Fundamentos-da-Neuropsicopedagogia---Facesita-fundamentos-da-neuropsicopedagogia-facesita

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Ana Luiza Figueiredo Quirino Teixeira
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Uma síntese de artigos reunidos na presente unidade nos 
permitiu reconhecer a atual concepção dos processos de ensino-
-aprendizagem a partir de uma perspectiva neuropsicopedagógica. 
Para entender esse processo, é necessário identificar os elementos 
que compõem a noção multifatorial de aprendizagem. Vários autores 
têm como ponto em comum a noção de que a aprendizagem ocorre 
graças a funções psicológicas superiores da parte anatômica cerebral. 
Mas estes não são os únicos fatores importantes, o ambiente e a emo-
ção também permitem a disposição de um processo de aprendizagem. 
A educação neuropsicológica preocupa-se em compreender como o 
sujeito aprende para reabilitá-lo de acordo com as suas dificuldades.
Neuropsicopedagogia. Aprendizagem. Ensino.
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 CAPÍTULO 01
NEUROFISIOLOGIA: APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Conceitos Iniciais e Aplicações _________________________________
Linguagem, Inteligência e Comunicação Animal ________________
Mecanismos Moleculares de Armazenamento de Memória (Arma-
zenamento de Memória Implícita) ______________________________
 CAPÍTULO 02
PENSAMENTO: LINGUAGEM
Pensamento e Linguagem para Vygotsky _______________________ 31
26Recapitulando ________________________________________________
22Estado Atual da Neurociência __________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 45
 CAPÍTULO 03
DIFERENTES QUADROS NEUROPSICOPATOLÓGICOS E PROPOSTAS 
DE TRATAMENTO NO CONTEXTO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA
Contribuição da Neuropsicopedagogia às Enfermidades _______ 49
Alterações Neurológicas na Esquizofrenia _______________________ 53
Recapitulando _________________________________________________ 61
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Considerações Finais ____________________________________________ 65
Fechando a Unidade ____________________________________________ 66
Referências _____________________________________________________ 69
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A neuropsicopedagogia é um campo de conhecimento que se 
estabelece como uma possibilidade de abordar diferentes processos de 
aprendizagem do ser humano, especialmente nos estudantes, de forma 
abrangente e diversificada. Além disso, contribui para um novo campo 
de conhecimentos que permitirá a aprendizagem a partir de uma noção 
multifatorial, pois, embora a literatura neuropsicológica ofereça diferen-
tes responsabilidades de aprendizagem, como funções psicológicas 
superiores decorrentes da atividade cerebral, existem outras áreas do 
conhecimento que também fazem o mesmo, propondo outros fatores e 
segmentando a concepção de aprendizagem e, como consequência, a 
maneira como esse processo se desenvolve em um ser humano. 
A visão atual da educação neuropsicológica está em construção 
devido à necessidade de avaliar as diferentes dimensões do desenvolvi-
mento infantil durante a aquisição da aprendizagem e de conseguir uma 
intervenção adequada para a origem das dificuldades escolares, neste 
sentido, os seres humanos e seus problemas, os quais, analisados a partir 
de uma abordagem neuropsicopedagógica, envolveriam a intervenção dos 
processos cognitivo, neuropsicológico e psicopedagógico, sem separá-los 
dos aspectos emocionais, cognitivos, neurológicos e comportamentais.
Enquanto isso, a neurologia descreve a adaptabilidade do cé-
rebro, sob o princípio da plasticidade cerebral, ao contrário de neuro-
gênese, apoteose ou sinaptogênese, refere-se à adaptaçãonas vias 
nervosas e sinapses, devido a mudanças no comportamento dos indi-
víduos em resposta ao ambiente, bem como à capacidade do cérebro 
para se adaptar em caso de lesões físicas. Isso mostra que o orgânico 
é fundamental no aprendizado, pois, o comportamento é transformado 
devido a algum estímulo e, sem dúvida, o cérebro passa por mudanças 
quando esses processos ocorrem. 
Assim, veremos que há uma necessidade de analisar a ques-
tão da evolução do processo de aprendizagem quanto à capacidade 
dos organismos para se adaptarem ao ambiente, com base na necessi-
dade de sobrevivência das espécies e nas mudanças do nível biológico 
apoiando o processo. 
Por tudo isso, a educação baseada no cérebro busca maximi-
zar a aprendizagem, a memória, a atenção e a compreensão a partir de 
descobertas neurocientíficas e da evolução do cérebro.
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CONCEITOS INICIAIS E APLICAÇÕES
A capacidade do sistema nervoso de mudar é chamada de plasti-
cidade neuronal, a qual está envolvida no desenvolvimento embriológico. 
No entanto, na plasticidade adulta também tem um lugar importante para 
aprender novas habilidades, estabelecer novas memórias e responder 
às adversidades ambientais. Na verdade, a aprendizagem é o processo 
pelo qual os organismos modificam seu comportamento para se adaptar 
às mudanças das condições ambientais à sua volta. É o principal modo 
de adaptação dos seres vivos. Portanto, o aprendizado pode ser visto 
como uma mudança no sistema nervoso resultantes de experiências e 
que provoca mudanças duradouras no comportamento dos organismos. 
A aprendizagem é o processo pelo qual adquirimos conheci-
NEUROFISIOLOGIA: APRENDIZAGEM
E MEMÓRIA
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mento sobre o mundo, enquanto a memória é o processo pelo qual o 
conhecimento é codificado, armazenado, consolidado e, posteriormen-
te, recuperado. Aprendizagem e memória são processos intimamente 
relacionados. Não é possível separar a aprendizagem da memória, nem 
é possível fazer essa distinção dentro do circuito neural. 
A medida do aprendido diz respeito à memória, que é a ex-
pressão da capacidade de recuperar informações adquiridas, porque 
grandes mudanças ocorrem no número de neurônios ao longo da vida, 
o que pode explicar os grandes volumes de informações armazenadas 
em uma memória. 
A sinapse tem sido um bom substrato mnemônico. Trata-se 
do local físico que faz a ponte para a passagem de informação de um 
neurônio para outro, permitindo que as diferentes partes do sistema in-
terajam funcionalmente. 
Sinapses ou conexões interneuronais foram calculadas aproxi-
madamente em cem trilhões no cérebro. Essas ligações são agrupados 
em série e em paralelo, incluindo a base física da velocidade e sutileza 
de operação do cérebro que são estabelecidas.
A figura 1 mostra a sinapse e sua complexidade.
Figura 1 – Sinapse
Fonte: BRASILESCOLA (2019)
Um dos fatores tróficos que permitem a estruturação de liga-
ções interneuronais e determina se ele está em série ou em paralelo e o 
comprimento das fibras que formam o circuito é o fator de crescimento 
do nervo, que foi identificado pela primeira vez em 1971 por Rita Levi-
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-Montalcini e Viktor Hamburger. 
Este estudo tem como objetivo revisar os diferentes tipos de 
memória, esclarecer os mecanismos moleculares e celulares básicos 
envolvidos nos diferentes tipos de memória, bem como seus sítios neu-
roanatômicos envolvidos.
Deste modo, a memória é um processo cognitivo relativamente 
complicado e, consequentemente, assume-se que o sistema neuroa-
natômico subjacente deve ser complexo. Nos últimos anos, numerosos 
estudos em animais de laboratório com alterações mnemônicas após 
lesões cerebrais e em seres humanos com problemas de memória me-
lhoraram a compreensão de como o cérebro controla o funcionamento 
e a aprendizagem mnemônica. 
Fisiologicamente, as memórias são produzidas por variações 
na sensibilidade da transmissão sináptica de um neurônio para o outro. 
Essas variações, por sua vez, geram novas rotas ou facilitam a trans-
missão de sinais através dos circuitos neurais do cérebro. 
Faixas novas ou facilitadas são chamadas de faixas de memó-
ria. Elas são importantes porque, uma vez estabelecidas, a mente pode 
ativá-las para reproduzir as memórias. A seguir, destacaremos a respei-
to da classificação de memórias. São elas, de acordo com Bee (2003):
Memória Positiva e Negativa:
O cérebro é inundado com informações sensíveis de nossos 
sentidos. Felizmente, ele pode descartar informações desinteressantes, 
isto se deve à inibição das vias sinápticas desta informação, um pro-
cesso chamado de habituação. No nível molecular, o mecanismo da 
habituação do terminal sensitivo é uma consequência do fechamento 
progressivo dos canais de cálcio do terminal pré-sináptico. 
Em contraste, o cérebro tem a capacidade de facilitar e arma-
zenar traços de memória com consequências importantes, como dor ou 
prazer. Esta é uma memória positiva, o resultado da facilitação ou sen-
sibilização das vias sinápticas. O mecanismo de facilitação foi estudado 
no caracol do gênero aplysia califórnica em que um terminal facilitador 
atua no terminal sensorial. 
A estimulação do terminal facilitador libera a serotonina no ter-
minal de facilitação. A serotonina atua nos receptores de serotonina ao 
nível da membrana terminal sensitiva, que induz à formação de mono-
fosfato de adenosina cíclico (AMPc). Isso ativa uma proteína quinase 
dependente de AMPc (PKA) que fosforila uma proteína que faz parte 
dos canais de potássio (K +), bloqueando sua condutância. Isso permite 
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que uma quantidade maior de íons Ca2 + penetre no terminal sináptico, 
prolongando o potencial de ação.
Outra classificação é a da memória de curto e longo prazo, um 
conceito que Herman Ebbinghausen já havia antecipado em 1885, com 
sua experiência em que ele próprio memorizou uma lista de sílabas sem 
sentido. Ele conseguiu descrever as leis básicas da memorização, a 
curva de aprendizado e do esquecimento.
Alterações físicas (estruturais) da sinapse ocorrem quando tra-
ços de memória de longo prazo são desenvolvidos. As alterações estru-
turais mais importantes são, segundo Bee (2003):
1. Aumento do número de locais de liberação de vesículas para 
a secreção de neurotransmissores.
2. Aumento do número de vesículas transmissoras.
3. Aumento do número de terminais sinápticos.
4. Modificações das estruturas das espinhas dendríticas.
Por sua vez, a memória de longo prazo pode ser classificada 
com base no tipo de informação, como ela é armazenada e lembrada em:
1. Memória explícita ou declarativa.
2. Memória implícita, processual ou não declarativa.
A memória explícita armazena conhecimento, permite que você 
se lembre de eventos, números, fatos, em essência, a memória dos diver-
sos detalhes de um pensamento integrado, e requer um esforço conscien-
te. Em contraste, a memória implícita armazena as habilidades motoras, 
está mais associada às atividades motoras do corpo e é inconsciente.
Esta diferenciação foi revelada pela primeira vez com as lesões 
das áreas de associação límbica do lobo temporal. O caso mais famoso e 
estudado foi o paciente H. M., estudado por Brenda Miller. Este paciente 
sofria de convulsões bilaterais do lobo temporal há 10 anos, rebelde ao tra-
tamento. A formação do hipocampo, o núcleo amigdalóide e parte das áre-
as de associação límbica do lobo temporal foram excisadas. Este paciente 
tinha uma memória normal de longoprazo, mas não conseguiu transformar 
a nova memória em memória de longo prazo. Também foi mostrado que 
ele poderia aprender novas habilidades motoras em um ritmo normal.
A memória explícita é muito flexível e afeta a associação de 
vários fragmentos e informações. Pelo contrário, a memória implícita é 
mais rígida e está intimamente ligada às condições dos estímulos origi-
nais sob os quais a aprendizagem ocorreu.
Memória Explícita:
O psicólogo Endel Tulving foi o primeiro a classificar a memória 
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explícita em:
1. Eventos episódicos ou autobiográficos e experiência pessoal.
2. Semântica para os fatos, o conhecimento objetivo, o tipo de 
conhecimento que adquirimos na escola e nos livros.
O conhecimento armazenado como memória explícita é adqui-
rido, primeiramente, através do processamento nas áreas de associação 
pré-frontal, límbica e parieto cicipito temporal do córtex que sintetizam 
informações visuais, auditivas e somáticas. A partir daí, a informação é 
transportada para os córtices para-hipocampal e perirrinal, depois para 
o córtex entorrinal, o giro denteado, o hipocampo, o subículo e, final-
mente, o córtex entorrinal. 
A partir daqui, a informação é retornada para os córtices do 
para-hipocampo e perirrinal e, finalmente, de volta para as áreas de 
associação do neocórtex. (Veja a figura 2):
Figura 2 – Vias de entrada e saída de estímulo de formação do hipocampo
Fonte: GRAY (2000)
Assim, vemos que no processamento de informação para o ar-
mazenamento da memória explícita, o córtex entorrinal tem uma dupla 
função: é a principal fonte de aferentes ao hipocampo, e é a principal 
rota de saída do hipocampo. É, portanto, compreensível que as alte-
rações na memória, devido às lesões do córtex entorrinal, sejam parti-
cularmente graves, como na doença de Alzheimer, a principal doença 
degenerativa que afeta o armazenamento da memória explícita.
O termo hipocampo vem do grego e é a junção de hipopótamo 
= cavalo, e kampos = monstro marinho. A figura a seguir mostra a forma 
do hipocampo e como a informação viaja do córtex entorrinal de volta ao 
córtex entorrinal para ir às áreas de associação de uma maneira mais 
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esquemática. 
Lesões do lobo temporal medial, como no paciente H.M., inter-
ferem apenas no armazenamento a longo prazo de novas memórias. 
Isso sugere que o hipocampo é apenas uma estação transitória no ca-
minho da memória de longo prazo. 
O armazenamento a longo prazo da memória explícita ocorre nas 
áreas de associação do córtex cerebral que processam inicialmente a in-
formação sensorial. O conhecimento semântico (objetivo) tem uma organi-
zação notável e surpreendente. Esse conhecimento não é armazenado em 
uma única região. Em vez disso, sempre que o conhecimento sobre algo é 
lembrado, a memória é construída a partir de diferentes partes de informa-
ções, cada uma delas armazenada em locais de memória especializados. 
Este tipo de memória é armazenada e distribuída no neocórtex. 
Em contraste, o conhecimento episódico (autobiográfico) sobre o tempo 
e o lugar é armazenado nas zonas de associação dos lobos frontais.
Memória Implícita:
Não depende diretamente dos processos conscientes, nem 
sua memória requer a busca consciente por informações. É construída 
lentamente, através da repetição, e é expressa principalmente em exe-
cução, não em palavras. Exemplos de memória implícita são habilida-
des motoras e aprendizado de certos procedimentos e regras. 
A memória implícita pode ser não associativa. Na aprendiza-
gem não associativa, o sujeito aprende sobre as propriedades de um 
único estímulo. Exemplos desse tipo de memória são a habituação e a 
sensibilização, que são os tipos mais simples de aprendizado.
Dois tipos de aprendizagem associativa também foram diferen-
ciados com base nos procedimentos experimentais usados para esta-
belecer a aprendizagem. Tradicionalmente, os filósofos pensam que a 
aprendizagem é alcançada através da associação de ideias. Segundo 
Ivan Pavlov, filósofo russo, o que animais e homens aprendem quando 
associam ideias pode ser analisado em sua forma mais elementar, estu-
dando-se a associação de estímulos. Estabelecido o condicionamento 
clássico em combinar um estímulo não condicionado (ENC) seguido por 
um estímulo condicionado (EC) repetidamente, o que se produziu foi 
uma resposta reflexa não condicionada.
Com suficiente experiência, um animal responderá ao EC como 
se antecipasse o ENC. Por exemplo, se uma luz é repetidamente segui-
da pela apresentação de um pedaço de carne a um cão, finalmente, a 
visão da luz fará com que o animal salive.
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Um segundo modelo fundamental de aprendizagem associati-
va, proposto por Edgar Thorndike e estudado sistematicamente por B.F. 
Skinner é o condicionamento operante, no qual o animal é treinado para 
realizar alguma ação para obter um reforço positivo, ou seja, uma re-
compensa ou para evitar a punição. O exemplo característico é quando 
um pombo faminto é colocado em uma câmara de exploração, na qual 
o animal é recompensado por uma ação específica. Por exemplo, a câ-
mera pode ter uma alavanca em uma das paredes, que ocasionalmente 
pressionará por sua aprendizagem anterior e resposta inata. 
No entanto, você aprenderá que cada vez que pressionar a ala-
vanca, receberá um reforçador positivo e, desta forma, irá pressioná-lo com 
mais frequência. Assim, o condicionamento clássico aprende uma relação 
entre dois estímulos e, no condicionamento operante, aprende-se a rela-
ção entre o comportamento e as consequências desse comportamento. 
Diferentes formas de memória implícita são adquiridas através 
de diferentes formas de aprendizagem e afetam diferentes regiões cere-
brais. A memória adquirida pelo medo, que tem um componente emocio-
nal, envolve o núcleo da amígdala. A memória adquirida através do condi-
cionamento operante requer o estriado e o cerebelo. A memória adquirida 
através do condicionamento clássico, da sensibilização e habituação en-
volve reflexos, sistemas sensoriais e motores. (Veja a Figura 3).
Figura 3 – Seção frontal através do lóbulo temporal
Fonte: CABANA (2016)
MECANISMOS MOLECULARES DE ARMAZENAMENTO DE MEMÓ-
RIA (ARMAZENAMENTO DE MEMÓRIA IMPLÍCITA)
A experiência repetida consolida a memória convertendo a for-
ma de curto prazo na forma de longo prazo. Como mencionado, uma 
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única aplicação de neurônios sensoriais de serotonina de aplysia con-
duz a uma sensibilização de curto prazo. No entanto, cinco aplicações 
produzem sensibilização de longo prazo, com duração de vários dias. O 
processo pelo qual a memória de curto prazo se torna memória de longo 
prazo estável é chamado de consolidação.
Aqui três processos intervêm: expressão gênica, nova síntese 
proteica e crescimento de conexões sinápticas. É definido que a aplica-
ção repetida de serotonina,ativa a subunidade catalítica da PKA , além 
de recrutar outras, segundo o mensageiro quinase. Deve-se mencionar 
que uma quinase está frequentemente associada com o crescimento 
celular. Ambas as quinases são translocadas para o núcleo do neurônio 
sensorial. Por isso, a subunidade catalítica ativa um interruptor gené-
tico, o CREB-1 (proteína de ligação do elemento de resposta cAMP). 
Este fator transcrito, quando fosforilado, liga-se a um elemento promo-
tor chamado CRE (elemento de resposta cAMP).
Através de MAPK, a PKA catalítica também atua indiretamente 
por aliviar as ações inibidoras de CREB-2, um repressor de transcrição. 
A supressão da ação inibitória de CREB-2 e a ativação do CREB-1 in-
duzem a expressão de dois genes:a enzima hidrolase de ubiquitina, 
que ativa o proteassoma para ativar PKA persistentemente, e o fator 
de transcrição C/EBP, um componente da cascata genética necessário 
para o crescimento de novas unidades sinápticas. 
Armazenamento a longo prazo da memória implícita através da 
participação da rota AMPc-PKA-MAPK-CREB é um mecanismo iniciado 
pela PKA que recruta o MAPK, juntos, eles vão para o núcleo, onde 
o PKA fosforila a proteína de ligação do elemento de resposta cAMP 
(CREB). Os fatores de transcrição se ligam aos elementos de resposta 
de cAMP (CRE). Para ativar o CREB-1, o PKA precisa eliminar a ação 
repressiva do CREB-2 através do MAPK. 
O gene ativado por CREB codifica uma hidrolase de ubiquitina 
que produz a proteína reguladora da subunidade inibitia da PKA. Essa 
divisão resulta na ativação persistente da PKA. O segundo gene ativado 
pelo CREB codifica outro fator de transcrição C/EBP, que ativa proteí-
nas importantes para o crescimento de novas conexões sinápticas.
Armazenamento de Memória Explícita:
O componente importante do sistema temporal medial para o 
armazenamento da memória explícita está no hipocampo ou no Chifre 
de Amon (CA), pela maneira como esse deus egípcio era adorado na 
cidade de Tebas, sendo caracterizado por suas grandes células pira-
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midais. O hipocampo é subdividido em quatro sub-regiões: CA1, CA2, 
CA3, CA4 e recebe aferentes por três rotas principais:
1. O caminho perfurante, que se projeta do córtex entorrinal 
para as células granulares do giro denteado.
Filme sobre o assunto: O Físico (2014)
Disponível em: https://youtu.be/-1-tjcmI6Ys
Observação: sobre a temática, é importante que o aluno 
note a relevância do assunto dentro do seu campo de atuação.
2. O caminho das fibras musgosas, que contém os axônios 
das células da granulosa e é direcionado para as células piramidais da 
região CA3 do hipocampo.
3. A via colateral de Schaffer, que consiste em colaterais exci-
tatórios nas células piramidais da região CA3, termina nas células pira-
midais da região CA1. 
Em 1973, Timothy Bliss e colaboradores descobriram nessas 
vias o que é conhecido como potenciação sináptica de longa duração 
(LTP), que consiste em um aumento sustentado na eficácia da transmis-
são sináptica depois de estimular uma via aferente com estímulos de 
alta frequência. Esse fenômeno foi estudado principalmente na sinapse 
entre a via colateral de Schaffer e as células piramidais CA1. No en-
tanto, tem sido visto que LTP ocorre em outras regiões, como o córtex, 
amígdala e cerebelo. O LTP tem as seguintes propriedades: 
1. Estado dependente: a membrana pós-sináptica deve ser su-
ficientemente despolarizada para promover a LTP.
2. Cooperatividade: ativação de múltiplas entradas para a cé-
lula nervosa.
3. Especificidade: quando a LTP é induzida pela estimulação 
de uma sinapse, ela não ocorrerá em uma sinapse inativa que esteja em 
contato com o mesmo neurônio.
4. Associatividade: uma estimulação fraca não desencadeia 
LTP. No entanto, se um neurônio pré-sináptico for estimulado fracamen-
te ao mesmo tempo que o neurônio pós-sináptico, um LTP será adminis-
trado. Isso constitui a lei de Hebb, na qual há uma ativação simultânea 
do neurônio pré-sináptico e do neurônio pós-sináptico. 
Como LTP é um fenômeno dependente da atividade que é es-
pecífica e tem fases de sinapses ativadas, indução rápida, associati-
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vidade e duração prolongada, este fenômeno tem sido aplicado como 
uma memória de longo termo sinaptocelular. 
Embora o fenômeno da LTP tenha sido descoberto há 37 anos, 
seus mecanismos moleculares ainda não eram bem compreendidos. 
As sinapses entre as colaterais de Schaffer e os dendritos das células 
piramidais de CA1 são glutaminérgicas. A membrana pós-sináptica dos 
processos dendríticos tem três tipos de receptores: glutaminérgicos tipo 
de NMDA (N-metil-D-aspartato), AMPA como não NMDA (-amino-3-hi-
droxi-5-hidroxi-5-metil-4- isoxazolpropionato) e metabolito.
O receptor do canal NMDA é permeável ao Ca2 +, mas é fisio-
logicamente bloqueado pelo Mg2 +. Durante a transmissão sináptica de 
baixa frequência, o glutamato liberado pelas vias colaterais de Schaffer 
liga-se aos receptores NMDA e AMPA. Se o neurônio pós-sináptico esti-
ver em seu potencial de membrana em repouso, os canais NMDA serão 
bloqueados pelos íons Mg2 +. 
Como o bloqueio dos canais de NMDA pelo Mg2 + é dependente 
de voltagem, a função da sinapse muda drasticamente quando a mem-
brana pós-sináptica é despolarizada. Assim, condições que induzem LTP, 
como estimulação de alta frequência, causarão uma despolarização pro-
longada que expelirá o Mg2 + dos canais NMDA. Isso permitirá a entrada 
de Ca2 + e levará a um aumento na concentração de Ca2 + nas espinhas 
dendríticas do neurônio pós-sináptico, desencadeando o LTP. 
O aumento subsequente de Ca2 + na espinha dendrítica de-
sencadeia quinases dependentes de cálcio: Ca2 + / calmodulina cinase 
II (CaMKII), a proteína quinase C (PKC) e tirosina-quinase de Fyn que 
induzem LTP em conjunto. A CAMKII e a PKC fosforilam receptores do 
canal n-NMDA (AMPA) e aumentam a sua sensibilidade ao glutamato, 
ativando desse modo alguns canais silenciosos do receptor. Essas al-
terações fazem uma contribuição pós-sináptica na expressão e manu-
tenção da LTP. Assim, vemos como a manutenção da LTP é devida aos 
receptores AMPA, enquanto a indução depende dos receptores NMDA.
Subsequentemente, a célula pré-sináptica deve ser informada 
de que a LTP foi induzida. Postulou-se que um segundo mensageiro 
ativa Ca2 + como o óxido nítrico (NO), que é um gás que facilmente se 
difunde a partir de uma célula para outra, pode ser mensageiro retrógra-
do envolvido em LTP.
Como o armazenamento de memória, o LTP tem duas fases:
1. LTP precoce ou LTP precoce que dura de 1 a 3 horas e não 
requer síntese de novas proteínas.
2. LTP tardia que dura mais de 4 horas e requer síntese de 
novo de proteína e RNA.
Esta fase tardia recruta a via de transmissão do sinal de cAMP-
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-PKAMAPK-CREB, que ativa a expressão de vários genes envolvidos na 
ativação persistente de PKA e no crescimento de novas áreas de sinapses. 
Nos seres humanos, os mecanismos mais importantes, através dos quais 
o meio altera o comportamento, são a aprendizagem e a memória. Somos 
o que somos por causa do que aprendemos e do que nos lembramos.
O aprendizado e a memória são dois processos intimamente rela-
cionados, impossíveis de se separar. A memória, resultado do aprendizado, 
não é um processo simples, tem pelo menos duas formas: a memória im-
plícita (não declarativa), que é uma memória inconsciente das habilidades 
motoras e perceptivas; e a memória explícita (declarativa) que é a memória 
de pessoas, lugares e objetos que requerem uma recuperação consciente.
A memória é constituída por uma aliança de diversos sistemas 
que interagem, atendendo a diferentes funções mnésicas que operam 
através de diferentes circuitos neuroanatômicos e neuronais. O arma-
zenamento a longo prazo da memória implícita depende da via AMPc-
-PKA-MAPK-CREB, e o armazenamento da memória explícita depende 
da potencialização a longo prazo no hipocampo. Estudos sobre os me-
canismos celulares e moleculares da aprendizagem e da memória têm 
como foco principal a plasticidade neuronal promovida pela potenciação 
sináptica de longo prazo.
Os mecanismos neurais envolvidos na aprendizagem, aquisi-
ção e consolidação da memória ainda não são totalmente compreendi-
dos e ainda temos muito a descobrir.
ESTADO ATUAL DA NEUROCIÊNCIA
O que é Neurociência? A Neurociência não deve ser considera-
da apenas como uma disciplina, mas é o conjunto de ciências cujo obje-
to de pesquisaé o sistema nervoso, com particular interesse em como 
a atividade cerebral está relacionada ao comportamento e à aprendi-
zagem. O objetivo geral da Neurociência é entender como o cérebro 
produz a individualidade marcada da ação humana. (BELSKY, 2010).
O termo "Neurociências" refere-se a campos científicos e diversas 
áreas do conhecimento que, sob diferentes perspectivas de abordagem, 
exploram os níveis atuais de conhecimento sobre o sistema nervoso. É, 
portanto, uma denominação ampla e geral, já que seu objeto é extraordina-
riamente complexo em sua estrutura, funções e interpretações científicas. 
A Neurociência é feita, então, a partir de perspectivas totalmente básicas, 
como a da Biologia Molecular, e também dos níveis das Ciências Sociais. 
Assim, este construto envolve ciências tais como: neuroanato-
mia, fisiologia, biologia molecular, química, neuroimunologia, genética, 
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imagens neuronais, neuropsicologia, ciência da computação. O funcio-
namento do cérebro é um fenômeno múltiplo, que pode ser descrito 
em um nível molecular, celular, organizacional, psicológico e/ou social. 
A neurociência representa a soma dessas abordagens e se tornou o 
maior campo de pesquisa dos últimos 25 anos. Ela se utiliza da mente 
e do comportamento, inquestionavelmente representando um dos cam-
pos mais vibrantes de pesquisa em ciência hoje.
Deve-se levar em conta, no entanto, que ela é caracterizada por 
um certo tipo de reducionismo. Sendo assim, os pesquisadores em neu-
rociência trabalham em um nível mecanicista e reducionista. Mas eles 
também abordam mecanismos, funções ou comportamentos cognitivos. 
Estes incluem psicologia cognitiva, linguística, antropologia, física, filo-
sofia e inteligência artificial. Mas, dada essa consideração, devemos 
reconhecer que, se a aprendizagem é o principal conceito de educação, 
então algumas das descobertas da Neurociência podem nos ajudar a 
entender melhor os processos de aprendizagem de nossos estudantes 
e, consequentemente, nos ajudar a ensiná-los de forma mais adequa-
da, eficaz e agradável. Nesse sentido, a descoberta mais inovadora da 
educação é a neurociência ou a pesquisa do cérebro, um campo que 
até recentemente era estranho aos educadores. 
Os avanços na neurociência confirmaram posições teóricas 
avançadas pela psicologia do desenvolvimento durante anos, como a 
importância da experiência inicial no desenvolvimento. O que é novo é 
a convergência de evidências de diferentes campos científicos. Deta-
lhes sobre aprendizado e desenvolvimento convergiram para formar um 
quadro mais completo de como ocorre o desenvolvimento intelectual. 
O esclarecimento de alguns dos mecanismos de aprendizagem 
pela neurociência foi melhorado com a chegada de tecnologias de imagem 
não invasivas. Entre estes devem ser mencionados: a tomografia compu-
tadorizada, a ressonância magnética (MRI) e os espectrômetros; o eletro-
encefalograma (EEG); MEG (Magnetoencephalography); o SQUID (instru-
mento de interferência quântica supercondutor) e o BEAM (Brain Electrical 
Activity Mapping), além da tomografia por emissão de pósitrons (PET). 
Essas tecnologias permitiram aos pesquisadores observar 
diretamente os processos de aprendizagem humana, pelo menos do 
ponto de vista mecanicista. Algumas descobertas fundamentais da neu-
rociência, que estão expandindo o conhecimento dos mecanismos da 
aprendizagem humana são, segundo Belsky, (2010):
1. Aprendizagem altera a estrutura física do cérebro.
2. Essas mudanças estruturais alteram a organização funcio-
nal do cérebro; em outras palavras, a aprendizagem organiza e reorga-
niza o cérebro.
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3. Diferentes partes do cérebro podem estar prontas para 
aprender em momentos diferentes.
4. O cérebro é um órgão dinâmico, moldado em grande parte 
pela experiência. A organização funcional do cérebro depende da expe-
riência e se beneficia positivamente disso. O cérebro é moldado por ge-
nes, desenvolvimento e experiência, mas ele molda suas experiências 
e a cultura em que vive.
5. O desenvolvimento não é simplesmente um processo de de-
senvolvimento orientado biologicamente, mas é também um processo 
ativo que obtém informações essenciais da experiência.
Em resumo, a Neurociência está começando a fornecer algu-
mas iluminações (insights), se não respostas definitivas, para questões 
de grande interesse para os educadores. No entanto, com relação aos 
avanços significativos no campo da neurofisiologia da aprendizagem e da 
memória, alertam que todos esses dados, que nos aproximam da com-
preensão da "linguagem máquina" do cérebro, são muito difíceis de rela-
cionar-se com as características sofisticadas da aprendizagem humana.
Abaixo veremos uma lista muito esquemática, mas clara, de 
descobertas recentes em neurociência que podem ser aplicadas em 
aulas e tópicos que têm implicações importantes para a aprendizagem, 
a memória, as escolas e o desenvolvimento do corpo docente das es-
colas, de acordo com Bee (2002):
· O cérebro que cresce: o cérebro humano pode fazer novas 
células crescerem. 
· O cérebro social: interações e níveis de hormônio de impacto 
de status social.
· O cérebro hormonal: os hormônios podem e causam impacto 
no conhecimento.
· O cérebro que se move: o movimento influencia a aprendiza-
gem.
· O cérebro de plástico: dado um melhor enriquecimento do 
cérebro para religar, ele muda.
· O cérebro espacial: como o espaço funciona, a aprendizagem 
relacional e a memória espacial.
· O cérebro atencional: como o córtex pré-frontal realmente di-
reciona a atenção e os déficits de atenção.
· O cérebro emocional: como as ameaças e os hormônios afe-
tam a memória, as células e os genes.
· O cérebro adaptativo: como a aflição, o cortisol e os estados 
alostáticos afetam a aprendizagem.
· O cérebro do paciente: o papel do tempo no processo de 
aprendizagem.
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· O cérebro computacional: o papel do feedback na formação 
de redes neurais.
· Cérebro artificial: como as artes e a música afetam o cérebro 
e o comportamento.
· O cérebro conectado: como nosso cérebro é corpo e o corpo é o 
cérebro; como pedaços de informação cerebral circulam pelo nosso corpo.
· O cérebro em desenvolvimento: como otimizar o valor dos 
primeiros três anos, sabendo o que fazer e quando fazer.
· O cérebro faminto: o papel da nutrição na aprendizagem e na 
memória; quais são os melhores alimentos, o que comer?
· O cérebro memorável: como nossas memórias são codifica-
das e recuperadas.
· O cérebro químico: o que certos produtos químicos fazem e 
como ativar os corretos.
O modelo mais prevalente e atraente do cérebro que existe é 
o computador. No entanto, o computador não é o modelo apropriado do 
cérebro porque é desenvolvido, programado e funciona com uma força 
externa. As razões defendidas para rejeição deste modelo se devem 
ao fato de muitas memórias serem armazenadas nos mesmos lugares 
onde as operações atuais são realizadas. 
Além disso, o poderoso papel das emoções e a preponderân-
cia do processamento paralelo de nosso cérebro sugeriram que o mo-
delo útil para nosso cérebro deve vir da biologia, e não da tecnologia. 
Seguindo essa abordagem, portanto, a dinâmica eletroquímica do cére-
bro se assemelha à ecologia de um ambiente selvagem.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: Instituto Consulplan Órgão: Prefeitura de Suza-
no - SP Prova: Instituto Consulplan - 2019 - Prefeitura de Suzano 
- SP - Fisioterapeuta
A postura é como um corpo se equilibra. Por conseguinte, a aná-
lise postural é uma avaliação da função do sistema motor (ossos,músculos e ligamentos) e do controle do sistema nervoso do siste-
ma motor. A postura neutra de um indivíduo ocorre quando o encé-
falo e o sistema nervoso usam a informação a partir de três fontes 
para equilibrar o corpo no espaço: ao ficar em pé, ao sentar ou ao 
mover-se. De acordo com a avaliação dessas fontes de equilíbrio, 
analise as afirmativas a seguir.
I. Olhos: conseguimos ver o que é nivelado.
II. Ouvidos: o aparato vestibular dá ao encéfalo a informação sobre 
a posição relativa e o movimento de cada ouvido interno.
III. Músculos e articulações: os proprioceptores nos músculos, li-
gamentos e tendões informam ao encéfalo o quanto cada um está 
sendo estressado.
IV. Encéfalo: integra a informação que recebe para equilibrar o corpo.
Estão corretas as afirmativas
a) I, II, III e IV.
b) I e IV, apenas.
c) II e III, apenas.
d) III e IV, apenas
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: EsFCEx Órgão: EsFCEx Prova: Psicólogo Nível: 
Superior
Considerando a diferença entre sensação e percepção, podemos 
afirmar que a sensação: 
a) diz respeito aos objetos, lugares e eventos, enquanto a percepção 
lida com categorias como qualidade e intensidade. 
b) não proporciona uma visão da realidade, enquanto a percepção é um 
reflexo da realidade. 
c) implica trazer informação, enquanto a percepção supõe a organiza-
ção e a interpretação dos dados. 
d) exige a percepção enquanto a percepção não é sensorial. 
e) é explícita enquanto a percepção é implícita.
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QUESTÃO 3
Ano: 2018 Banca: AMAUC Órgão: Prefeitura de Seara - SC Prova: 
Professor - Língua Inglesa
As crianças adquirem (pelo menos) uma língua, seja essa uma língua 
oral ou manual. Esse fato é surpreendente dada a complexidade das 
línguas naturais. Além disso, adquirem uma língua quando ainda são 
muito novas, numa fase em que mal conseguem amarrar os sapatos 
ou desenhar em círculos. Ou seja, o processo de aquisição de lingua-
gem, além de ser universal, é também rápido, uma vez que, por volta 
dos quatro anos de idade, quase toda a complexidade de uma língua 
é aprendida. Considerando tal complexidade das línguas naturais, 
questiona-se como todas as crianças adquirem uma língua, aparen-
temente sem esforço algum e sem serem explicitamente ensinadas. 
Como mencionado acima, toda criança normal adquire uma língua 
natural, sem nenhum treinamento especial e sem um input linguísti-
co sequenciado, ou seja, sem nenhuma preocupação com a ordem 
em que as sentenças são faladas às crianças. Essa propriedade da 
aquisição de linguagem, segundo Crain e Lillo-Martin (1999), é cha-
mada de universalidade da linguagem. Embora as línguas naturais 
sejam muito diversas, o curso de aquisição de linguagem é o mesmo 
em qualquer língua, como tem sido observado translinguisticamente. 
Para explicar o processo de aquisição de linguagem, uma teoria lin-
guística tem de dar conta dessa universalidade e responder o que é 
especial sobre linguagem, e sobre as crianças, que garante que elas 
irão dominar um sistema de regras rico e complexo num período em 
que estão apenas entrando em idade escolar. Leias as armações se-
guintes sobre as teorias de aquisição da linguagem. 
I - Chomsky adota uma postura inatista na consideração do pro-
cesso por meio do qual o ser humano adquire a linguagem. A lin-
guagem, específica da espécie, dotação genética, é um conjunto 
de comportamentos verbais que seria adquirido como resultado 
do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente. 
II - O argumento básico de Chomsky é: num tempo bastante curto 
(mais ou menos dos 18 aos 24 meses), a criança, que é exposta nor-
malmente a uma fala precária, fragmentada, cheia de frases trun-
cadas ou incompletas, é capaz de dominar um conjunto complexo 
de regras ou princípios básicos que constituem a gramática inter-
nalizada do falante. Esse argumento, constantemente rearmado, é 
chamado de pobreza do estímulo. Um mecanismo ou dispositivo 
inato de aquisição da linguagem (em Inglês, LAD, Language Acqui-
sition Device), que elabora hipóteses gramaticais sobre dados lin-
guísticos primários (isto é, a língua a que a criança está exposta), 
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gera uma gramática específica, que é a gramática da língua nativa 
da criança, de maneira totalmente fácil e com um alto grau de ins-
tantaneidade. Isto é, esse mecanismo inato faz "desabrochar" o 
que "já está lá", através da projeção, nos dados do ambiente, de 
um conhecimento linguístico prévio, sintático por natureza. 
III - A abordagem chamada de cognitivismo construtivista, ou epigené-
tico, foi desenvolvida com base nos estudos do epistemólogo suíço 
Jean Piaget, segundo o qual, o aparecimento da linguagem se dá na 
superação do estágio sensório-motor, por volta dos 18 meses. Nes-
te estágio de desenvolvimento cognitivo se dá o desenvolvimento da 
função simbólica, por meio da qual um significante (ou um sinal) pode 
representar um objeto significado, além do desenvolvimento da repre-
sentação, pela qual a experiência pode ser armazenada e recuperada. 
IV - Vygotsky explica o desenvolvimento da linguagem (e do pen-
samento) como tendo origens sociais, externas, nas trocas comu-
nicativas entre a criança e o adulto. Tais estruturas construídas 
socialmente, "externamente", sofreriam, com o tempo (mais ou 
menos por volta de dois anos de idade), um movimento de interio-
rização e de representação mental do que antes era social e inter-
nalizado. O pensador propõe que fala e pensamento prático devem 
ser estudados sob um mesmo prisma e atribui à atividade simbóli-
ca, viabilizada pela fala, uma função organizadora do pensamento: 
com a ajuda da fala, a criança começa a controlar o ambiente e o 
próprio comportamento. O poderoso instrumento da linguagem é 
trazido pelo que chama de internalização da ação e do diálogo. 
V - A partir do início da década de 1980, os dramáticos avanços nas 
áreas da Neurociência e da Computação deram vazão a uma nova 
escola de pensamento na Psicologia e nas Ciências Cognitivas em 
geral – mais atualmente também na Linguística – denominada Cone-
xionismo. Diferentemente do que é defendido pelos teóricos simbo-
listas, para os quais a linguagem constitui um domínio específico e 
localizado de conhecimento (domain specic), os conexionistas a con-
cebem como fruto do mesmo mecanismo responsável por processar 
todas as faculdades cognitivas humanas (domain general). Embora 
os conexionistas admitam a existência de diferentes sistemas pro-
cessadores no cérebro (ou seja, diferentes algoritmos de aprendiza-
gem), os princípios que subjazem a esses diferentes processadores 
são os mesmos. Segundo essa visão, portanto, a natureza do hardwa-
re mental restringe a cognição e o que é universal são os princípios 
que a governam. Além disso, ao defenderem que a aprendizagem é 
moldada pelas demandas do ambiente, os defensores de modelos co-
nexionistas sugerem uma nova forma de inatismo: embora aceitem a 
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postulação de uma estrutura cerebral inata responsável por restringir 
a aquisição da linguagem, questionam se essa é constituída de mó-
dulos especializados de acordo com o tipo de input a ser processado 
ou se incluem qualquer tipo de conhecimento prévio específico de 
estruturas gramaticais. É verdadeira a letra: 
a) Apenas a afirmação III é verdadeira.
b) II e IV são as únicas verdadeiras.
c) I e II são falsas.
d) Apenas IV e V são verdadeiras.
e) I, II e V são falsas.
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Aracruz - ES Prova: 
IBADE - 2019 - Prefeitura de Aracruz - ES - Fisioterapeuta
O tronco encefálico corresponde ao segmento do Sistema Nervoso 
Central, subdividido em 3 componentes. A região que se relaciona, 
principalmente, ao controle da respiração e da frequênciacardíaca é:
a) ponte.
b) cerebelo.
c) bulbo.
d) mesencéfalo.
e) hipotálamo.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: EBSERH Prova: 
CESPE - 2018 - EBSERH - Fisioterapeuta - Neurofuncional
Com relação à neurofisiologia da dor, julgue o item subsequente.
Os opioides endógenos — como endorfinas, encefalinas e dinorfi-
nas —, liberados por vias descendentes analgésicas, inibem a libe-
ração de substância P, bloqueando o impulso da dor ao longo das 
vias superiores.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique o que seria Neurofisiologia.
TREINO INÉDITO
As alterações estruturais mais importantes são, segundo Bee 
(2003), EXCETO:
a) Aumento do número de locais de liberação de vesículas para a secre-
ção de neurotransmissores.
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b) Aumento do número de vesículas transmissoras.
c) Aumento do número de terminais sinápticos.
d) Modificações das estruturas das espinhas dendríticas.
e) Modificações neuromotoras.
NA MÍDIA
A Neuropsicopedagogia é um campo do conhecimento que interage de 
modo coerente com outros conhecimentos e princípios de diferentes par-
tes das Ciências Humanas: Psicológicas, Pedagógicas, Sociológicas, 
Antropológicas, entre outras, desconstruindo o fracasso escolar, enten-
dendo o erro apresentado pelo indivíduo no processo de construção do 
seu conhecimento, da aprendizagem significativa e suas interações como 
fator importante no desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Desta forma, o profissional da Neuropsicopedagogia assume papel de 
importância na abordagem e solução do problema da dificuldade de 
aprendizagem na fase de alfabetização. Como aprender a ler é para a 
criança enfrentar novos desafios em relação ao conhecimento linguísti-
co, esta tarefa se torna complexa exigindo um trabalho de equipe multi-
disciplinar cujo objetivo é identificar quais as causas das dificuldades de 
aprendizagem onde a etiologia da problemática pode ser fundamentada 
nos vários tipos de transtornos biopsíquicos e sociofamiliares.
Fonte: José Roberto Taruel
Data: Fevereiro de 2017 
Disponível em: https://psicologado.com.br/abordagens/psicologia-cog-
nitiva/a-neuropsicopedagogia-no-contexto-escolar
NA PRÁTICA
SOBRE O CURSO DE NEUROPSICOPEDAGOGIA
O que é e o que estuda a Neuropsicopedagogia? A Neuropsicopeda-
gogia é uma ciência transdisciplinar que estuda o sistema nervoso com 
enfoque no processo de aprendizado e seu funcionamento, buscando 
identificar, prevenir, diagnosticar e tratar possíveis distúrbios que interfi-
ram na aprendizagem.
Fonte: Educa mais Brasil
Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/cursos-e-faculda-
des/neuropsicopedagogia
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: A canhotinha
Peça de teatro: Retardo mental
Disponível em: https://youtu.be/M5F2S5D5CDE/ https://youtu.be/h9A-
JbriNqSw
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PENSAMENTO E LINGUAGEM PARA VYGOTSKY
As teorias de Lev Vygotsky sobre as relações entre pensamen-
to e linguagem tiveram uma grande importância dentro da psicologia 
contemporânea, especialmente no campo da psicologia evolutiva. No 
entanto, é surpreendente a ausência de sua figura e abordagens nos 
textos de Ciência Cognitiva em geral e, em particular, da Psicolinguís-
tica; talvez pela origem delas, em grande parte anglo-saxã. Isto é no-
tável, considerando que estas disciplinas são responsáveis por estudar 
tanto a cognição e linguagem quanto a relação entre ambas, um tema 
clássico de pesquisa e debate, como era no pensamento vigotskyano. 
Este capítulo analisa a validade da teoria de Vygotsky no início 
e no desenvolvimento de teorias psicolinguísticas cognitivas modernas. 
PENSAMENTO: LINGUAGEM
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"Pensamento e linguagem" (1934) constitui, sem dúvida, o traba-
lho em que o psicólogo russo Lev Vygotsky apresentou com maior clare-
za e profundidade sua visão sobre a relação entre cognição e linguagem. 
Ninguém nega a importância das contribuições de Vygotsky em diferentes 
campos da psicologia contemporânea. É difícil encontrar um manual sobre 
a história da Psicologia, em geral, ou da Psicologia Evolucionária, em parti-
cular, em que a figura de Vygotsky não ocupe um papel proeminente. 
No entanto, quase tão frequentemente, é comum encontrar livros 
ou artigos de Ciência Cognitiva e Psicolinguística moderna onde não apa-
reça a teoria de Vygotsky sobre a relação entre cognição e linguagem, 
talvez pela origem, em grande parte anglo-saxã, da nova ciência da mente. 
Este capítulo tem como objetivo observar que as ideias de Vygot-
sky sobre a cognição e linguagem têm pleno vigor hoje, e que sua teoria 
tem estado presente em Psicolinguística Cognitiva, com especial ênfase 
em pesquisa nas primeiras décadas da disciplina até o final do século pas-
sado. O objetivo aqui não é mostrar que Vygotsky tem influenciado-a dire-
tamente; mas, sim, explorar a presença de suas idéias, teorias e evidência 
empírica de que tem apoiado desde o nascimento da psicolinguística por 
volta na década de 50 do século passado até o final do mesmo século. 
Em muitos aspectos, e levando em conta os ambientes intelec-
tual e científico predominante em seu tempo, as ideias de Lev Vygotsky 
podem ser consideradas idiossincráticas, revolucionárias e incomuns. De 
uma perspectiva geral e desde tenra idade, Vygotsky argumentou veemen-
temente que a ciência psicológica não podia ignorar a consciência, uma vi-
são não muito popular, tanto na sua terra, a URSS, pátria dos reflexologis-
tas quanto no resto do mundo, especialmente nos EUA, onde o paradigma 
comportamental prevaleceu nos campos acadêmico e científico. 
Em outras palavras, o jovem pensador defendeu uma psico-
logia "com mente", defendendo epistemologicamente um cognitivismo. 
Portanto, ao lado de Piaget, a escola Gestalt e alguns mais contempo-
râneos disseram que os processos mentais poderiam ser investigados 
e afirmou a possibilidade de abordagem científica, ao contrário do que 
foi defendido por behavioristas. 
A partir dessa perspectiva, temos aqui os primeiros paralelos 
claros entre seus pontos de vista e a Psicologia e Neurociências cogniti-
vas contemporâneas, incluindo os psicolinguísticas atuais: sem dúvida, 
linguagem e outras funções mentais têm dimensões internas, mentais 
ou computacionais que podem e devem ser estudadas cientificamente. 
Ao contrário de outros psicólogos, tanto antigos como contem-
porâneos, Vygotsky afirmou que o pensamento e a linguagem, como 
funções mentais superiores, tinham raízes genéticas diferentes, tanto 
filogeneticamente quanto ontogeneticamente. Nesse sentido, diferia cla-
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ramente das posições que defendiam uma continuidade entre o intelecto 
geral e os processos psicolinguísticos. Por exemplo, para Jean Piaget, 
cuja teoria de Vygotsky fez uma excelente análise e crítica, ambas as ca-
pacidades mentais estavam relacionadas, como veremos mais adiante. 
Nem para o Behaviorismo fazia sentido estabelecer uma dife-
renciação entre comportamentos inteligentes e comportamentos verbais: 
ambos os tipos de comportamento foram aprendidos através dos mesmos 
mecanismos de condicionamento. Para Vygotsky, no entanto, as duas 
funções são desenvolvidas de formas independentes e, de acordo com o 
autor, isso é evidente tanto na aquisição, quanto no desenvolvimento de 
ambas na criança e de uma perspectiva comparativa e evolutiva.
Vygotsky não perdeu a inter-relação que foi estabelecida entre 
as duas capacidades em um momento particular de desenvolvimento (o 
surgimento, por exemplo,da inteligência ou do pensamento verbal), bem 
como a influência da linguagem em outras habilidades cognitivas. No en-
tanto, ele defendeu tanto a existência de estágios de desenvolvimento da 
fala pré-intelectual, quanto o pensamento e inteligência pré-linguísticos. 
Nessa inter-relação íntima, Vygotsky também achava que a 
linguagem poderia determinar o desenvolvimento do pensamento. Em 
suma, o desenvolvimento evolucionário da criança, de fato, é o resultado 
não tanto de mudanças nas duas funções, quanto de mudanças nas co-
nexões mútuas entre elas. Em um momento específico essas linhas se 
encontram, de modo que o pensamento se torna verbal e a fala, racional. 
De uma perspectiva filogenética, sua posição apresentou uma 
grande semelhança. Vigotsky, como Wolfgang Köhler, argumentou que 
outros animais poderiam ter inteligência, como no caso de primatas não 
humanos, e que tal capacidade e linguagem eram dissociadas. Nas pa-
lavras do autor, nos animais, a linguagem e o pensamento brotam de 
raízes diferentes e se desenvolvem em linhas diferentes. 
Referindo-se aos macacos e primatas, ele aceitou, portanto, 
que os animais tinham uma linguagem, embora bem diferente da hu-
mana. No entanto, Vygotsky sustentou que aquelas correspondências 
próximas já mencionadas entre pensamento e linguagem, próprias do 
ser humano, não ocorriam nos antropoides. Também na filogenia, ele 
defendeu estágios pré-linguísticos no desenvolvimento do pensamento 
e fases pré-intelectuais no desenvolvimento da fala. 
Mas Vygotsky não estava apenas preocupado com as corres-
pondências entre as duas faculdades, pois também abordou questões 
que são campos de pesquisa de relevância atual na Psicolinguística, 
chegando a conclusões confirmadas empiricamente hoje por dezenas 
de experimentos. Um desses tópicos é a aprendizagem de uma segun-
da língua e o bilinguismo. 
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Vygotsky pensava que o processo de aprender a língua materna 
e o de uma segunda obedecia basicamente aos mesmos princípios. No 
entanto, para o psicólogo russo, os conhecimentos e processos adquiridos 
na língua nativa foram aplicados à aprendizagem da segunda língua, de 
tal forma que o grau de desenvolvimento e conhecimento da língua nativa 
teve uma influência decisiva na aprendizagem da língua estrangeira. Essa 
ideia é central em muitos trabalhos experimentais que demonstram essa 
influência, dos pontos de vista semântico, fonológico ou ortográfico. 
Mas Vygotsky foi ainda mais longe, fazendo uma afirmação 
muito mais inovadora e original: que o aprendizado da segunda língua 
poderia influenciar o domínio da língua materna, defendendo uma bidire-
cionalidade na influência dos processos psicológicos de ambos. Resul-
tados de Psicolinguística recente que demonstram, por exemplo, que o 
conhecimento da língua não dominante de uma pessoa bilíngue é ativo e 
influencia o tempo de decisão em tarefas de leitura de palavras. Um apoio 
inegável à tese de Vygotsky e uma amostra da validade de suas teorias.
Resumindo e voltando ao tema principal aqui tratado, para 
Vigotsky não existe uma correlação entre o desenvolvimento do pen-
samento e da linguagem, nem do ponto de vista do desenvolvimento 
humano ou de uma perspectiva filogenética ou evolutiva. Vamos agora 
explorar em que medida essas ideias estiveram presentes na Ciência 
Cognitiva e, especificamente, na Psicolinguística, como acabamos de 
ver no caso de aprender uma segunda língua. 
Além disso, vamos discutir algumas evidências empíricas que 
têm se sustentado até o início deste século, que tratam de Neurociência 
Cognitiva da Linguagem e, pelas quais, pode ser vista uma maior aber-
tura entre Psicologia e Neurociência de um lado e, de outro, a Linguís-
tica. Para isso, diferentes campos de pesquisa serão analisados, como 
a perspectiva evolucionista, os estudos comparativos, estudos com pri-
matas não humanos e dissociações neuropsicológicas entre linguagem 
e outras habilidades mentais.
LINGUAGEM, INTELIGÊNCIA E COMUNICAÇÃO ANIMAL
É óbvio que a linguagem não é a única capacidade cognitiva 
que temos. É mais uma entre toda uma rede de capacidades que englo-
ba percepção, memória, atenção, raciocínio, pensamento, capacidade 
de calcular e o resto do que poderíamos chamar de comportamentos 
ou habilidades inteligentes. Em outras palavras, "inteligência", para a 
maioria dos cientistas cognitivos, não é uma capacidade única e trans-
parente, mas a cognição implica numerosos sistemas especializados e 
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relativamente autônomos. 
No entanto, não é menos verdade que essas capacidades au-
tônomas interagem continuamente umas com as outras. Portanto, in-
vestigar a dependência/independência entre a linguagem e o resto da 
vida mental é um objetivo prioritário para todos os interessados em Psi-
cologia Linguística e Linguística, em particular; e na cognição humana, 
em geral, assim como foi para Lev Vygotsky.
A Neurociência Cognitiva da Linguagem pode ser vista em 
uma maior abertura entre Psicologia e Neurociência, de um lado, e 
Linguística de outro.
A relação entre a linguagem e o resto da cognição está intimamen-
te ligada a um dos tópicos mais excitantes do debate e da pesquisa sobre 
a linguagem: a linguagem é uma capacidade inata, com a qual nascemos 
ou, pelo contrário, tem uma origem cultural; sendo, portanto, aprendida ou 
adquirida como tantos outros comportamentos humanos inteligentes? 
Esse debate é reflexo do tradicional confronto dialético entre 
duas concepções históricas do conhecimento humano: a tradição racio-
nalista e a tradição empirista. Para aqueles que defendem um instinto 
de autolinguagem dos seres humanos, e que argumentam que muito do 
que se entende por comportamento linguístico é geneticamente progra-
mado, é necessário mostrar que a linguagem é independente do resto 
da cognição, que é um módulo cognitivo e uma faculdade autônoma. 
Na Psicologia moderna de Língua e Linguística, o debate foi 
revivido e ganhou força incomum na crítica feita pelo linguista Noam 
Chomsky, psicólogo experimental e um dos maiores expoentes do 
neobehaviorismo. Chomsky, herdeiro da tradição platônica, defendeu 
que a linguagem não é aprendida, mas parte do nosso equipamento 
genético e se desenvolve a partir de processos de maturação, com o 
ambiente de um mecanismo de mero gatilho. 
A partir dessa perspectiva, a linguagem é qualitativamente dife-
rente do outro comportamento inteligente: um módulo cognitivo em termos 
e, portanto, suas estruturas e modo de operação são medidas em grande 
parte automáticas encapsuladas, não influenciadas pela resto de cognição. 
A linguagem seria, portanto, uma habilidade específica de domínio. A cog-
nição interagiria apenas com a saída ou produto final do módulo linguístico. 
Mas, para demonstrar que a linguagem é realmente um mó-
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dulo, uma habilidade específica do domínio, é essencial encontrar evi-
dências de que a linguagem não depende da inteligência geral ou de 
outras atividades cognitivas. Boa parte da pesquisa em aquisição da 
linguagem tem sido dedicada justamente a tentar apoiar ou refutar essa 
ideia, que é justamente o que defendia Vigotsky.
No nível epistemológico, é importante notar que tanto o linguis-
ta Noam Chomsky, como psicólogos cognitivos iniciais, que testaram 
experimentalmente em laboratórios sua teoria, são considerados os 
fundadores de uma nova disciplina científica, a meio caminho entre a 
Linguística e a nova Psicologia Cognitiva: a psicolinguística moderna. 
Para esses psicólogos do reducionismo, tratava-se de estudar 
como, no desempenho (comportamento mensurável), a competência 
linguística chomskiana era refletida. Mas voltando ao tema em questão, 
e do ponto devista evolutivo, os defensores de uma língua, habilidade 
inata específica dos seres humanos, defenderam a chamada teoria da 
descontinuidade.
De acordo com esta teoria, a diferença entre os sistemas de lin-
guagem e comunicação de outras espécies é qualitativa, como a tromba 
do elefante é o focinho de outros animais. As características universais da 
linguagem são, portanto, típicas da espécie e específicas para esta tarefa. 
Entretanto, a teoria de continuidade estabelece que a diferença 
entre a língua e a comunicação animal é quantitativa: linguagem humana 
desenvolvida a partir de sistemas de comunicação de animais mais pri-
mitivos, uma ideia que, curiosamente, também foi realizada por Vigotsky. 
Por este ponto de vista, a linguagem é o sistema de comunicação mais 
complexos do reino animal, porque as capacidades de aprendizagem ge-
rais de seres humanos também são as mais complexas e eficientes. 
A linguagem e a inteligência estão ligadas à teoria da continui-
dade. A linguagem é parte integrante do produto e outras habilidades 
cognitivas. Logicamente, a partir dessa perspectiva, deve ser possível 
encontrar traços de linguagem em outras espécies animais, embora tal-
vez não tão desenvolvidos como em linguagem humana.
Vamos ver o que foi aprendido depois de Vigotsky no estudo do 
comportamento comunicativo de outros animais. Alguns sistemas de comu-
nicação animal têm atraído atenção de pesquisadores para expor traços da 
linguagem humana. Então, há algum tempo, verificou-se que as abelhas, 
através de uma dança circular, poderiam se comunicar com o resto da col-
meia para localizar uma fonte de néctar. Esse tipo de comunicação envolve 
a transmissão de informações objetivas e variáveis, não se referindo aos 
humores que podem transmitir distância, direção e quantidade.
Além disso, este tipo de comunicação apresenta traços semân-
ticos e deslocamento (para fazer referência a objetos temporários ou que 
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não estão presente parcialmente), que mostra um elevado grau de sofis-
ticação. No entanto, as experiências de Von Frisch (citado por Vigotsky) 
mostrou que a linguagem das abelhas não é um sistema aberto, não apre-
senta uma das características mais importantes da linguagem humana: a 
produtividade. Isto é, as abelhas não podem comunicar novas informações. 
Outra espécie que recebeu considerável atenção foi a dos ma-
cacos da África Oriental, os quais emitem diferentes chamados de alar-
mes para vários predadores. Especula-se que estes sinais de alarme 
são equivalentes às palavras da linguagem. Por exemplo, verificou-se 
que um tipo particular de chamada significa uma águia que se aproxima, 
um outro sinal significa uma cobra etc. 
No entanto, os autores reconheceram que esses sinais não são 
comparáveis com as palavras da linguagem. Vigotsky (1989) destacou 
que existe um número de diferenças qualitativas entre linguagem hu-
mana (e palavras) e sinais vervets e/ou de outras espécies, tais como:
1) As chamadas ou unidades de sistemas de comunicação ani-
mal não correspondem a qualquer uma das unidades que compõem a 
linguagem humana. As chamadas de animal, por exemplo, não podem 
ser modificadas para incluir diferentes tons ou significados.
2) A relação entre os sinais dos animais e do mundo real é 
complexa. No sistema animal tem chamado para qualquer coisa de que 
não há nenhuma evidência sensorial (por exemplo, um unicórnio) e/ou 
não possui um significado evolutivo e adaptativo para a espécie.
3) Chamadas e palavras também diferem, de modo que a úl-
tima pode ser usada na ausência de objetos físicos a que se referem.
4) A linguagem humana é componencial, enquanto as chama-
das e sinais animais não podem se decompor em partes constituintes.
Mas, acima de tudo, os seres humanos podo refem comuni-
car qualquer coisa em que possam pensar, enquanto o repertório de 
sinais e conceitos que os animais podem comunicar é limitado, isto é, 
um sistema fechado, a linguagem é um sistema aberto. Por todas essas 
razões, uma continuidade entre os chamados animais e a linguagem 
humana não pode ser estabelecida. Mas, então, de onde vem a lingua-
gem humana? Voltaremos a isso mais tarde.
Por outro lado, os primatas não humanos e, especificamente, 
os chimpanzés são conhecidos como criaturas de inteligência do reino 
animal, por isso devem ser capazes de aprender uma língua, embora 
menos sofisticada que a nossa. Muitos defensores da teoria da conti-
nuidade, a partir dos anos 30 até o presente, têm se esforçado para 
ensinar a língua aos chimpanzés e gorilas, alguns de cujos estudos 
pioneiros foram analisados e já discutido por Vygotsky (1989). 
O raciocínio subjacente a esses trabalhos baseia-se na premis-
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sa de que a linguagem é o resultado de uma evolução ou refinamento 
progressivo de sistemas de comunicação animal mais primitivos. Além 
de certas mudanças evolutivas nos órgãos vocais e os circuitos neurais 
responsáveis pela percepção e produção da fala, o que nos diferencia 
de outras espécies é um aumento na capacidade de aprendizagem ge-
ral ou inteligência. 
Desse ponto de vista, os chimpanzés, que possuem alta inte-
ligência, deveriam ser capazes de aprender uma língua, talvez não tão 
complexa quanto a humana, mas com as mesmas características es-
senciais. Portanto, muitos esforços foram feitos nessa linha, treinando 
intensamente os primatas nas artes da linguagem.
Os trabalhos pioneiros foram os de Kellogg e Kellogg, nos anos 
trinta, e Hayes nos anos cinquenta, cujo relativo fracasso se deveu à 
tentativa de ensinar chimpanzés a linguagem falada, independentemen-
te de não serem fisiologicamente equipados a produzir sons humanos, 
algo que é necessário reconhecer que Vygotsky estava errado. 
A quantidade de dados e, em muitos casos, de conquistas ob-
tidas com primatas falantes era enorme. Mesmo correndo o risco de 
simplificação, alguns dos resultados e conquistas podem ser resumidos 
da seguinte forma:
1) Os primatas treinados exibiram, em linhas gerais, uma gran-
de capacidade de aprender elementos lexicais. O caso mais marcante 
é o gorila Koko, que aprendeu quase 700 palavras diferentes, das quais 
quase 400 formaram seu vocabulário normal.
2) Os animais estudados apresentaram boa capacidade sim-
bólica, e seu comportamento em relação à linguagem atende a muitos 
dos requisitos que a diferenciam de outros sistemas de comunicação. 
Algumas destas características são: semanticidade (uso de símbolos 
com significado ou se refere a objetos e ações), deslocamento (prima-
tas mostraram capacidade de se referirem a eventos que não estavam 
presentes temporal ou espacialmente) e arbitrárias (palavras aprendi-
das que têm relação direta com o que eles representam). 
Além disso, eles foram capazes de generalizar o uso de sinais 
para situações diferentes (por exemplo, usar a palavra "mais" em situações 
diferentes daquela em que eles aprenderam). Eles também apresentaram 
algum grau de criatividade ou produtividade: alguns animais estudados, 
como Washoe e Koko, criaram palavras para se referir a objetos ou ações 
cujos sinais não tinham aprendido, como dizendo "pássaro de água" para 
se referir a um cisne. Vale ressaltar que muitas dessas características fo-
ram consideradas, até então, próprias e exclusivas do ser humano.
Em princípio, todas essas conclusões parecem constituir um 
claro apoio à teoria da descontinuidade e, portanto, à teoria vygotskya-
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na. Não existe um continuum entre comunicação animal e linguagem: 
esta não é uma mera evolução. No entanto, essa abordagem pode ser 
problemática e entrar em conflito com a teoria da evolução de Darwin. 
É necessário encontrar a origem da linguagem nas característicasmen-
tais e comportamentais que compartilhamos com outras espécies, por-
que, do contrário, seria contra os postulados darwinianos. 
A linguagem teve que evoluir de sistemas comunicativos e sim-
bólicos evolutivamente mais antigos. No entanto, esse tipo de objeção e 
hipótese a uma interpretação incorreta da doutrina de Darwin, segundo 
a qual a evolução não deve ser vista como uma escada ou cadeia con-
tínua, onde os elos são a espécie, mas como uma árvore com múltiplas 
ramificações. Embora gorilas, chimpanzés e humanos provenham do 
mesmo tronco ou ramo inicial, eles constituem sub-ramos separados. 
Dessa perspectiva, o restante dos primatas não está sob nós, 
mas em diferentes ramos. As primeiras formas de linguagem, para 
Pinker, podem aparecer uma vez que o ramo que leva à espécie huma-
na se separa do que leva aos chimpanzés. O resultado é que os chim-
panzés não teriam linguagem, e não deveria ser estranho que nenhuma 
outra espécie, não importa quão perto de nós, a possua.
Outro problema estreitamente relacionado é que, na evolução 
das espécies, as novidades absolutas são impossíveis: mesmo aceitan-
do algum tipo de mutação, a linguagem não pode ter surgido do nada, 
mas deve ter evoluído de algum traço antecedente ou comportamento 
evolutivamente anterior. 
Mas, como vimos anteriormente, as diferenças entre lingua-
gem e comunicação animal são de natureza qualitativa, dando origem 
ao paradoxo de que a linguagem dificilmente pode ter evoluído da co-
municação animal.
Então, de qual sistema anterior a linguagem evoluiu? Com base 
em estudos paleontológicos dos tratos vocais de hominídeos, bem como 
possíveis localizações das áreas do cérebro relacionadas à linguagem, 
se trata cerca de 400.000 anos atrás, com o surgimento do Homo sa-
piens, e é o resultado de pré-adaptações relacionadas a outras funções. 
Em outras palavras, a linguagem seria um novo fruto de desenvolvimento 
de funções não originalmente relacionadas à linguagem, como o controle 
manual de instrumentos. Desta forma, a linguagem não é uma consequ-
ência da evolução das habilidades cognitivas gerais; mas, sim, o oposto. 
Schutz (2005) também compartilhou essas ideias: 
(1) Uma aparência mais ou menos súbita da linguagem; e 
(2) que a linguagem não evolui de formas mais antigas de co-
municação. Mas, além disso, ele argumentou que a linguagem deveria 
ser concebida como um sistema de representação do mundo, e não 
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como um sistema de comunicação. Antes de comunicar algo, deve ser 
estabelecido o que deve ser comunicado. 
O problema da continuidade é resolvido quando se admite que 
a linha evolutiva não se desloca dos sistemas de comunicação primiti-
vos para a linguagem, mas que a continuidade deve ser colocada entre 
os sistemas anteriores de representação e a linguagem. Conforme dis-
cutimos, a maioria dos autores destaca que em relação a uma aparên-
cia súbita e abrupta da linguagem, também compartilham a ideia de que 
o desenvolvimento de capacidades de inteligência e solução de proble-
mas é mais uma consequência do que um requisito de linguagem.
No entanto, existiam formas intermediárias de linguagem ou 
protolinguagens. Esses sistemas não possuíam as propriedades estru-
turais formais da linguagem. Por exemplo, é provável que eles tenham 
um léxico, mas não uma sintaxe, e possam ser considerados semelhan-
tes às produções de crianças pequenas e àquelas dos comportamentos 
linguísticos aprendidos pelos primatas. 
Em vez disso, o referido sistema foi colocado em uma posição 
diferente, pois não viu a necessidade de postular esse passo intermedi-
ário, defendendo uma evolução mais gradual baseada nos mecanismos 
da seleção natural. Para ele, a linguagem poderia ter surgido de uma 
sequência de mudanças genéticas que produziu reorganizações nos 
circuitos cerebrais de primatas sem fala. 
Entretanto, para chegar a algo tão complexo quanto a lingua-
gem, toda uma série de mudanças evolutivas muito pequenas teve que 
ocorrer. As vantagens adaptativas dos primeiros hominídeos falantes 
sobre os não falantes tinham que ser enormes, com a seleção natural 
sendo a explicação final de nossa linguagem.
Mas, independentemente das diferenças entre esses dois pon-
tos de vista, ambos os argumentos sustentavam uma compatibilidade 
entre a teoria evolucionista e um instinto linguístico exclusivamente hu-
mano, diferenciado do resto da cognição, que é precisamente a posição 
defendida por Vygotsky.
É bem verdade que investigar se há algo semelhante à lingua-
gem em outras espécies, especialmente nas criaturas mais inteligentes 
depois do ser humano, constitui uma maneira possível (ainda que dis-
cutível) de analisar se existe uma relação entre linguagem e inteligên-
cia/cognição. Mas, em nossa opinião, existem métodos mais diretos e 
eficazes para fazer isso. 
Se a linguagem é um produto da inteligência humana, ou se 
depende de outras habilidades cognitivas gerais, uma alteração deve ser 
acompanhada por alterações em outros domínios cognitivos. Se, por ou-
tro lado, a linguagem é um módulo cognitivo que tem a ver com outras 
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capacidades que teria que ser dissociações duplas, ou seja, deve ser 
possível encontrar pessoas que tiveram danos seletivos na linguística e 
tiveram intactas outras habilidades cognitivas, e vice-versa. A existência 
de dissociações duplas seria um apoio inequívoco à teoria de Vygotsky.
Pesquisas com pacientes afásicos (que sofreram lesões nas 
áreas corticais responsáveis pela linguagem) logo começaram a mos-
trar que era possível encontrar pessoas com danos severos aos com-
ponentes do processamento linguístico e que, no entanto, mantinham 
intactas as demais faculdades mentais. Mas os danos cerebrais sofri-
dos em adultos não são os únicos casos em que a linguagem pode ser 
alterada sem outras funções.
Há casos de crianças em que há um desenvolvimento intelec-
tual normal, que coexiste com atrasos ou déficits seletivos no idioma. 
Esses casos recebem o rótulo de diagnóstico de Transtorno Específico 
de Linguagem (TEL) ou de disfasia evolutiva. Embora essa nomencla-
tura se aplica à um grupo relativamente heterogêneo de transtornos, 
todos eles são caracterizados por problemas de linguagem exclusivos, 
que não podem ser explicados por causas não linguísticas. 
Um dos mais citados TEI no desenvolvimento da Psicolinguísti-
ca e da Neuropsicologia Cognitiva do século passado, por seu interesse 
pelo inatismo na linguagem, foi estudado por Gopnik e colaboradores, 
e afetou três gerações da mesma família. Os membros afetados come-
teram erros gramaticais frequentes, sendo incapazes de generalizar as 
regras sintáticas mais simples. Por outro lado, sua inteligência não verbal 
era normal. O estudo da distribuição do distúrbio revelou a existência de 
uma característica controlada por um único gene dominante, levando os 
autores a concluir que é uma doença hereditária específica da linguagem.
Por sua vez, a síndrome de Klinefelter também apresenta déficits 
léxicos e sintáticos, bem como o QI não verbal normal. É digno de nota 
neste ponto que investigações genéticas mais recentes descobriram um 
gene, o FOXP2, que está claramente associado à aquisição da linguagem.
No entanto, o simples fato de encontrar pessoas com proble-
mas exclusivamente linguísticos e permanecer com habilidades intac-
tas não é suficiente para concluir que a linguagem é independente do 
restante da cognição. Poderia acontecer que a linguagem fosse mais 
exigente do ponto de vista cognitivo e que essas pessoas não pudes-
sem utilizar plenamente todo o seu potencial intelectual. Portanto, seria 
necessário encontrar o déficit oposto (ou dupla dissociação): casos em 
que uma linguagem intacta coexistia com habilidades cognitivas danifi-
cadas em outros domínios.
Um desses casos é de crianças