,	e	GALLESE,	2001;
SCHACTER	e	TULVING,	1994;	SQUIRE	e	ZOLA,	1996;	ULLMAN,	2004;
WILLINGHAM,	1998).	Utilizo	o	termo	sistema	de	memória	procedural
para	me	referir	ao	sistema	todo	envolvido	na	aprendizagem	e	uso	de
habilidades	motoras	e	cognitivas,	e	não	apenas	às	estruturas	cerebrais
que	fundamentam	a	sua	aquisição.
Os	sistemas	de	memória	declarativa	e	procedural	interagem	de
várias	maneiras.	Essencialmente,	os	sistemas	juntos	formam	uma	rede
que	interage	dinamicamente	e	que	produz	uma	aprendizagem	e	um
processamento	cooperativo	e	competitivo,	de	forma	que	as	funções	de
memória	possam	ser	otimizadas	(POLDRACK	e	PACKARD,	2003).	Em
primeiro	lugar,	os	dois	sistemas	podem	se	complementar	na	aquisição
do	mesmo	conhecimento,	ou	de	conhecimentos	análogos,	incluindo	o
conhecimento	de	sequências.	Como	foi	mostrado	inicialmente	com	o
paciente	amnésico	H.M.,	o	sistema	de	memória	declarativa	não	precisa
estar	intacto	para	que	o	sistema	de	memória	procedural	consiga
aprender	(CORKIN,	1984;	EICHENBAUM	e	COHEN,	2001;	SQUIRE	e
KNOWLTON,	2000).	Entretanto,	quando	ambos	os	sistemas	estão	em
funcionamento,	podem	ser	utilizados	cooperativamente	para	aprender
uma	determinada	tarefa	(WILLINGHAM,	1998).	Pode-se	esperar	que	o
sistema	de	memória	declarativa	adquira	conhecimento	inicialmente,
graças	à	sua	capacidade	rápida	de	aprendizagem,	enquanto	o	sistema
procedural	pode	aprender	o	mesmo	conhecimento,	ou	um	conhecimento
análogo,	de	forma	gradual	(PACKARD	e	MCGAUGH,	1996;	POLDRACK
e	PACKARD,	2003).	Interessantemente,	a	evolução	dessa	mudança	de
memória	declarativa	a	memória	procedural	no	tempo	pode	ser	modulada
farmacologicamente	(PACKARD,	1999).
Em	segundo	lugar,	estudos	com	animais	e	seres	humanos
sugerem	que	os	dois	sistemas	também	interagem	competitivamente
(para	resenhas,	ver	PACKARD	e	KNOWLTON,	2002;	POLDRACK	e
PACKARD,	2003;	ULLMAN,	2004).	Isso	leva	a	um	“efeito	gangorra”
(ULLMAN,	2004),	de	modo	que	uma	disfunção	em	um	sistema	resulta	na
aprendizagem	aprimorada	em	outro,	ou	a	aprendizagem	em	um	sistema
reduz	a	funcionalidade	no	outro	(HALBIG	ET	AL.	2002;	MCDONALD	e
WHITE	1993;	MITCHELL	e	HALL,	1988;	PACKARD,	Hirsh,	e	WHITE
1989;	POLDRACK	e	PACKARD,	2003;	POLDRACK	ET	AL.	2001;
POLDRACK,	PRABHAKARAN,	SEGER,	e	GABRIELI,	1999;
SCHROEDER,	WINGARD,	e	PACKARD,	2002;	ULLMAN,	2004).	O	efeito
gangorra	pode	ser	explicado	por	uma	série	de	fatores	(ULLMAN,	2004),
inclusive	projeções	anatômicas	diretas	entre	os	dois	sistemas
(SORENSEN	e	WITTER,	1983)	e	um	papel	para	acetilcolina,	que	pode
não	somente	aprimorar	a	memória	declarativa,	mas	também	pode
desempenhar	um	papel	inibitório	nas	estruturas	cerebrais	que	subjazem
à	memória	procedural	(CALABRESI,	CENTONZE,	GUBELLINI,	MARFIA
ET	AL.	2000).	O	estrogênio	também	pode	contribuir	para	o	efeito
gangorra,	talvez	via	a	modulação	de	acetilcolina	(ULLMAN,	2004).
Os	dois	sistemas	de	memória	exibem	variabilidade	no	seu
funcionamento	entre	indivíduos.	Isto	é,	os	indivíduos	diferem	na	sua
capacidade	de	aprender	ou	utilizar	conhecimentos	em	um	ou	outro
sistema.	De	interesse	particular	aqui	é	a	evidência	que	sugere	diferenças
de	sexo	na	funcionalidade	dos	dois	sistemas.	As	mulheres	demonstram
uma	vantagem	sobre	os	homens	em	tarefas	de	memória	verbal
(HALPERN,	2000;	KIMURA,	1999;	KRAMER,	DELIS,	KAPLAN,
O’DONNELL,	e	PRIFITERA,	1997),	que	dependem	da	memória
declarativa	(SQUIRE	e	KNOWLTON,	2000;	WAGNER	ET	AL.	1998).
Essa	diferença	de	sexos	não	é	surpreendente	considerando	os	níveis
mais	altos	de	estrogênio	em	meninas	e	mulheres	(antes	da	menopausa)
do	que	em	meninos	e	homens	(CUTLER	JR.,	1997;	K.	KLEIN,	BARON,
Colli,	MCDONNELL,	e	CUTLER,	1994;	WILSON,	FOSTER,
KRONENBERG,	e	LARSEN,	1998).	Por	outro	lado,	as	evidências
sugerem	que	os	homens	demonstram	um	desempenho	superior	em	uma
série	de	tarefas,	tais	como	arremesso	direcionado	e	rotação	mental
(KIMURA,	1999),	que	supõe-se	depender	da	rede	de	sistema	procedural
(ULLMAN	e	PIERPONT,	2005).	É	intrigante	que	nos	ciclos	menstruais
das	fêmeas,	o	desempenho	em	algumas	dessas	tarefas	“masculinas”
diminui	com	o	aumento	de	estrogênio	e	aumenta	com	a	diminuição	de
estrogênio	(HAMPSON,	1990;	KIMURA,	1999),	fortalecendo	a	visão	de
que	o	estrogênio	pode	desempenhar	um	papel	no	efeito	gangorra.
4.	O	Modelo	DP	e	L1
De	acordo	com	o	modelo	DP,	na	L1,	o	sistema	de	memória
declarativa	subjaz	ao	léxico	mental,	enquanto	o	sistema	de	memória
procedural	subjaz	aos	aspectos	da	gramática	mental.	(Para	discussão
adicional,	ver	ULLMAN,	200la,	200lc;	ULLMAN,	2004;	ULLMAN	ET	AL.
1997).	Supõe-se	que	cada	um	dos	sistemas	de	memória	desempenha
papéis	análogos	nas	suas	funções	linguísticas	e	não-linguísticas.	A
memória	declarativa	é	uma	memória	associativa	que	armazena	não
apenas	informações	sobre	fatos	e	eventos,	mas	também	conhecimento
lexical,	incluindo	os	sons	e	os	significados	de	palavras.	A	aprendizagem
de	novas	palavras	depende	em	grande	parte	das	estruturas	mediais	dos
lobos	temporais.	Com	o	passar	do	tempo,	o	conhecimento	de	palavras
se	torna	em	grande	parte	independente	do	lobo	temporal	medial	e	passa
a	depender	de	áreas	neocorticais,	particularmente	das	regiões	temporal
e	temporoparietal.	Os	aspectos	médios	e	inferiores	do	lobo	temporal
podem	ser	particularmente	importantes	para	armazenar	os	significados
das	palavras,	enquanto	as	regiões	temporal	superior	e	temporoparietal
podem	ser	mais	importantes	no	armazenamento	de	formas	fonológicas
de	palavras	e	possivelmente	também	para	armazenar	estruturas
morfológicas	e	sintáticas	complexas.	Essas	últimas	regiões	podem,
portanto,	servir	como	um	tipo	de	interface	entre	os	sistemas	declarativo	e
procedural.	O	córtex	prefontal	ventrolateral	subjaz	à	recuperação	ou
seleção	de	representações	lexicais	armazenadas	em	regiões	cerebrais
temporais,	ao	passo	queporções	do	cerebelo	direito	podem	subjazer	à
procura	por	esse	conhecimento.	Portanto,	essas	estruturas	frontais	e
cerebelares	podem	ser	menos	importantes	em	linguagem	receptiva	do
que	em	linguagem	expressiva.	Finalmente,	as	manipulações
farmacológicas	de	acetilcolina	e	as	manipulações	endócrinas	de
estrogênio	devem	modular	aspectos	da	memória	lexical.
A	rede	do	sistema	procedural	de	estruturas	cerebrais	fundamenta	a
aprendizagem	implícita	e	o	uso	não	apenas	das	capacidades	cognitivas
e	motoras,	mas	também	aspectos	de	uma	gramática	combinatória
governada	por	regras.	Espera-se	que	o	sistema	desempenhe	papéis
computacionalmente	análogos	nos	subdomínios	gramaticais,	incluindo	a
morfologia,	a	sintaxe,	e	possivelmente	a	fonologia.	Pode	ser
especialmente	importante	na	construção	de	estruturas	gramaticais	–	isto
é,	a	combinação	hierárquica	e	sequencial	de	formas	lexicais
armazenadas	(e.g.	walk	+	-ed)	e	representações	abstratas	(e.g.
sintagmas	verbais)	em	estruturas	complexas.	Manipulações
farmacológicas	de	dopamina,	e	possivelmente	a	modulação	de
estrogênio	e	de	acetilcolina,	podem	afetar	a	aquisição	do	conhecimento
gramatical.
Os	dois	sistemas	devem	interagir	de	forma	cooperativa	e
competitiva	na	aquisição	e	uso	da	linguagem.	Por	exemplo,	crianças
jovens	devem	inicialmente	aprender	formas	idiossincráticas	e	complexas
na	memória	declarativa,	enquanto	o	sistema	procedural	adquire
gradualmente	o	conhecimento	gramatical	que	subjaz	às	combinações
regidas	por	regras.	O	aumento	da	funcionalidade	em	um	sistema	pode
inibir	o	outro	e	vice	versa.	Portanto,	os	avanços	encontrados	na	memória
declarativa	durante	a	infância	(DI	GIULIO,	SEIDENBERG,	O’LEARY,	e
RAZ,	1994;	KAIL	e	HAGEN,	1977;	ORNSTEIN,	1978)	devem	não
somente	facilitar	a	aquisição	lexical,	mas	também	podem	eventualmente
inibir	a	aprendizagem	procedural	de	conhecimento	gramatical.
Diferenças	individuais	na	aquisição	e	uso	de	conhecimento	lexical
e	gramatical,	inclusive	diferenças	de	sexo,	são	esperadas.	Devido	a	sua
vantagem	em	relação	à	memória	declarativa,	as	mulheres	devem
demonstrar	capacidades	lexicais	superiores	em	comparação	aos
homens.	Em	contrapartida,	os	homens	podem	demonstrar	melhor
desempenho	em	aspectos	de	gramática	que	dependem	do	sistema
procedural.	Essa	diferença	na	funcionalidade	dos	dois	sistemas	também
leva	à	previsão	que	as	mulheres	tendem	a	memorizar	formas	complexas
(e.g.	walked)	que	os	homens	geralmente	computam	composicionalmente
no	sistema	gramático-procedural	(e.g.	walk	+	ed)	(ULLMAN,	2004;
ULLMAN	ET	AL.	2002).
Dessa	forma,	o	modelo	DP	postula	que	as	funçoes	gramaticais	e
lexicais	são	em	grande	parte	separáveis	e	se	associam	a	substratos
neurais	e	computacionais	distintos	que	não	são	dedicados	à	linguagem,
mas	que	são	independentes	de	domínio.	Esses	substratos	são	sistemas
de	memória	cerebral	bem	estudados,	cuja	funcionalidade	pode	ser
modulada	por	substâncias	endócrinas	e	farmacológicas	particulares	e
que	variam	com	um	certo	grau	de	previsibilidade	durante	a	vida	de
indivíduos	e	entre	eles.
Essa	visão	se	contrapõe	a	duas	abordagens	teóricas	competitivas.
Embora	compartilhe	a	visão	das	teorias	“modulares”	ou	“sistema	dual”
tradicionais	segundo	as	quais	o	léxico	e	a	gramática	dependem	de	dois
ou	mais	sistemas	distintos	(CHOMSKY,	1995;	FODOR,	1983;
GRODZINSKY,	2000;	LEVELT,	1989;	PINKER,	1994),	diverge	das
afirmações	destas	de	que	componentes	de	domínio	específico	subjazem
a	cada	uma	das	capacidades.	(Para	mais	discussões	sobre	a	questão	de
especificidade	de	domínio,	ver	ULLMAN,	2004).	Inversamente,	enquanto
o	modelo	DP	concorda	com	teorias	de	“mecanismo	único”	(e.g.
conexionismo)	segundo	as	quais	as	duas	capacidades	dependem	de
mecanismos	independentes	de	domínio,	diverge	da	sua	postulação	de
que	ambas	as	capacidades	estão	ligadas	a	um	único	mecanismo
computacional	que	possui	uma	ampla	distribuição	anatômica	(BATES	e
MACWHINNEY,	1989;	ELMAN	ET	AL.	1996;	MACDONALD,
PEARLMUTTER,	e	SEIDENBERG,	1994;	RUMELHART	e
MCCLELLAND,	1986;	SEIDENBERG,	1997).
O	modelo	DP	sozinho	prevê	as	seguintes	dissociações	duplas:	Um
conjunto	de	ligações	é	esperado	entre	marcadores	neurocogntivos	(e.g.
padrões	de	ativação	de	neuroimagem)	de	representações	linguísticas
armazenadas,	conhecimento	semântico-conceptual,	e	estruturas
cerebrais	da	memória	declarativa.	Um	conjunto	distinto	de	ligações	é
esperado	entre	os	marcadores	neurocognitivos	da	gramática	(nos
subdomínios,	incluindo	a	morfologia	e	a	sintaxe),	as	habilidades	motoras
e	cognitivas,	e	as	estruturas	cerebrais	da	memória	procedural.	Eu	e
meus	colegas	argumentamos	de	forma	aprofundada	anteriormente	que
evidências	de	uma	ampla	gama	de	estudos	de	neuroimagem,
eletrofisiológicos,	neurológicos,	de	desenvolvimento	e	psicolinguísticos,
e	convergem	em	grande	parte	a	favor	dessa	perspectiva	(ULLMAN,
2001a,	2001c;	ULLMAN,	2004;	ULLMAN	ET	AL.	1997).
5.	Aquisição	tardia	de	L2
Quem	aprende	uma	língua	em	idades	mais	avançadas,
particularmente	depois	da	puberdade,	geralmente	não	adquire	a	língua
até	o	nível	de	proficiência	atingida	por	aprendizes	mais	jovens
(BIRDSONG	1999;	HYLTENSTAM	e	ABRAHAMSSON,	2003;	JOHNSON
e	NEWPORT,	1989;	NEWPORT,	1990;	OYAMA,	1982).	Entretanto,	a
aquisição	tardia	de	uma	língua	não	parece	causar	dificuldades	iguais
para	funções	lexicais	e	gramaticais.	Em	L1,	os	estudos	de	crianças
privadas	de	linguagem	demonstram	que	a	exposição	tardia	à	linguagem
resulta	em	uma	incapacidade	aparentemente	irreversível	de	adquirir
aspectos	da	gramática	(particularmente	morfologia	e	sintaxe),	enquanto
a	aquisição	lexical	permanece	relativamente	intacta	(S.	CURTISS,	1989;
S.	R.	CURTISS,	1977).	Em	L2,	o	quadro	parece	ser	semelhante.	Uma
série	de	estudos	demonstrou	que	a	aquisição	tardia	da	L2	afeta
negativamente	a	aquisição	e/ou	processamento	da	gramática
(COPPIETERS,	1987;	DEKEYSER,	2000;	HAHNE	e	FRIEDERICI,	2001;
JOHNSON	e	NEWPORT,	1989;	NEWPORT,	1993;	OYAMA,	1982;
PATKOWSKI,	1980;	WARTENBURGER	ET	AL.	2003;	WEBER-FOX	e
NEVILLE,	1996),	enquanto	permanecem	relativamente	intactos	o
acréscimo	lexical	(EUBANK	e	GREGG,	1999)	e	o	processamento	léxico-
conceptual	(HAHNE	e	FRIEDERICI,	2001;	WARTENBURGER	ET	AL.
2003;	WEBER-FOX	e	NEVILLE,	1996).	Entretanto,	não	parece	ser	o
caso	de	que	a	aprendizagem	tardia	necessariamente	impeça	a	obtenção
de	um	nível	nativo	de	proficiência,	nem	mesmo	no	que	diz	respeito	às
capacidades	gramaticais.	Ao	contrário,	vários	estudos	sugerem	que
atingir	níveis	nativos	de	proficiência	em	L2	não	é	raro,	se	houver	uma
exposição	suficiente	à	L2	(BIRDSONG,	1992;	BIRDSONG	e	MOLIS,
2001;	CRANSHAW,	1997;	VAN	WUIJTSWINKEL,	1994;	WHITE	e
GENESEE,	1996).
6.	O	Modelo	DP	e	a	L2
O	modelo	DP	propõe	um	conjunto	de	afirmações	e	previsões	um
pouco	diferente	para	a	aquisição	tardia	de	L2	do	que	para	a	L1	(ver
também	ULLMAN,	2001b;	ULLMAN,	2004).	Pelo	menos	durante	o	início
da	vida	adulta	(ver	abaixo	para	a	discussão	de	aquisição	de	L2	mais
tarde	na	vida),	espera-se	que	a	aquisição	do	conhecimento	gramático-
procedural	seja	mais	problemática	do	que	a	aquisição	do	conhecimento
léxico-declarativo,	em	comparação	à	aprendizagem	da	linguagem	em
crianças	jovens.	Isso	pode	ocorrer	devido	a	um	ou	mais	fatores	que
afetam	de	forma	direta	ou	indireta	um	ou	ambos	os	sistemas	cerebrais,
inclusive	as	habilidades	reduzidas	na	abstração	de	regras	devido	à
capacidade	aumentada	da	memória	de	trabalho	(ver	NEWPORT,	1993),
a	atenuação	da	memória	procedural,	e	o	aumento	na	memória
declarativa.	Evidências	de	seres	humanos	e	animais	sugerem	que	a
aprendizagem	de	habilidades	motoras	associadas	ao	sistema	procedural
é	sujeita	a	efeitos	iniciais	de	período	crítico	(FREDRIKSSON,	2000;
SCHLAUG,	2001;	WALTON,	LIEBERMAN,	LLINAS,	BEGIN,	e	LLINAS,
1992;	WOLANSKY,	CABRERA,	IBARRA,	MONGIAT,	e	AZCURRA,
1999).	Em	contrapartida,	existem	aumentos	claros	na	memória
declarativa	durante	a	infância,	com	um	possível	platô	na	adolescência
(CAMPBELL	e	SPEAR,	1972;	DI	GIULIO	ET	AL.	1994;	KAILe	HAGEN,
1977;	MEUDELL,	1983;	ORNSTEIN,	1978;	SIEGLER,	1978).	As
mudanças	nas	memórias	declarativa	e	procedural	podem	ser	explicadas,
pelo	menos	em	parte,	pelo	aumento	nos	níveis	de	estrogênio	que
ocorrem	durante	a	infância/adolescência	(em	meninos	assim	como	em
meninas,	embora	os	níveis	de	estrogênio	sejam	mais	elevados	em
meninas)	(ANKARBERG	e	NORJAVAARA,	1999;	CHERRIER	ET	AL.
200	1;	CUTLER	JR.,	1997;	K.	KLEIN	ET	AL.	1994;	KLEIN,	MARTHA,
BLIZZARD,	HERBST,	e	ROGOL,	1996),	já	que	o	estrogênio	pode	de
alguma	forma	inibir	o	sistema	de	memória	procedural	e	ao	mesmo	tempo
melhorar	a	memória	declarativa	(CALABRESI,	CENTONZE,	GUBELLINI,
PISANI,	e	BERNARDI,	2000;	PACKARD,	1998;	PHILLIPS	e	SHERWIN,
1992;	SHERWIN,	1988;	SHUGHRUE	ET	AL.	2000;	ULLMAN,	2004)
(também	ver	a	discussão	acima).	Além	disso,	a	interação	competitiva
entre	os	dois	sistemas	de	memória,	na	medida	em	que	a	aprendizagem
em	um	sistema	inibe	a	funcionalidade	no	outro,	leva	à	possibilidade	que
o	aumento	na	memória	declarativa	durante	a	infância	possa	ser
acompanhado	por	uma	atenuação	das	capacidades	de	aprendizagem
procedural.
Devido	a	sua	relativa	facilidade	com	a	aprendizagem	declarativa
em	comparação	à	procedural,	jovens	adultos	aprendizes	de	L2	tendem	a
depender	de	forma	intensa	da	memória	declarativa,	até	mesmo	para
funções	que	dependem	do	sistema	procedural	na	L1.	Em	particular,	os
aprendizes	de	L2	tendem	a	memorizar	formas	linguísticas	complexas
(e.g.	walked)	que	podem	ser	computadas	composicionalmente	por
falantes	de	L1	(e.g.	walk	+	-ed).	Propriedades	associativas	da	memória
lexical	(HARTSHORNE	e	ULLMAN,	no	prelo;	PINKER,	1999;	PRASADA
e	PINKER,	1993)	podem	levar	à	produtividade	na	L2.	Os	aprendizes	de
L2	também	podem	aprender	regras	na	memória	declarativa	(e.g.,	em	um
contexto	pedagógico),	fornecendo	uma	fonte	adicional	de	produtividade.
Observa-se	que	tais	regras	não	dependem	de	forma	alguma	de
computações	gramático-procedurais;	de	fato,	o	que	elas	especificam
pode,	em	princípio,	se	distinguir	radicalmente	das	regras	gramático-
procedurais	em	falantes	nativos	da	língua	alvo.
Memorizar	formas	complexas	e	regras	na	memória	declarativa
pode	levar	a	um	grau	de	proficiência	bastante	alto,	sendo	que	esse	nível
irá	variar	de	acordo	com	uma	série	de	fatores.	Esses	incluem	a
quantidade	e	o	tipo	de	exposição	à	L2	e	diferenças	individuais	em
relação	a	capacidades	de	memória	declarativa.	Assim,	a	vantagem	das
mulheres	na	memória	declarativa	deve	lhes	fornecer	uma	vantagem	na
aquisição	de	uma	L2.	Entretanto,	nem	todos	os	tipos	de	conhecimento
“gramatical”	são	igualmente	aprendidos	na	memória	declarativa.	Certas
formas	complexas	são	mais	fáceis	de	memorizar	que	outras,	tais	como
as	que	são	mais	curtas	ou	mais	frequentes.	As	construções	que	não
podem	ser	facilmente	memorizadas,	como	as	que	envolvem
dependências	de	longa	distância,	devem	causar	dificuldades
particulares.	Similarmente,	nem	todas	as	regras	baseadas	na	memória
declarativa	são	igualmente	fáceis	de	serem	aprendidas	ou	aplicadas.	As
limitações	da	memória	léxico-declarativa	levam	à	expectativa	de	que
esse	sistema	sozinho	provavelmente	não	garante	uma	proficiência
gramatical	plena.	Ou	seja,	não	se	espera	que	esse	sistema	sozinho	dê
conta	de	todas	as	funções	que,	na	L1,	dependem	do	sistema	gramático-
procedural	e,	portanto,	a	dependência	em	apenas	esse	sistema	não
deve	levar	a	uma	proficiência	similar	ao	nativo	em	todos	os	aspectos	da
gramática.
Crucialmente,	no	entanto,	não	se	espera	a	disfunção	completa	do
sistema	gramatical	na	L2.	Ao	invés	disso,	de	acordo	com	vários	estudos
sobre	a	aquisição	de	capacidades	não-linguísticas	pela	memória
procedural	em	adultos	(MISHKIN	ET	AL.	1984;	SCHACTER	e	TULVING,
1994;	SQUIRE	e	KNOWLTON,	2000;	SQUIRE	e	ZOLA,	1996),	a	prática
deve	levar	à	aprendizagem	procedural	e	ao	desempenho	aprimorado.
Assim,	com	suficiente	experiência	com	a	L2,	espera-se	que	a	língua	se
torne	como	a	L1	em	termos	de	sua	dependência	gramatical	no	sistema
procedural,	com	o	potencial	para	um	grau	elevado	de	proficiência.	Se	um
dado	indivíduo	adquire	ou	não	um	conjunto	de	conhecimentos
gramaticais	no	sistema	procedural	irá	depender	de	fatores	como	o	tipo
de	conhecimento	gramatical	sendo	adquirido,	a	natureza	da	exposição	à
L2,	e	as	características	do	aprendiz,	tais	como	as	capacidades
intrínsecas	de	aprendizagem	procedural.	Assim,	enquanto	as	mulheres
tendem	a	demonstrar	uma	velocidade	mais	acelerada	na	aprendizagem
durante	as	fases	iniciais	de	aquisição	de	L2	(devido	às	suas	capacidades
superiores	na	memória	declarativa),	os	homens	podem	demonstrar	uma
vantagem	em	estágios	posteriores	(devido	à	possível	vantagem
masculina	na	memória	procedural).
As	afirmações	e	previsões	apresentadas	acima	para	jovens
adultos	diferem	um	pouco	no	caso	de	adultos	mais	velhos.	A	capacidade
para	aprender	nova	informação	na	memória	declarativa	entra	em
declínio	no	início	da	vida	adulta,	com	perdas	mais	notáveis	nas	idades
mais	avançadas	(PARK	ET	AL.	2002;	PRULL,	GABRIELI,	e	BUNGE,
2000).	Esse	padrão	pode	ser	pelo	menos	em	parte	explicado	pelo	fato
de	que	os	níveis	de	estrogênio	entram	em	declínio	com	o	passar	da
idade	em	ambos	os	sexos,	especialmente	na	idade	mais	avançada	e
especialmente	em	mulheres	(i.e.	declínios	depois	da	menopausa)
(CARLSON	e	SHERWIN,	2000;	CARR,	1998;	FERRINI	e	BARRETT-
CONNOR,	1998;	SHERMAN,	WEST,	e	KORENMAN,	1976).	Para
complicar	a	questão	ainda	mais,	enquanto	algumas	formas	de
aprendizagem	procedural	não	são	afetadas	pelo	envelhecimento,	outras,
como	a	aprendizagem	de	sequências	contendo	estruturas	de	nível
superior,	parecem	entrar	em	declínio	gradualmente	durante	os	anos	da
vida	adulta	(CHURCHILL,	STANIS,	PRESS,	Kushelev,	e	GREENOUGH,
2003;	T.	CURRAN,	1997;	FEENEY,	HOWARD,	e	HOWARD,	2002;
HOWARD,	HOWARD,	DENNIS,	YANKOVICH,	e	VAIDYA,	2004;	PRULL
ET	AL.	2000).	Consequentemente,	os	adultos	mais	velhos	podem	exibir
maior	dificuldade	do	que	os	jovens	adultos	com	aspectos	procedurais
assim	como	declarativos	da	aquisição	de	L2.
Dessa	maneira,	espera-se	que	os	efeitos	da	idade	de	exposição	na
aquisição	de	L2	que	ocorrem	durante	a	infância	e	a	adolescência	sejam
qualitativamente	diferentes	daqueles	que	ocorrem	durante	a	vida	adulta.
Enquanto,	no	primeiro	caso,	o	declínio	na	capacidade	de	aquisição	de
linguagem	é	previsto	a	partir	de	uma	dependência	decrescente	na
memória	procedural	relativa	à	memória	declarativa,	no	segundo	caso,	o
declínio	ocorre	principalmente	devido	a	problemas	com	a	memória
declarativa,	e	pode	ser	ainda	mais	agravado	por	dificuldades	com	a
memória	procedural.	Assim,	os	efeitos	da	idade	de	exposição	na
aquisição	da	linguagem	podem	ser	explicados	por	mais	de	um
mecanismo,	com	diferentes	mecanismos	em	jogo	durante	diferentes
períodos	durante	a	vida.
Em	suma,	com	níveis	mais	baixos	de	experiência	na	L2,	supõe-se
que	a	memória	declarativa	subjaz	à	aprendizagem	e	uso	não	apenas	do
conhecimento	lexical	idiossincrático,	mas	também	de	representações
linguísticas	complexas.	Durante	o	início	da	vida	adulta,	as	mulheres
demonstram	uma	vantagem	na	aquisição	de	L2	em	comparação	aos
homens.	Devido	à	atenuação	da	memória	declarativa,	as	mais	velhas
(especialmente	mulheres	depois	da	menopausa)	provavelmente	terão
dificuldades	particulares	na	aquisição	de	uma	L2,	mesmo	em	níveis
iniciantes	de	proficiência.	Em	níveis	mais	elevados	de	experiência	com	a
L2,	o	sistema	procedural	deve	ser	capaz	de	adquirir	o	conhecimento
gramatical	(embora,	novamente,	isso	possa	ser	mais	difícil	para
aprendizes	de	L2	mais	velhos),	resultando	em	um	padrão	neurocognitivo
parecido	com	o	da	L1	–	isto	é,	com	o	conhecimento	lexical	idiossincrático
armazenado	na	memória	declarativa,	enquanto	as	formas	complexas
governadas	por	regras	são	compostas	pelo	sistema	procedural.
Assim,	dissociações	entre	as	formas	simples	e	complexas	são
esperadas	em	aprendizes	com	muita	experiência	com	a	L2	e	com	a	L1,
mas	menos	esperadas	ou	completamente	não	esperadas	em	aprendizescom	pouca	experiência	com	a	L2.	Em	comparações	diretas	entre	a	L1	e
a	L2	entre	sujeitos,	o	uso	de	formas	complexas	deve	depender	mais	de
estruturas	cerebrais	da	memória	declarativa	no	caso	de	aprendizes	com
pouca	experiência	com	a	L2	do	que	na	L1	ou	se	os	aprendizes	possuem
muita	experiência	com	a	L2,	situação	em	que	as	formas	complexas
devem	demonstrar	uma	dependência	maior	de	estruturas	cerebrais	da
memória	procedural.	Em	contrapartida,	o	conhecimento	lexical
idiossincrático	deve	ser	armazenado	na	memória	declarativa	em	todos
os	indivíduos	e,	portanto,	não	deve	haver	dissociações	lexicais	entre	a
L1	e	a	L2,	independentemente	de	os	aprendizes	possuírem	pouca	ou
muita	experiência	com	a	L2.
7.	Evidências	Empíricas	sobre	a	Neurocognição	da	L2
Apresento	aqui	várias	linhas	de	evidências	neurocognitivas	que
abordam	uma	série	de	afirmações	e	previsões	sobre	a	L2	no	modelo	DP.
Para	mais	discussões	sobre	alguns	desses	dados,	ver	ULLMAN	(2001b).
Afasia	geralmente	se	refere	a	um	desvio	que	resulta	de	lesões
relativamente	delimitadas	no	cérebro.	Na	L1	em	adultos,	o	início	de
danos	a	regiões	temporais	neocorticais	frequentemente	leva	a
capacidades	lexicais	prejudicadas,	enquanto	o	uso	de	estruturas
complexas	gramaticalmente	adequadas	permanece	relativamente
poupado.	Em	contrapartida,	lesões	frontais	e	nos	gânglios	basais
frequentemente	resultam	em	um	desempenho	debilitado	na	gramática
(em	todos	os	domínios	linguísticos,	inclusive	na	sintaxe	e	na	morfologia),
deixando	o	conhecimento	lexical	em	grande	medida	intacto
(GOODGLASS,	1993;	ULLMAN,	2004;	ULLMAN	ET	AL.	1997;	ULLMAN
ET	AL.	2005).
Os	danos	cerebrais	em	falantes	de	L2	produzem	um	padrão
diferente.	Primeiramente,	os	danos	relativamente	delimitados	no	lobo
temporal	podem	levar	a	um	desempenho	gramatical	pior	na	L2	do	que
na	L1	(KU,	LACHMANN,	e	NAGLER,	1996;	ULLMAN,	2001b).	Mais
importante,	as	lesões	nos	gânglios	basais	no	hemisfério	esquerdo	e	no
lobo	frontal	esquerdo	produzem	maiores	deficiências	gramaticais	na	L1
do	que	na	L2,	assim	como	em	aprendizes	de	L2	mais	proficientes	em
comparação	a	aprendizes	de	L2	menos	proficientes	(FABBRO,	1999;
FABBRO	e	PARADIS,	1995;	ULLMAN,	2001b).	Esse	padrão	é
particularmente	marcante,	porque	os	danos	levam	a	problemas	mais
severos	nas	línguas	aprendidas	mais	cedo	e	nas	línguas	em	que	o
falante	possui	maior	proficiência.	Entretanto,	danos	frontais	ou	nos
gânglios	basais	do	lado	esquerdo	não	parecem	acarretar	diferenças	no
desempenho	lexical	entre	a	L1	e	L2	ou	entre	aprendizes	de	L2	de	alta	ou
baixa	proficiência,	mesmo	nos	mesmos	pacientes	que	demonstram	um
desempenho	gramatical	pior	na	L1	do	que	na	L2	ou	no	aprendiz	de	L2
mais	proficiente	(FABBRO,	1999;	FABBRO	e	PARADIS,	1995;	ULLMAN,
2001b).	Assim,	os	danos	frontais	ou	nos	gânglios	basais	parecem	ser,
em	alguma	medida,	seletivos,	o	que	resulta	em	deficiências	particulares
de	gramática	na	L1	e	na	L2	em	que	o	aprendiz	é	proficiente.
A	tomografia	por	emissão	de	pósitrons	(PET,	sigla	em	inglês)	e	a
ressonância	magnética	funcional	(RMf,	sigla	em	português;	fMRI,	sigla
em	inglês)	medem	mudanças	no	fluxo	sanguíneo	ou	nos	níveis	de
oxigenação	no	cérebro.	Como	essas	mudanças	são	relacionadas	a
mudanças	nas	atividades	neurais,	as	técnicas	fornecem	um	método
indireto	para	identificar	as	estruturas	cerebrais	que	estão	ativas	durante
tarefas	cognitivas	específicas.	A	representação	e/ou	o	processamento	do
conhecimento	lexical	na	L1	e	da	informação	semântico-conceptual	não-
linguística	(i.e.	conhecimento	sobre	o	mundo	em	nossa	volta)	é
fortemente	relacionada	à	ativação	nas	regiões	temporal	e
temporoparietal	(DAMASIO,	GRABOWSKI,	TRANEL,	HICHWA,	e
DAMASIO,	1996;	MARTIN	ET	AL.	2000;	NEWMAN,	PANCHEVA,
OZAWA,	NEVILLE,	e	ULLMAN,	2001;	ULLMAN,	2004).	A	seleção	ou
recuperação	desse	conhecimento	certamente	leva	à	ativação	no	córtex
prefrontal	ventrolateral,	especialmente	em	BA	45	e	BA	47	(BUCKNER,
2000;	FIEZ,	1997;	POLDRACK,	WAGNER	ET	AL.	1999;	THOMPSON-
SCHILL,	D’ESPOSITO,	AGUIRRE,	e	FARAH,	1997).	Uma	ampla	gama
de	tarefas	elaboradas	para	investigar	o	processamento	sintático	tanto
em	linguagem	receptiva	como	expressiva	produzem	uma	ativação
preferencial	na	área	de	Broca,	especialmente	na	região	de	BA	44
(CAPLAN,	ALPERT,	e	WATERS,	1998;	EMBICK,	MARANTZ,
MIYASHITA,	O’NEIL,	e	SAKAI,	2000;	FRIEDERICI,	2002;	FRIEDERICI,
2004;	INDEFREY,	HAGOORT,	HERZOG,	SEITZ,	e	BROWN,	2001;
MORO	ET	AL.	2001;	NI	ET	AL.	2000;	STROMSWOLD,	CAPLAN,
ALPERT,	e	RAUCH,	1996).
Em	segundas	línguas	adquiridas	mais	tarde,	observou-se	que	as
tarefas	que	envolvem	apenas	o	processamento	léxico-conceptual	não
produzem	mais	ativação	na	L2	do	que	na	L1	(CHEE,	TAN,	e	THIEL,
1999;	ILLES	ET	AL.	1999;	KLEIN,	MILNER,	ZATORRE,	ZHAO,	e
NIKELSKI,	1999;	PILLAI	ET	AL.	2003),	o	que	sugere	uma	base
neurocognitiva	comum.	Tais	tarefas	também	levaram	a	uma	ativação
maior	na	L2	do	que	na	L1	em	regiões	que	podem	refletir	demandas
maiores	da	L2	adquirida	com	menos	proficiência	na	articulação
(putâmen:	KLEIN,	MILNER,	ZATORRE,	MEYER,	e	EVANS,	1995;
KLEIN,	ZATORRE,	MILNER,	MEYER,	e	EVANS,	1994),	na	memória	de
trabalho	(BA	44	superior	esquerdo	e	SMA:	CHEE,	HON,	LEE,	e	SOON,
2001),	ou	na	recuperação	e	seleção	lexical	(B5	e	BA	47	esquerdo:	CHEE
ET	AL.	2001;	DE	BLESER	ET	AL.	2003).
As	tarefas	que	envolvem	o	processamento	gramatical	(e.g.	a
compreensão	de	sentenças)	geralmente	levam	a	padrões	de	ativação
diferentes	na	L2	e	na	L1,	em	particular	nas	regiões	do	lobo	temporal,	o
que	sugere	uma	dependência	maior	dessas	estruturas	na	L2	do	que	na
L1.	Perani	et	al.	(1996)	observou	uma	ativação	maior	na	L2	do	que	na	L1
apenas	no	giro	parahipocampal,	bilateralmente.	Igualmente,	em	Perani
et	al.	(1998),	as	únicas	áreas	de	ativação	encontradas	na	L2	(em
comparação	à	base	de	referência)	e	não	na	L1	foram	no	giro
parahipocampal	(bilateralmente)	e	no	giro	temporal	médio	esquerdo.
Dehaene	et	al.	(1997)	observou	uma	ativação	maior	na	L2	do	que	na	L1
em	várias	regiões	neocorticais	temporais	do	hemisfério	direito,	no	giro
temporal	médio	esquerdo,	e	nas	regiões	frontais	implicadas	na
recuperação	de	memórias	declarativas	(ver	acima;	BUCKNER	e
WHEELER,	2001;	ULLMAN,	2004).	Observa-se	que	embora	Kim,	Relkin,
Lee	e	Hirsch	(1997)	não	discutem	as	diferenças	na	ativação	do	lobo
temporal,	o	artigo	não	menciona	dados	fora	do	córtex	temporal	superior
posterior	esquerdo.	Até	aprendizes	que	adquiriram	a	L2	mais	cedo
demonstram	um	padrão	de	maior	envolvimento	do	lobo	temporal	na	L2
em	comparação	à	L1	(e.g.	ativação	no	córtex	parahipocampal,	em
Perani	et	al.	1998).	Entretanto,	como	seria	de	se	esperar	se	a	L2
adquirida	mais	cedo	depende	de	correlatos	neurocognitivos	semelhantes
aos	da	L1,	alguns	estudos	constataram	que	não	há	diferenças	de
ativação	entre	a	L1	e	a	L2	adquirida	bem	cedo	(CHEE	ET	AL.	1999;
WARTENBURGER	ET	AL.	2003).	Finalmente,	além	das	regiões	frontais
associadas	à	recuperação	encontradas	por	Dehaene	et	al.	(1997),	não
foi	observada	uma	maior	ativação	no	lobo	frontal	na	L2	do	que	na	L1,	em
geral,	(CHEE	ET	AL.	1999;	KIM	ET	AL.	1997;	PERANI	ET	AL.	1996;
PERANI	ET	AL.	1998,	em	nenhum	experimento;	WARTENBURGER	ET
AL.	2003,	que	observaram	uma	ativação	frontal	maior	na	L2	adquirida
mais	tarde	mas	não	quando	foi	adquirida	mais	cedo,	em	comparação	à
L1,	em	uma	tarefa	de	julgamento	de	gramaticalidade).
Interessantemente,	um	estudo	recente	de	RMf	que	examinou	a
aquisição	de	uma	língua	artificial	por	adultos	constatou	que,	nas	fases
iniciais	de	aprendizagem,	o	processamento	sintático	envolveu	as	regiões
temporais	neocorticais	e	o	hipocampo	esquerdos,	inclusive	o	giro
temporal	médio	esquerdo	(OPITZ	e	FRIEDERICI,	2003).	Entretanto,	a
ativação	nessas	estruturas	cerebrais	diminuiu	durante	o	experimento	(i.e.
na	medida	em	que	aumentou	a	experiência	e	a	proficiência),	enquanto	a
ativação	aumentou	em	BA	44,	dentro	da	área	de	Broca.	Esse	resultado
apóia	diretamente	a	previsão	do	modelo	DP	sobre	uma	mudança	do
sistema	declarativo	para	o	proceduraldurante	as	fases	mais	tardias	da
aprendizagem	da	L2.
Potenciais	relacionados	a	eventos	(ERPs,	sigla	em	inglês)	são
potenciais	elétricos	gravados	através	do	couro	cabeludo	que	refletem	em
tempo	real	a	atividade	eletrofisiológica	cerebral	desencadeada	por
processos	cognitivos	que	são	ligados	temporalmente	à	apresentação	de
estímulos	alvo,	tais	como	palavras.	O	processamento	lexical	na	L1	e	o
processamento	conceptual	não-linguístico	levam	a	negatividades
bilaterais	centro-posteriores	(N400s)	que	alcançam	um	pico	por	volta	de
400	milissegundos	após	a	apresentação	do	estímulo	(BARRETT	e
RUGG,	1990;	KUTAS	e	HILLYARD,	1980).	O	componente	N400	depende
pelo	menos	em	parte	de	estruturas	do	lobo	temporal	(MCCARTHY,
NOBRE,	BENTIN,	e	SPENCER,	1995;	NOBRE,	ALLISON,	e
MCCARTHY,	1994;	SIMOS,	BASILE,	e	PAPANICOLAOU,	1997)	e
supõe-se	envolver	o	sistema	de	memória	declarativa	(ULLMAN,	2001b,
2001c).	Estímulos	lexicais	que	produzem	componentes	N400	na	L1
também	consistentemente	os	produzem	na	L2,	tanto	em	falantes	de
proficiência	alta	como	baixa	(HAHNE,	2001;	HAHNE	e	FRIEDERICI,
2001;	MCLAUGHLIN,	OSTERHOUT,	e	KIM,	2004;	WEBER-FOX	e
NEVILLE,	1996),	fortalecendo	a	perspectiva	de	que	a	memória	léxico-
declarativa	é,	em	grande	parte,	disponível	aos	aprendizes	de	L2.
Na	L1,	as	tarefas	que	envolvem	o	processamento	de	violações
gramaticais	frequentemente	produzem	negatividades	anteriores
esquerdas	(LANs,	sigla	em	inglês)	(FRIEDERICI,	PFEIFER,	e	HAHNE,
1993;	NEVILLE,	NICOL,	BARSS,	FORSTER,	e	GARRETT,	1991).	As
LANs	já	foram	ligadas	ao	córtex	frontal	esquerdo	e	ao	processamento
gramatical	automático	(FRIEDERICI,	2002;	FRIEDERICI,	HAHNE,	e
MECKLINGER,	1996;	FRIEDERICI,	HAHNE,	e	VON	CRAMON,	1998).
Já	foi	proposto	que	as	LANs	refletem	o	processamento	pelo	sistema
gramático-procedural	(ULLMAN,	2001b	,	2001c).	Em	falantes	com	menor
proficiência	na	L2,	as	LANs	não	são	encontradas,	mesmo	quando	a
mesma	violação	produz	uma	LAN	na	L1	(HAHNE,	2001;	HAHNE	e
FRIEDERICI,	2001;	WEBER-FOX	e	NEVILLE,	1996).	Ao	invés	de	LANs,
ou	negatividades	não	são	observadas	(HAHNE,	2001;	HAHNE	e
FRIEDERICI,	2001),	ou	os	sujeitos	demonstram	mais	negatividades
posteriores	que	se	assemelham	a	N400s	do	que	LANs	(ULLMAN,	2001b;
WEBER-FOX	e	NEVILLE,	1996).	N400s	também	já	foram	encontrados
em	aprendizes	com	baixa	proficiência	na	L2	para	anomalias	gramaticais
que	não	produzem	uma	LAN	(ou	um	N400)	na	L1	(OSTERHOUT	e
MCLAUGHLIN,	2000).	Juntos,	esses	resultados	sugerem	que	o
processamento	gramatical	em	aprendizes	menos	proficientes	na	L2
depende	de	estruturas	cerebrais	que	são	parcialmente	distintas	daquelas
que	subjazem	à	gramática	na	L1	e	se	sobrepõem,	em	pelo	menos
alguns	casos,	àquelas	que	subjazem	ao	processamento	léxico-
conceptual.
Em	contrapartida,	um	estudo	de	ERP	com	adultos	adquirindo	uma
língua	artificial	evidenciou	que	violações	gramaticais	produziram	uma
LAN	em	aprendizes	altamente	proficientes	(FRIEDERICI,	STEINHAUER,
e	PFEIFER,	2002),	como	seria	esperado	após	a	proceduralização	do
conhecimento	gramatical.	Na	mesma	linha,	parece	que	a	única	LAN	que
foi	encontrada	em	uma	língua	natural	adquirida	como	uma	L2	foi
produzida	por	sujeitos	que	possuíam	proficiência	nessa	L2	(HAHNE,
MULLER,	e	CLAHSEN,	2003).
Finalmente,	é	interessante	observar	que	o	componente	P600
positivo	tardio,	que	é	ligado	ao	processamento	sintático	controlado	(isto
é,	não	automático)	tardio	na	L1	(FRIEDERICI	ET	AL.	1996)	e
supostamente	não	depende	de	processamento	procedural	(ULLMAN,
2001	b,	2001c),	é	(diferentemente	da	LAN)	geralmente	exibido	por
falantes	de	L2	(HAHNE,	2001;	OSTERHOUT	e	MCLAUGHLIN,	2000;
WEBER-FOX	e	NEVILLE,	1996).	A	sua	ausência	em	um	experimento	foi
atribuída	a	um	efeito	solo,	devido	a	positividades	de	amplitude	mais
elevada	na	condição	correta	na	L2	(HAHNE	e	FRIEDERICI,	2001).
8.	Discussão
Em	suma,	o	modelo	DP	postula	que	na	aquisição	tardia	de	uma
segunda	língua	ou	línguas	subsequentes,	a	aprendizagem	da	gramática
na	memória	procedural	é	mais	problemática	do	que	a	aprendizagem	de
conhecimento	lexical	ou	de	outros	conhecimentos	linguísticos	na
memória	declarativa,	em	comparação	à	aquisição	de	L1.	Assim,	os
aprendizes	adultos	de	segunda	língua	dependem	mais	fortemente	da
memória	declarativa,	contando	com	esse	sistema	não	apenas	para
armazenar	o	conhecimento	lexical	idiossincrático,	mas	também	para
memorizar	formas	complexas	e	“regras”.	Entretanto,	com	experiência
suficiente	com	a	língua,	o	sistema	procedural	deve	ser	capaz	de	adquirir
grande	parte	ou	talvez	todo	o	conhecimento	gramatical	que	subjaz	ao
L1.	Diferenças	em	termos	de	capacidades	na	aquisição	de	L2	são
esperadas	na	vida	adulta	e	entre	indivíduos;	como	a	aprendizagem	na
memória	declarativa	e	possivelmente	na	memória	procedural	se	torna
mais	problemática	com	o	avanço	da	idade	durante	a	vida	adulta,
particularmente	nos	anos	mais	avançados,	deve-se	encontrar	cada	vez
mais	problemas	com	a	aquisição	de	L2	durante	esse	período.	As
mulheres	tendem	a	ser	mais	rápidas	do	que	os	homens	na	aquisição	de
L2,	pelo	menos	durante	as	etapas	iniciais	de	aprendizagem,	devido	às
suas	vantagens	na	memória	declarativa,	embora	tais	vantagens	possam
ser	eliminadas	a	partir	da	menopausa.	Espera-se	que	o	estrogênio
desempenhe	um	papel	importante	em	uma	série	desses	efeitos.
Evidências	comportamentais	atuais,	assim	como	dados
neurocognitivos	de	pacientes	com	danos	cerebrais,	de	neuroimagem,	e
de	potenciais	relacionados	a	eventos,	em	grande	parte	apóiam	essa
perspectiva.	Entretanto,	muitas	lacunas	nos	dados	permanecem.	Por
exemplo,	os	experimentos	neurocognitivos	ainda	não	investigaram	a
relação	entre	a	L2	e	as	diferenças	de	sexo	ou	o	status	hormonal
subjacente	e	ignoraram	mudanças	nas	capacidades	de	aquisição	de	L2
nos	anos	mais	tardios	na	vida.	Além	disso,	é	importante	salientar	que
nem	todas	as	evidências	parecem	ser	consistentes	com	as	previsões	do
modelo	DP.	Estudos	de	corpora	e	algumas	pesquisas	que	examinaram
aprendizes	de	L2	altamente	proficientes	sugerem	que	a	aquisição	tardia
de	L2	pode	exercer	um	impacto	nas	formas	flexionadas	irregulares	e	nos
traços	idiossincráticos	da	língua	tanto	quanto	ou	mais	do	que	nas	formas
flexionadas	regulares	e	nas	estruturas	gramaticais	abstratas
(BIRDSONG,	1992;	BIRDSONG	e	FLEGE,	2001;	FLEGE,	YENI-
KOMSHIAN,	e	LIU,	1999;	GASS	e	SELINKER,	1994).	Além	disso,
enquanto	vários	estudos	sugerem	uma	vantagem	de	mulheres	sobre
homens	no	desempenho	de	L2	em	medidas	de	proficiência	geral	de
linguagem	(BOYLE,	1987;	WEN	e	JOHNSON,	1997),	de	memorização
de	vocabulário	(GARDNER	e	LAMBERT,	1972;	NYIKOS,	1990)	e	de
leitura	(CHAVEZ,	2001),	outras	pesquisas	não	encontraram	diferenças
de	sexo	na	compreensão	auditiva	(BACON,	1992),	na	compreensão	de
leitura	(PHAKITI,	2003),	em	medidas	globais	de	realização	(SPURLING
e	ILYIN,	1985).	Outros	ainda	relatam	uma	vantagem	dos	homens	em
certas	medidas	de	vocabulário	(BOYLE,	1987;	SCARCELLA	e
ZIMMERMAN,	1998)	e	na	leitura	(BÜGEL	e	BUUNK,	1996).	Para
maiores	discussões	sobre	diferenças	de	sexo	na	aquisição	de	segunda
língua	(ASL),	ver	Bowden,	Sanz	e	Stafford	(2005).
Essas	lacunas	empíricas	e	inconsistências	indicam	a	necessidade
de	mais	estudos,	em	particular	estudos	especificamente	desenhados
para	testar	diretamente	e	potencialmente	falsificar	as	previsões
relacionadas	à	L2	no	modelo	DP.	Crucialmente,	esses	estudos	devem
investigar	não	apenas	o	desempenho,	mas	também	um	leque	de
medidas	dos	correlatos	neurocognitivos	da	aprendizagem	e	uso	de	L2.
Tais	estudos	devem	controlar	uma	série	de	fatores	como	itens,	tarefas	e
sujeitos,	que	desempenham	papéis	importantes	no	modelo	DP,	tais
como	a	idiossincrasia	versus	a	regularidade	de	itens,	assim	como	o
sexo,	a	idade	de	aquisição,	os	anos	de	exposição,	e	o	status	hormonal
dos	sujeitos.
A	perspectiva	DP	pode	ser	comparada	e	contrastada	diretamente
com	uma	série	de	hipóteses	anteriores	sobre	e	ASL.	Além	disso,	ela	leva
a	várias	questões	que	merecem	maior	discussão,