A Evolução da Ciência Geográfica

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UNIDADE 1
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir desta unidade, você será capaz de:
•	 conhecer	 a	 gênese	 e	 como	o	 conhecimento	 geográfico	 era	percebido	na	
antiguidade;
•	 verificar	o	contexto	histórico	de	evolução	da	Ciência	Geográfica;
•	 relacionar	o	desenvolvimento	do	capitalismo	com	o	surgimento	da	Geo-
grafia	Contemporânea;
•	 compreender	a	 importância	das	correntes	do	pensamento	geográfico	no	
desenvolvimento	e	ampliação	do	ensino	da	Geografia;
•	 entender	o	processo	de	institucionalização	da	Geografia	no	Brasil;
•	 identificar	a	importância	do	ensino	da	Geografia	na	sala	de	aula
	 Esta	unidade	está	organizada	em	quatro	tópicos.	Em	cada	um	deles,	
você	encontrará	atividades	para	uma	maior	compreensão	das	 informações	
apresentadas.
TÓPICO	1	–	GÊNESE	E	EVOLUÇÃO	DA	CIÊNCIA	GEOGRÁFICA
TÓPICO	 2–	 AS	 CORRENTES	 DO	 PENSAMENTO	 GEOGRÁFICO	 E	 O	
ENSINO	DA	GEOGRAFIA
TÓPICO	3	–	A	GEOGRAFIA	NO	BRASIL
TÓPICO	4	–		MAS	AFINAL,	QUAL	É	O	OBJETO	DE	ESTUDO	DA	
																								GEOGRAFIA?
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TÓPICO 1
UNIDADE 1
GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
1 INTRODUÇÃO
Analisando	o	caráter	atual	de	abrangência	de	estudo	da	ciência	geográfica,	
podemos	dizer	que	a	Geografia	sempre	esteve	presente	no	contexto	histórico	de	
formação	e	evolução	do	planeta	Terra.	Contudo,	se	a	compararmos	com	o	tempo	
geológico	 de	 formação	 do	 planeta	 (4,5	 e/ou	 4,6	 bilhões	 de	 anos),	 a	 Geografia	
enquanto	nomenclatura	é	muito	recente,	tem	sua	origem	no	século	III	a.C.	pelo	
filósofo	grego	Eratóstenes,	cujo	significado	abarca	Geo	=	Terra	e	grafia	=	escrita,	
descrição.	Desde	então,	o	objeto	de	estudo	da	Geografia	passou	por	diferentes	
concepções	culturais	e	correntes	epistemológicas.	
Assim,	neste	tópico,	caro(a)	acadêmico(a),	queremos	que	você	compreenda	
o	processo	de	evolução	do	conhecimento	geográfico,	bem	como	a	relação	deste	
conhecimento	com	a	formação	socioespacial	e	o	desenvolvimento	econômico	na	
Antiguidade,	na	Idade	Média	e	Moderna.
2 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO NA ANTIGUIDADE
Podemos	 dizer	 que	 a	 Geografia	 é	 uma	 das	 ciências	 mais	 antigas	 que	
existem.	 Isso	 porque,	 a	 confecção	 dos	 mapas,	 conforme	 registros	 históricos,	
ocorreu	antes	da	própria	escrita.	Valiosos	mapas	foram	deixados	por	diferentes	
povos,	 dentre	 eles:	 babilônios,	 egípcios,	 maias,	 astecas,	 esquimós,	 chineses,	
dentre	outros.	Todos	eles	representavam	aspectos	culturais	de	suas	sociedades	e	
sem	dúvida	são	peças-chaves	para	que	possamos	compreender	alguns	dos	seus	
aspectos	socioculturais,	bem	como	suas	relações	com	a	natureza.	Desse	modo,	
o	 conhecimento	 geográfico	 já	 se	 fazia	 presente	 com	 as	 primeiras	 civilizações.	
Vejamos:
2.1 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ENTRE OS POVOS 
PRIMITIVOS
Os	 povos	 primitivos,	 apesar	 de	 não	 serem	 detentores	 da	 escrita,	 já	
possuíam	 “ideias”	 geográficas	 em	 suas	 concepções	 de	 vida	 e	 cultura.	 Seus	
conhecimentos	eram	transmitidos	de	geração	em	geração	através	da	versão	oral	
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e	dos	desenhos	rupestres	(em	rochas	e	cavernas).		Vivam	da	caça,	pesca,	coleta	
e,	às	vezes,	de	uma	agricultura	primitiva.	Inicialmente	retiravam	da	natureza	o	
que	 necessitavam	 para	 sobreviver	 sem	 ocasionar	 expressivas	 transformações.	
Ademais	eram	povos	nômades,	permitindo	que	a	natureza	se	regenerasse	caso	
houvesse	uma	exploração	intensiva.	
DICAS
Para saber mais sobre os povos primitivos, indicamos a leitura do livro intitulado “Povos 
Primitivos: a vida dos primeiros grupos sociais humanos, desde a Idade da Pedra até seu 
desenvolvimento nas Américas”. Esse livro é bem didático e ilustrativo. Vale a pena conferir.
É	importante	destacar	também	o	conhecimento	que	estes	povos	continham	
em	relação	à	natureza.	Segundo	Andrade	(1987,	p.	21):	
[...]	conheciam	vegetais	que	colocados	na	água	provocavam	a	asfixia	
de	peixes	que	poderiam	ser	facilmente	apanhados	e	utilizados	como	
alimento,	 sem	 lhes	 causarem	 danos.	 Conheciam	 também	 as	 áreas	
fluviais	 e	 costeiras	 mais	 piscosas	 onde	 não	 só	 pescavam	 peixes	 e	
crustáceos	 como	 também	 apanhavam	 moluscos	 que	 consideravam	
saborosos.	Conheciam	o	mecanismo	das	estações,	fazendo	migrações,	
às	 vezes	 de	 longos	 percursos,	 a	 fim	 de	 acompanharem	 os	 animais	
silvestres	que	utilizavam	como	alimentos	ou	para	colherem	os	frutos	
de	determinadas	áreas,	na	ocasião	da	“safra”.
Gradativamente,	 os	 povos	 passaram	 a	 fixar	 território	 deixando	 de	 ser	
nômades	para	se	tornarem	sedentários.	É	evidente	que	neste	processo,	a	natureza	
primeira	ou	natureza	natural	como	diria	Milton	Santos,	passou	a	ser	transformada	
em	 natureza	 segunda	 ou	 humanizada.	 Na	 América	 Andina,	 por	 exemplo,	
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os	 quéchuas,	 ao	 construírem	 o	 Império	 Inca,	 estabeleceram	 suas	 cidades	 em	
importantes	pontos	estratégicos,	tanto	do	ponto	de	vista	militar	como	alimentar.	
“Construíram	estradas	empedradas	com	centenas	de	quilômetros,	partindo	da	
capital	em	direção	aos	quatro	pontos	cardeais,	como	a	que	ligava	Cuzco	a	Quito.	
Eles	tinham	uma	noção	da	translação	da	Terra	em	torno	do	Sol	e	da	importância	
da	orientação”.	(ANDRADE,	1987,	p.	21).	
 
No	 que	 tange	 ainda	 aos	 conhecimentos	 geográficos	 de	 alguns	 povos	
primitivos,	gostaríamos	de	destacar	que	os	polinésios	(eram	predominantemente	
pescadores)	desenvolveram	a	arte	da	navegação	e	por	conhecerem	a	direção	dos	
ventos	 e	 das	 correntes	marinhas	 puderam	 estabelecer	 a	 comunicação	 entre	 as	
inúmeras	ilhas	distantes	do	oceano	com	a	navegação	em	seus	barcos.		Alias,	cabe	
ressaltar	que	estes	barcos	eram	considerados	muito	seguros	para	a	época,	bem	
como	para	o	nível	tecnológico	que	dominavam.
Outro	aspecto	importante	dos	povos	primitivos	era	a	concepção	religiosa	
dominada	por	um	Deus	superior	que	na	maioria	das	vezes	estava	atrelado	aos	
astros	(Sol,	lua	e	estrelas).	
 
De	 modo	 geral	 não	 se	 pode	 afirmar	 que	 estes	 povos	 desenvolvessem	
o	 conhecimento	 geográfico	 em	 caráter	 científico.	 Contudo,	 suas	 experiências	
diárias,	 ou	 saberes	práticos	 e	 as	noções	 e	 relações	 com	a	natureza	permitiram	
mesmo	 que	 empiricamente	 a	 ampliação	 e	 desenvolvimento	 do	 conhecimento	
geográfico	conforme	veremos	na	próxima	seção.	
2.2 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ENTRE OS POVOS 
ORIENTAIS
Associadas	 a	 outras	 ciências,	 as	 ideias	 geográficas	 dos	 povos	 orientais	
através	de	 seus	 conhecimentos	práticos	de	 exploração	da	Terra,	 bem	como	de	
suas	 observações	 (viajantes)	 e	 estudos	 matemáticos	 foram	 responsáveis	 pela	
sistematização	do	conhecimento	do	mundo.	
Um	exemplo	 típico	desta	 sistematização	 foram	os	 estudos	do	 rio	Nilo,	
Tigre	 e	 Eufrates	 realizados	 pelas	 civilizações	 agrícolas	 da	Mesopotâmia	 e	 do	
Egito.	Os	estudos	levavam	em	conta	a	origem,	a	extensão	e	o	regime	dos	rios	no	
que	tange	a	periodicidade	e	a	variação	do	volume	de	água	durante	o	ano.	Para	
estas	civilizações,	o	período	das	cheias,	principalmente	do	rio	Nilo	determinava	
a	 extensão	 da	 área	 que	 seria	 cultivada,	 da	 quantidade	 de	 alimentos	 que	 seria	
produzida	e	a	oportunidade	de	trabalho	para	os	que	se	dedicavam	exclusivamente	
à	 agricultura.	 Podemos	 dizer	 que	 estas	 análises	 empíricas	 permitiram	 o	
desenvolvimento	dos	primeiros	 estudos	da	hidrografia	fluvial	 e	de	geometria.	
Isso	porque	as	cheias	extinguiam	as	demarcações	feitas	entre	as	áreas	cultivadas	
por	várias	famílias,	forçando	uma	nova	demarcação	entre	elas.
 
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Caso	 você	 não	 saiba,	 a	 Mesopotâmia	 (onde	 é	 o	 Iraque	 hoje)	 estava	
localizada	entre	os	rios	Tigre	e	Eufrates,	localizada	na	chamada	Crescente	Fértil	
(ver	mapa	 a	 seguir).	 Para	 você	 ter	 uma	 ideia,	 todas	 as	 civilizações(sumérios,	
acádios,	amoritas,	assírios,	caldeus,	dentre	outras)	que	se	desenvolveram	nestas	
áreas	 eram	 denominadas	 de	 Hidráulicas,	 isso	 porque	 dependiam	 dos	 rios	 e	
lutavam	pela	posse	das	terras	férteis	e	aráveis.	Observe	o	mapa	a	seguir
FONTE: Disponível em: <http://www.not1.com.br/wp-content/uploads/2011/03/
Mesopotamia-crescente-fertil.gif>. Acesso em: 10 abr. 2011.
FIGURA 2 – LOCALIZAÇÃO DA MESOPOTÂMIA
As	 civilizações	 orientais	 permitiram	 também	 o	 desenvolvimento	
econômico	com	a	troca	de	produtos	que	engendrou	a	intensificação	das	relações	
comercias	entre	os	povos	que	viviam	em	áreas	mais	distantes.	Assim,	a	navegação	
se	 intensificou	 entre	 o	 mar	Mediterrâneo	 e	 no	mar	 Vermelho,	 ocasionando	 o	
aparecimento	 de	 núcleos	 coloniais	 e	 a	 dominação	 econômica	 e	 política	 dos	
povos	em	ascensão.	Segundo	Andrade	(1987,	p.	22),	“os	fenícios	percorreram	o	
Mediterrâneo	 e	 o	mar	Negro	 e,	 alcançando	 o	 sul	 da	Espanha,	 atravessaram	o	
estreito	de	Gibraltar	e	exploraram	a	costa	europeia	do	Atlântico	até	a	Grã-Bretanha	
e	 a	 África,	 possivelmente	 até	 o	 Camerum”.	 Traziam	 em	 suas	 embarcações	
mercadorias	inexistentes	na	bacia	do	Mediterrâneo	que	eram	trocadas	por	outros	
produtos.
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
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Para	você	ter	uma	ideia,	no	século	VII	a.C.,	a	serviço	do	Faraó	Nécao	II,	os	
fenícios	fizeram	a	circunavegação	da	África.	É	importante	destacar	também	
[...]	que	um	faraó	planejou	construir	um	canal	que	cortasse	o	istmo	de	
Suez,	ligando	os	mares	Mediterrâneo	e	Vermelho,	com	a	finalidade	de	
estender	 as	 navegações	mediterrâneas	 até	 o	 oceano	 Índico,	 detendo-
se	 em	 seu	 propósito	 ao	 constatar	 que	 o	 nível	 do	mar	 Vermelho	 era	
mais	elevado	do	que	do	mar	Mediterrâneo	e	que	a	abertura	do	canal	
provocaria	a	invasão	do	mar	Mediterrâneo	pelas	águas	do	mar	Vermelho	
e	a	consequente	inundação	das	planícies	costeiras,	onde	se	localizavam	
importantes	cidades	e	campos	cultivados.	(ANDRADE,	1987,	p.	23).
Os	 conhecimentos	 geográficos	 acumulados	 pelas	 civilizações	 orientais	
foram	 fundamentais	 para	 a	 elaboração	 dos	 conhecimentos	 básicos	 da	 ciência	
moderna.	 Inclusive	 foram	 utilizados	 pelos	 gregos,	 que	 se	 tornaram	 uma	
civilização	dominante.	
2.3 A CONTRIBUIÇÃO DOS GREGOS E DOS ROMANOS 
PARA O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
A	exemplo	dos	 fenícios,	os	gregos	 também	eram	grandes	navegadores,	
fundaram	 colônias	 na	 Sicília,	 Sul	 da	 Itália,	 Espanha	 (costa	 do	Mediterrâneo),	
dentre	 outras	 e	 desenvolveram	 o	 comércio,	 bem	 como	 adquiriram	 um	 vasto	
conhecimento	sobre	estas	áreas.	Muitos	dos	seus	conhecimentos	principalmente	
astronômicos	eram	oriundos	das	civilizações	da	Mesopotâmia,	como	por	exemplo,	
a	maneira	de	diferenciar	as	estrelas	dos	planetas	e	também	como	identificá-los	
(Mercúrio,	Vênus,	Marte,	Júpiter	e	Saturno).	Outro	conhecimento	adquirido	foi	
sobre	o	movimento	de	revolução	da	Lua	em	torno	da	Terra.	Através	das	fases	da	
Lua,	os	gregos	passaram	a	dividir	o	ano	e	agrupar	os	dias	da	semana.	Os	gregos	
também	 adquiriram	 das	 civilizações	 orientais	 os	 conhecimentos	 de	 geometria	
que	 posteriormente	 foram	 realizadas	 por	 Dicearco	 e	 Eratóstenes,	 com	 a	 qual	
estabeleciam	as	dimensões	da	Terra	no	que	concernem	as	latitudes.	
À	medida	que	o	conhecimento	geográfico	se	expandia,	estudos	descritivos	
das	áreas	litorâneas	e	centrais	de	domínio	grego	eram	enriquecidos	com	mapas	
de	 itinerários	 denominados	 périplos.	 Estes	 apresentavam	 imperfeições,	 pois	
nesta	época	não	se	utilizavam	escalas,	ademais	não	era	possível	fazer	a	medição	
das	longitudes.	Apesar	de	não	conhecerem,	mas	saberem	da	existência	de	terras	
situadas	 ao	 norte,	 na	 Europa	 Setentrional	 e	 na	Ásia,	 os	 gregos	 as	 viam	 como	
reservas	futuras	de	exploração.		
 
Neste	 contexto	 de	 desenvolvimento	 do	 conhecimento	 geográfico,	 é	
importante	 destacar	 que	 os	 filósofos	 e	 matemáticos	 discutiam	 ideias	 sobre	 a	
forma	e	dimensões	da	Terra,	bem	como	a	distribuição	das	águas,	terras	e	dos	seres	
humanos.	Aristóteles,	por	exemplo,	admitiu	a	esfericidade	da	Terra,	bem	como	
pesquisou	sobre	a	erosão,	formação	de	deltas,	a	relação	entre	animais	e	plantas,	as	
variações	climáticas,	as	relações	entre	os	seres	humanos,	dentre	outros.
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8
IMPORTANT
E
Aristóteles chegou a apresentar que durante os eclipses, a Terra projetava na 
Lua uma sombra redonda, como prova da mesma (observe a imagem a seguir). Assim, os 
trabalhos posteriores de Geodésia elaborados por Eratóstenes para indicar as dimensões da 
Terra, partiam do pressuposto que ela tinha forma esférica. Para isso, Eratóstenes baseava-se 
na medida de inclinação dos raios solares em um poço, em dois pontos diferentes, situados 
na mesma longitude (Sienna e Alexandria), com o auxílio de um instrumento muito simples, 
o gnômon. Através deste, estabeleceu que a esfera da Terra teria 250.000 estádios, ou 42.000 
km. (ANDRADE, 1987). O curioso é que esta medida é muito próxima da aceita atualmente 
(40.000 km).
FONTE: Disponível em: <http://astro.if.ufrgs.br/antiga/antiga.htm>. 
Acesso em: 10 abr. 2011.
FIGURA 3 – SOMBRA DA TERRA NA LUA DURANTE UM ECLIPSE LUNAR
No	 que	 tange	 à	 distribuição	 das	 terras	 e	 das	 águas,	 é	 interessante	
você	 saber	 que	para	 os	 gregos	 a	 Europa,	Ásia	 e	África	 formavam	um	 imenso	
continente	setentrional	 (norte)	contornado	por	águas.	Segundo	Andrade	(1987,	
p.	26),	“quanto	à	existência	de	outro	continente,	antípoda	do	que		habitavam	e	
situado	no	hemisfério	sul,	havia	grande	discussão	entre	eles,	advogando	uns	a	
existência	do	mesmo	como	necessária	ao	equilíbrio	do	globo,	enquanto	outros	
não	aceitavam”.	
Ainda	sobre	o	papel	dos	gregos	no	desenvolvimento	da	ciência	geográfica,	
não	podemos	deixar	de	destacar	a	teoria	geocêntrica	de	Ptolomeu	(sec.	II	d.C.),	
ao	afirmar	que	a	Terra	era	o	centro	do	Universo.	Esta	teoria,	aceita	até	o	século	
XIV,	faz	parte	da	famosa	obra	de	Ptolomeu	intitulada	Sintaxis.	Ptolomeu	também	
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
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fez	descrições	do	mundo	conhecido	em	outra	obra,	sendo	considerada	durante	
o	final	do	 Império	Romano	e	durante	a	 Idade	Média,	 como	verdade	absoluta.	
Conforme	Andrade	(1987),	com	a	queda	do	Império	Romano	e	a	conquista	árabe,	
sua	obra	foi	traduzido	para	a	língua	dos	novos	dominadores	e	continuou	a	ter	
grandes	divulgações,	tendo	sido	objeto	de	estudos	e	reflexões	dos	sábios	da	Igreja,	
durante	a	Idade	Média.	Por	isso	tem	uma	grande	importância	histórica.	
Ao	contrário	dos	sábios	gregos	que	tinham	uma	maior	preocupação	com	a	
geografia	matemática,	os	romanos	deram	maior	importância	à	geografia	descritiva.	
Estes	procuraram	desenvolver	ao	máximo	a	organização	do	seu	império,	assim	
como	o	comércio	sobre	as	dezenas	de	suas	províncias.	Exemplo	disso	foram	as	
descrições	realizadas	pelos	grandes	geógrafos	romanos,	Pompônio	Mela	e	Plínio,	
cujas	 preocupações	 estavam	pautadas	 com	 o	 império	 romano	 no	 que	 tange	 à	
localização	das	áreas	ricas	em	produtos	comerciais,	o	acesso	a	elas,	os	problemas	
ligados	ao	abastecimento,	a	distribuição	étnica,	os	problemas	fronteiriços,	dentre	
outras.	
Segundo	Andrade	(1987,	p.	28),	“outro	fato	que	se	exacerbaria	no	período	
romano	 foi	 a	 expansão	do	Cristianismo,	 tornando	 religião	 oficial	 de	Roma	no	
século	IV	e	que	deu	grande	ênfase	ao	poder	dos	monges”.	A	dedicação	dos	monges	
no	estudo	da	Bíblia	Sagrada	fez	com	que	principalmente	após	a	queda	do	Império	
Romano	(século	V)	se	tornassem	detentores	da	cultura	europeia,	frente	aos	povos	
considerados	bárbaros	e	pouco	cultos.	Assim,	o	domínio	dos	princípios	bíblicos	
refutou	muito	das	 consideradas	verdades	 científicas	admitidas	pelos	gregos,	 a	
exemplo	da	esfericidade	da	Terra.	
Na	 verdade,	 muitas	 das	 obras	 escritas	 no	 passado,	 conformecoloca	
Andrade	(1987),	eram	fantasiosas,	sobretudo	aquelas	que	descreviam	monstros,	
animais	de	dimensões	extraordinárias,	bem	como	informações	distorcidas	sobre	
as	diversas	 formas	de	 terrenos,	o	que	dificultavam	o	melhor	 conhecimento	da	
realidade	existente	e	assim,	o	progresso	do	conhecimento	científico.
 
Segundo	Moreira	 (1987),	 a	Geografia,	 dos	 romanos	 até	 a	 Idade	Média,	
esteve	cunhada	como	um	inventário	sistemático	de	terras	e	povos,	ou	seja,	possuía	
um	caráter	descritivo,	com	o	objetivo	de	auxiliar	a	administração	do	Estado.
IMPORTANT
E
Caro(a) acadêmico(a)! Não podemos deixar de falar de Estrabão (nascido por 
volta de 64 a 63 a.C), considerado por muitos autores, o maior geógrafo de Roma. Suas viagens 
realizadas pela Europa, Ásia e África renderam-lhe a escrita de um tratado de dezesseis livros 
contendo descrições físicas de locais e povos da época. Obra considerada monumental. 
Observe a imagem de Estrabão.
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
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FIGURA 4 – IMAGEM DE ESTRABÃO
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_xujLY8HuffY/
SwxcANyk7bI/AAAAAAAAAUQ/NMl3NOXUWu8/s1600/EStrab%C3%A3o.
JPG>. Acesso em: 10 abr. 2011.
3 A GEOGRAFIA NA IDADE MÉDIA 
Na	 Idade	 Média,	 o	 conhecimento	 geográfico	 passou	 por	 algumas	
reformulações	porque	muitos	ensinamentos	de	sábios	gregos,	(Ptolomeu,	Estrabão,	
Heródoto	 etc.),	 que	 haviam	 sido	 refutados	 durante	 o	 império	 romano,	 foram	
retomados.	O	espaço	geográfico	passou	por	um	processo	de	reorganização	associada	
à	atuação	do	povo	árabe,	dos	povos	nórdicos	e	também	com	as	grandes	navegações.	
3.1 A (RE)ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NA 
IDADE MÉDIA
Novas	 fronteiras	 surgiram	e	muitas	das	que	 existiam	 foram	destruídas	
com	a	queda	do	Império	Romano	do	Ocidente	e	sua	divisão	entre	reinos	bárbaros,	
bem	como	com	a	expansão	do	islamismo,	a	imposição	dos	turcos	no	Oriente	e	a	
decadência	do	Império	Bizâncio.	Na	verdade,	houve	uma	reorganização	territorial	
durante	a	Idade	Média.	
Para	 você	 ter	 uma	 ideia	 da	 influência	 da	 expansão	 do	 islamismo,	 por	
exemplo,	 no	 que	 tange	 à	 reorganização	 territorial,	 os	 árabes	 (fundamentados	
em	 sua	 nova	 crença	 religiosa),	 após	 a	 pregação	 de	Maomé	 e	 a	 conversão	 dos	
povos	da	península	arábica	ao	 islamismo,	passaram	a	 fazer	guerras	no	 intuito	
de	conquistar	as	terras	do	Império	Bizantino	na	Ásia	Menor	e	no	norte	da	África.	
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
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Aproximadamente	um	século	depois,	os	árabes	 já	 tinham	dominado	as	velhas	
civilizações	da	Síria	e	da	Palestina,	 cristãs	e	ortodoxas.	Conquistaram	 também	
o	norte	da	África,	até	a	costa	atlântica,	bem	como	toda	a	Península	 Ibérica	e	a	
Mesopotâmia.	O	islamismo	foi	expandido	pela	Índia	e	Irã.	
Os	senhores	árabes	detentores	de	vasto	Império	procuravam	organizar	as	
vias	de	transportes	não	apenas	por	razões	comercias,	mas	também	para	facilitar	
a	peregrinação	que	 todo	muçulmano	deveria	 fazer	a	Meca	ao	menos	uma	vez	
na	 vida.	Anualmente,	 a	 cidade	 de	Meca	 recebe	milhões	 de	muçulmanos	 para	
celebrar	um	ritual	religioso	histórico	de	desapego,	arrependimento	e	reflexão.
IMPORTANT
E
É importante você saber que muitas obras famosas pertencentes à biblioteca 
de Alexandria, por exemplo, caíram em poder dos árabes e foram traduzidas para a sua 
língua. Assim, os árabes passaram a conhecer as principais ideias de Aristóteles e Ptolomeu, 
dentre outras.
Podemos	 dizer	 que	 para	 a	 Geografia,	 os	 árabes	 contribuíram	 com	 suas	
viagens	descrevendo	as	condições	naturais,	os	recursos	que	seriam	explorados,	as	
características	e	costumes	dos	povos	que	iam	sendo	dominados.	É	evidente	que	as	
obras	deixadas	pelos	escritores	árabes	não	tinham	nenhuma	preocupação	específica	
com	a	Geografia,	porém	foram	muito	importantes	para	o	avanço	desta	ciência.		
Neste	contexto	de	reorganização	do	espaço	geográfico	e	as	contribuições	
para	Geografia,	não	podemos	deixar	de	abordar	sobre	os	turcos.	Estes,	a	partir	
do	 século	 XIV,	 passaram	 a	 conquistar	 as	 províncias	 orientais	 pertencentes	 ao	
Império	 Árabe	 e	 no	 século	 XV	 conquistaram	 a	 Constantinopla	 destruindo	 o	
Império	Bizantino.	Os	turcos	foram	responsáveis	pela	interrupção	do	comércio	
entre	o	Oriente	o	Ocidente	ocasionando	sérios	problemas	aos	países	europeus	
que	pregavam	o	catolicismo.	Assim,	estes	países	passaram	a	organizar	expedições	
com	destino	à	Palestina	com	o	intuito	de	reconquistar	os	cristãos	e	lutar	contra	os	
turcos	para	garantir	suas	rotas	comerciais	do	Oriente.		
Povo,	nobres,	senhores	feudais	e	até	reis,	como	São	Luís,	da	França,	e	
Ricardo	Coração	de	Leão,	da	Inglaterra,	participaram	de	expedições	
que	por	terra	e	por	mar	partiram	para	atacar	os	infiéis	na	Terra	Santa	
e	no	norte	da	África.	Estas	expedições,	que	se	realizaram	nos	séculos	
X	a	XI,	contribuíram	tanto	para	a	expansão	das	relações	comerciais,	
como	 também	 para	 o	 intercambio	 cultural.	 Desse	 intercambio,	 os	
cristãos	tiveram	maior	acesso	às	obras	dos	gregos,	dominados	pelos	
turcos,	como	também	à	cultura	árabe,	que	nos	 legou	os	algarismos,	
ainda	hoje	denominados	arábicos,	e	nos	transmitiria	o	conhecimento	
de	 invenções	 chinesas	a	que	 tinham	 tido	acesso,	 como	a	pólvora,	o	
papel	e	a	bússola.	(ANDRADE,	1987,	p.	31).	
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
12
Como	 você	 pode	 perceber,	 apesar	 do	 conflito	 existente,	 foi	 possível	 a	
consolidação	e/ou	 recuperação	entre	povos	que	durante	 séculos	estiveram	sob	
domínio	do	Império	Romano.		
 
Gostaríamos	 de	 destacar	 ainda	 a	 atuação	 dos	 povos	 nórdicos	
(noruegueses,	 dinamarqueses,	 suecos,	 finlandeses	 e	 islandeses),	 que	 se	
dedicavam	principalmente	à	pesca	e	à	navegação.	Embora	não	tenham	deixado	
grandes	registros	de	suas	contribuições,	é	muito	provável	que	para	realizarem	
suas	viagens	transoceânicas	deveriam	ter	certo	conhecimento	sobre	o	regime	dos	
ventos,	da	direção	e	intensidade	das	correntes	marítimas,	da	oscilação	das	ondas	
do	mar,	das	geleiras	e	das	condições	do	clima.
3.2 A CONTRIBUIÇÃO DAS GRANDES VIAGENS 
MEDIEVAIS NO DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA
Inúmeros	viajantes	partiram	do	Ocidente,	sobretudo	da	Itália,	à	procura	
de	terras	no	Extremo	Oriente.	Na	verdade,	eles	sabiam	da	existência	do	grande	
Império	mongol	 e	 se	 aventuraram	 sob	 a	 cobiça	 do	 comércio	 e	 também	 como	
enviados	 do	 papa	 no	 intuito	 de	 converter	 os	 soberanos	 do	 Oriente.	 Dentre	
os	 inúmeros	 viajantes	 merecem	 ser	 destacados	 o	 monge	 Piano	 de	 Carpini,	
que	 conseguiu	 manter	 contato	 com	 o	 soberano	 mongol	 em	 Samarcanda	
(posteriormente	 transferido	para	Pequim),	bem	como	o	comerciante	veneziano	
Marco	Polo	(este	nome	não	é	estranho	para	você)	que	acompanhado	de	seu	pai	
viajou	até	a	China	colocando-se	à	disposição	do	soberano	mongol.	
Neste	 Império,	 Marco	 Polo	 desempenhou	 um	 cargo	 importante,	 era	
responsável	 pela	 administração	 de	 várias	 províncias	 e	 também	 executava	
missões	de	alta	confiança.		Retornando	à	Itália	após	vinte	anos,	escreveu	um	livro	
descrevendo	suas	viagens	 realizadas	no	Oriente.	Apesar	de	suas	contribuições	
descritivas,	sua	obra	merece	ser	utilizada	com	certo	cuidado,	pois	não	havia	uma	
preocupação	com	a	veracidade	das	informações	e	por	vezes	suas	histórias	eram	
fantasiosas.	De	qualquer	maneira	não	podemos	desconsiderá-la.
Continuando	com	as	grandes	viagens,	os	italianos	não	se	limitaram	a	fazer	
suas	explorações	no	Mediterrâneo,	na	Ásia	Central	e	Oriental,	ampliaram	suas	
navegações	pelo	Atlântico.	A	quem	diga	que	antes	dos	portugueses	e	espanhóis,	
alguns	viajantes	italianos,	no	século	XIV,	 já	conheciam	as	Ilhas	Canárias,	Porto	
Santo,	Madeira	e	Açores.
Podemos	dizer	que	o	período	da	Idade	Média	foi	marcado	pelas	grandes	
e	numerosas	viagens	realizadas	principalmente	pelos	italianos,	isso	se	confirma,	
pois	 nos	 séculos	 XV	 e	 XVIvários	 deles	 realizaram	 viagens	 a	 serviço	 dos	 reis	
da	 Espanha	 e	 Portugal.	 O	 que	 demonstra	 que	 tinham	 conhecimento	 sobre	
determinadas	áreas	exploradas	anteriormente	por	eles.	
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
13
3.3 O CONHECIMENTO DO TERRITÓRIO E A EVOLUÇÃO 
DA GEOGRAFIA
Na	 Idade	 Média,	 o	 pensamento	 geográfico	 foi	 influenciado	 pelos	
problemas	 culturais	 atrelados	 ao	 poder	 que	 caracterizava	 a	 Igreja	 Medieval.	
Os	monges	 e	 os	 sacerdotes	 da	 Igreja	 procuravam	desenvolver	 a	 fé,	 sobretudo	
quando	ameaçada	pela	expansão	muçulmana,	bem	como	procuravam	adaptar	as	
ideias	e	concepções	aos	ensinamentos	bíblicos.		Assim,	muitas	das	informações	
tidas	como	verdades	foram	questionadas	pela	igreja	a	exemplo	da	esfericidade	da	
Terra	e	a	distribuição	das	terras	e	das	águas	na	superfície	da	Terra.
 
	 A	 cartografia	 antiga	 sofreu	 reformulações	 principalmente	 com	 as	
navegações	que	permitiram	a	elaboração	de	mapas	detalhando	as	rotas	marítimas.	
As	navegações	oceânicas	instigaram	a	preocupação	com	o	fenômeno	das	marés	e	
questionava-se	também	a	existência	do	relevo	submarino.
As	grandes	viagens	terrestres	(desde	o	Mediterrâneo	até	o	Extremo	Oriente)	
possibilitaram	descrições	importantes	a	respeito	dos	rios,	lagos,	montanhas,	povos	
(cultura,	comércio),	dentre	outros.	Os	rios,	por	exemplo,	já	era	objeto	de	estudo	
para	os	 estudiosos,	pois	 além	de	 serem	para	os	povos	 fonte	de	 abastecimento	
de	água	para	 consumo	e	 irrigação,	 também	serviam	como	hidrovias	 já	que	os	
transportes	 terrestres	eram	muito	precários.	É	provável	que	alguns	desses	rios	
você	já	tenha	ouvido	falar	como	o	Nilo,	Eufrates,	Danúbio,	Tigre,	Reno,	Volga,	
Ganges,	 Indus,	Azul	 e	Amarelo.	 Na	 verdade,	 esses	 rios	 exerceram	 e	 exercem	
ainda	hoje	uma	grande	importância	socioeconômica.	
4 A GEOGRAFIA NOS SÉCULOS XV, XVI E XVII
No	 final	 da	 Idade	Média,	 as	 atividades	 comerciais	 passaram	 a	 ter	 um	
desenvolvimento	 ascendente,	 assim	 como	 houve	 uma	maior	 intensificação	 do	
intercâmbio	entre	os	povos	do	Ocidente	e	Oriente,	ocasionando	a	ampliação	cultural	
e	 a	 difusão	 de	 instrumentos	 importantes	 nas	 transformações	 socioeconômicas	
que	seriam	realizadas	posteriormente	(nos	séculos	XV,	XVI	e	XVII).
Os	 séculos	 XV	 e	 XVI	 foram	marcados	 pela	 intensificação	 das	 grandes	
navegações	 e	 com	 o	 descobrimento	 de	 caminhos	 marítimos,	 a	 exemplo	 do	
caminho	marítimo	 às	 Índias,	 do	descobrimento	 e	 “conquista”	 da	América	 e	 o	
início	da	exploração	no	oceano	Pacífico.	
Observe	no	mapa	a	seguir	o	percurso	das	viagens	ultramarinas.	Perceba	
que	o	Brasil	era	uma	das	rotas.
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
14
FIGURA 5 – AS GRANDES VIAGENS ULTRAMARINAS
FONTE: Disponível em: <http://www.curso-objetivo.br/vestibular/roteiro_estudos/imagens/
re_500anos_1.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2010.
É	 evidente	 que	 os	 exploradores	 tinham	 apoio	 dos	 soberanos	 de	 seus	
países	(Portugal,	Espanha,	França,	Holanda	e	Inglaterra)	que	visavam	fortalecer	
o	poderio	nacional	com	riquezas	oriundas	de	terras	desconhecidas	(além-mar)	
através	de	“saques”	e	do	desenvolvimento	do	comércio.
Para	 você	 ter	 uma	 ideia,	 foi	 na	metade	 do	 século	 XVI	 que	 Fernão	 de	
Magalhães	 encontrou	 a	 passagem	do	 oceano	Atlântico	 para	 o	 Pacífico,	 o	 qual	
atribuiu	 seu	nome	no	estreito	 (veja	no	mapa).	Contudo,	podemos	dizer	que	o	
grande	 explorador	 do	 Pacífico	 foi	 o	 almirante	 James	 Cook.	 Ele	 navegou	 pelo	
oceano	Pacífico	em	várias	direções,	acompanhado	de	cientistas	que	exploraram	
as	águas	e	terras	de	clima	tropical	e	glacial.
Sem	dúvida,	as	 inúmeras	expedições	auxiliaram	o	desenvolvimento	da	
ciência	 geográfica	 com	 as	 informações	 catalogadas	 dos	 oceanos,	 dos	 tipos	 de	
climas	das	diferentes	áreas,	da	geologia	dos	lugares,	da	economia	e	cultura	dos	
diferentes	povos.						
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
15
4.1 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO NOS CHAMADOS 
TEMPOS MODERNOS
Nos	 chamados	Tempos	Modernos	 (séculos,	XV,	XVI,	XVII),	 as	 grandes	
revoluções	 para	 o	 conhecimento	 geográfico	 foram	 as	 expansões	 territoriais,	 a	
dominação	da	 configuração	da	Terra,	bem	como	a	 rejeição	de	 inúmeras	 ideias	
sobre	a	superfície	da	mesma.
É	 evidente	 que	 a	 expansão	 territorial	 repercutiu	 primeiramente	 na	
cartografia	que	gradativamente	foi	modificada	e	aprimorada.	Ademais,	nos	novos	
mapas	produzidos	um	novo	continente	foi	abarcado,	a	América.	Também	foram	
aprimorados	os	conhecimentos	a	respeito	do	magnetismo	da	Terra,	estabelecendo-
se	a	diferença	entre	o	polo	geográfico	e	magnético.	Ficou	com	dúvidas	em	relação	
a	 esta	 diferença?	 Pense	 um	pouco	 e	 depois	 verifique	 no	UNI.	 Continuando	 a	
nossa	 linha	de	 raciocínio,	 a	medida	das	 longitudes	 também	passou	a	 ser	 feita	
com	mais	precisão	a,	
as	correntes	marítimas,	de	grande	influência	sobre	a	navegação	entre	
os	continentes,	foram	mais	bem	estudadas,	assim	como	a	intensidade	
e	 a	 direção	 dos	 ventos,	 sobretudo	 dos	 alísios.	Os	 navegadores,	 nos	
mares	 tropicais,	 necessitavam	 usar	 os	 alísios	 para	 impulsionar	 as	
suas	 embarcações	 e	 fugir	 da	 calmaria	 equatorial,	 onde	 poderiam	
permanecer	meses,	praticamente	sem	se	movimentar,	à	falta	da	força	
propulsora	do	vento.	(ANDRADE,	1987,	p.	43).			
 
Todos	esses	estudos	contribuíram	para	o	surgimento	de	uma	Geografia	
científica	e	o	aparecimento	de	várias	ciências.
DICAS
A Terra como você já sabe é um imenso ímã. Ela apresenta dois polos magnéticos: 
o Norte e o Sul. Esses polos estão próximos aos polos geográficos. Os polos geográficos são 
as extremidades do eixo da Terra. A extremidade localizada no Hemisfério Sul é o Polo Sul e a 
extremidade localizada no Hemisfério Norte é o Polo Norte. Saiba mais sobre o magnetismo 
da Terra acessando o site: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca /fisica/0011.html>.
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
16
4.2 OS PRECURSORES DO CONHECIMENTO 
GEOGRÁFICO NOS CHAMADOS TEMPOS MODERNOS
Para	muitos,	 a	 obra	 de	Nicolau	Copérnico	 foi	 considerada	 um	 grande	
impulso	 para	 a	 Revolução	 Científica.	 Copérnico,	 em	 sua	 obra,	 defende	
matematicamente	um	modelo	de	cosmo,	em	que	o	Sol	seria	o	centro	do	Universo	
(Teoria	Heliocêntrica)	e	a	Terra,	era	um	astro	que	girava	em	torno	do	Sol.	A	teoria	
Heliocêntrica	sem	dúvida	rompeu	com	a	Teoria	Geocêntrica	(a	Terra	era	o	centro	
do	universo)	de	Cláudio	Ptolomeu.	Conforme	Viviane	e	Müller	(2009,	p.	40)	“tal	
mudança	 representou	 uma	 das	 rupturas	 mais	 marcantes	 daquele	 período,	 o	
que	culminou	com	o	início	da	modernidade,	pois	a	nova	teoria	estabelecida	era	
contrária	a	uma	teoria	que	reinava	há	quase	vinte	séculos”.	Observe	na	figura	a	
seguir	a	representação	das	duas	teorias
FIGURA 6 – TEORIA GEOCÊNTRICA E TEORIA HELIOCÊNTRICA
FONTE: Disponível em: <http://www.escolas.trendnet.com.br/sjosesbc/renascimento/obras.
htm>. Acesso em: 20 nov. 2010.
IMPORTANT
E
No período do Renascimento Cultural e Científico (séculos XVI e XVII), a Igreja 
Católica ainda controlava a produção cultural e científica, e defendia a teoria Geocêntrica. 
Galileu Galilei, por defender o Heliocentrismo, foi condenado à Inquisição. Para se livrar da 
morte, Galileu negou o Heliocentrismo diante do tribunal. Contudo, não deixou de fazer suas 
pesquisas.
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
17
Quem foi Galileu Galilei? Nasceu na Itália no ano de 1564. Grande Físico, Matemático e 
Astrônomo, Galileu fez a descoberta da lei dos corpos e enunciou o princípio da Inércia. Foi 
um dos principais representantes do Renascimento Científico dos séculos XVI e XVII. Foi o 
primeiro a contestar as afirmações de Aristóteles, que, até aquele momento, havia sido o 
único a fazer descobertas sobre a física.
Outros	 precursores	 do	 conhecimentocientífico	 que	 também	 merecem	
destaque,	como	Leibnitz	que	tentou	explicar	a	deposição	das	rochas	sedimentares;	
Montesquieu	 (famoso	humanista	 francês)	 que	 estudou	a	 influência	dos	 climas	
na	maneira	de	pensar	 e	 agir	dos	homens;	 Isaac	Newton	 (famoso	 físico	 inglês)	
responsável	pela	formulação	do	princípio	da	lei	da	gravitação	universal.
 
No	 entanto,	 para	 a	 ciência	 geográfica,	 o	 holandês	 Bernardo	 Varenius	
(morreu	com	28	anos),	sem	dúvida	foi	um	dos	precursores	mais	importantes	na	
primeira	metade	do	século	XVII.	Embora	não	tenha	concluído	sua	sublime	obra	
intitulada	Geografia	Geral,	Varenius	 fez	uma	abordagem	sintética	da	chamada	
Geografia	 Matemática,	 que	 estuda	 a	 Terra	 como	 astro	 e	 procura	 explicar	 as	
relações	existentes	entre	este	planeta	e	os	outros,	enveredando	em	seguida	pelos	
temas	 da	Geografia	 Física,	 que	 procurou	 explicar	 as	 formas	 de	 relevo,	 a	 rede	
fluvial	e	as	condições	climáticas	se	interinfluenciando,	para	chegar	ao	papel	da	
sociedade,	do	homem	na	elaboração	do	espaço.	(ANDRADE,	1987).							
 
Talvez	a	maior	contribuição	de	Varenius	tenha	sido	o	fato	de	ele	ter	unido	
em	 uma	 só,	 a	 Geografia	 Geral,	 Geografia	 Matemática,	 Geografia	 Descritiva,	
Geografia	Humanista	e	Geografia	Literária.			
5 A CONTRIBUIÇÃO DO CAPITALISMO NO DESENVOLVIMENTO 
DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
Antes	de	iniciarmos	a	nossa	conversa	sobre	o	papel	do	capitalismo	no	que	
tange	ao	desenvolvimento	da	ciência	geográfica,	gostaríamos	que	você	refletisse.	
Será	que	o	capitalismo	realmente	contribuiu	para	o	desenvolvimento	da	ciência? 
De	que	forma?	Pense	um	pouco.	
Sim,	sem	dúvida	o	capitalismo	contribuiu	não	só	para	o	desenvolvimento	
da	 ciência	 geográfica,	 mas	 também	 para	 as	 demais	 ciências	 principalmente	
com	 sua	 expansão	 nos	 século	 XVIII	 e	 XIX	 proporcionando	 um	 acelerado	
desenvolvimento	das	mesmas.	Para	 facilitar	o	seu	entendimento,	vamos	voltar	
ao	século	XV.	A	partir	deste,	o	capitalismo	comercial	marcado	pela	expansão	das	
grandes	navegações	ocasionou	o	descobrimento	de	novas	terras,	culturas,	bem	
como	 intensificou	 a	 comercialização	 entre	 os	 povos	 que	 viviam	 em	 condições	
naturais	e	organização	social	diversificadas.	Neste	período,	a	Europa	detinha	o	
núcleo	de	civilização	mais	dinâmica	e	também	possuía	um	controle	maior	sobre	
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
18
a	 “tecnologia”.	Gradativamente,	 expandiu	 sua	 influência	 econômica	 e	 política	
por	grande	parte	da	superfície	da	Terra,	principalmente	nas	áreas	litorâneas,	cujo	
acesso	às	embarcações	era	mais	fácil.	
O	 capitalismo	 comercial	 proporcionou	 o	 enriquecimento	 da	 burguesia	
e	esta,	por	sua	vez,	passou	a	exercer	uma	 influência	maior	 junto	ao	governo	e	
na	administração	e	com	isso	estimulou	as	técnicas	e	pesquisa	com	o	intuito	de	
ampliar,	por	exemplo,	as	explorações	dos	recursos	naturais.	Cabe	destacar,	que	a	
burguesia,	ao	forçar	o	controle	dos	meios	de	produção	promoveu	sua	revolução	
política	 ocasionando	 a	 destruição	 da	 monarquia	 francesa.	 Conforme	 destaca	
Andrade	(1987,	p.	46):
os	 ideais	 da	 Revolução	 Francesa	 foram	 levados	 a	 outros	 países	 da	
Europa,	 sobretudo	durante	o	 Império	Nopoleônico,	e,	 embora	essas	
monarquias	subsistissem,	fizeram	concessões	e	assimilaram	diretrizes	
que	 permitiram	 e	 as	 vezes	 estimularam	 a	 sociedade	 burguesa,	 em	
formação.	 Na	 Inglaterra,	 por	 sua	 vez,	 desde	 a	 Revolução	 Gloriosa	
(1688),	 a	 burguesia	 vinha	 apossando-se	 de	 fatias	 do	 poder	 e	
enfraquecendo	os	poderes	do	rei	frente	aos	interesses	de	classe.	Daí	a	
Revolução	Industrial	ter-se	iniciado	na	Inglaterra,	no	século	XVIII,	se	
expandindo	pela	França	na	primeira	metade	do	século	XIX,	e	depois	
pela	Europa	central	e	ocidental,	em	meados	do	século	XX.				
 
Neste	 contexto,	 é	 importante	 destacar	 que	 a	 política	 da	 burguesia	
engendrou	uma	verdadeira	revolução	cultural	e	técnica.	Para	você	ter	uma	ideia,	
em	meados	do	século	XVIII,	 as	 ciências	naturais	 (Biologia,	Botânica,	Zoologia,	
dentre	 outras)	 desenvolveram-se	 com	 repercussões	 na	 Geografia.	 Os	 filósofos	
passaram	 a	 questionar	 ideias	 e	 crenças	 desenvolvidas	 em	 séculos	 anteriores,	
formulando	novas	bases	para	a	ciência.	Assim,	a	ciência	geográfica	se	beneficiou	
com	as	reflexões	de	Immanuel	Kant	(filósofo	alemão,	que	tinha	como	centro	de	sua	
filosofia,	o	ser	humano,	como	um	ser	dotado	de	razão	e	liberdade),	por	exemplo.
A	classe	dominante	europeia	era	cada	vez	mais	deslumbrada	com	as	novas	
áreas	 descobertas	 e	 buscavam	 explicações	 para	 tentar	 entender	 a	 diversidade	
dessas	áreas	no	que	concerne	a	paisagem,	a	cultura,	hábitos,	crenças	e	a	própria	
relação	 entre	 o	 homem	 e	 a	 natureza.	 Desse	modo,	 enquanto	 que	 os	 filósofos	
e	 cientistas	 políticos	 tentavam	 explicar	 as	 relações	 entre	 o	 meio	 e	 o	 homem	
(organização	em	sociedade,	as	 formas	de	governo,	de	religiões,	dentre	outras),	
os	 comerciantes	 e	 os	 administradores	 articulavam	 os	 recursos	 disponíveis	 e	
possíveis	de	exploração,	bem	como	constituíam	a	sua	contabilidade	para	otimizar	
os	lucros	obtidos.		Conforme	Claval	(1978),	assim	deu-se	o	desenvolvimento	da	
estatística	e	a	origem	da	Geografia	Política	e	da	Economia,	inicialmente	formadas	
por	catálogos	de	estados	e	cidades,	de	um	lado,	e	da	distribuição	da	produção	de	
outro.
Assim,	 inicia-se	 o	 século	 XIX	 (chamado	 século	 das	 luzes)	 com	 ampla	
revolução	econômica	e	cultural	que	culminaria	com	a	consolidação	do	domínio	
da	burguesia	e	do	modo	de	produção	capitalista	em	quase	todo	o	globo	terrestre.	
Uma	 superestrutura	 ideológica	 e	 cultural	 passou	 a	 se	 consolidar	 consagrando	
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
19
a	 racionalidade	 da	 ação	 do	 homem	 sobre	 a	 natureza,	 “o	 que	 permitiria	 a	 sua	
exploração	 com	 grandes	 vantagens,	 a	 dominação	 técnica,	 a	 valorização	 do	
pensamento	científico,	com	a	preocupação	do	estabelecimento	de	leis	universais,	
a	partir	das	formulações	de	Newton,	e	a	crença	generalizada	no	progresso,	que	
seria	linear	e	contínuo”.	(MENDONZA,	1982	apud	ANDRADE,	1987,	p.	49).
UNI
Você muito provavelmente deve se perguntar se este caderno é voltado à 
Geografia ou à História. Pois bem, para entendermos a Geografia atual precisamos entender 
o contexto histórico de produção do espaço geográfico.
6 O SURGIMENTO DA GEOGRAFIA MODERNA E SEUS 
PRECURSORES
No	 início	 do	 século	 XIX,	 as	 condições	 culturais,	 econômicas	 e	 políticas,	
engendraram	as	novas	diretrizes	 intelectuais	 e	 científicas	do	 século.	Expandem-
se	 as	 ciências	 da	 observação	 e	 da	 experimentação	 em	 virtude	 da	 preocupação	
com	o	 controle	da	natureza.	Assim,	muitos	 cientistas	passaram	a	 formular	 suas	
próprias	teorias	com	o	acúmulo	de	suas	observações	(conhecimento	empírico).	É	
evidente	que	a	expansão	colonial	(de	países	como	a	Inglaterra,	França,	Portugal,	
dentre	outros)	estimulou	a	formação	de	“sociedades”	geográficas	com	o	intuito	de	
realizar	expedições	científicas	à	procura	de	recursos	naturais	para	explorar,	como	as	
expedições	realizadas	no	interior	do	continente	africano,	asiático	e	sul-americano.	
 
Você	certamente	já	ouviu	falar	do	inglês	Charles	Darwin,	pois	bem,	este	
homem	é	considerado	um	dos	mais	famosos	cientistas	do	século	XIX	que	deu	a	
volta	ao	mundo	estudando	os	animais	e	plantas.	Uma	de	suas	célebres	obras	é	o	
livro	intitulado	“A origem das espécies”.	Neste	livro,	Darwin	abarca	a	teoria	da	
evolução	das	espécies	conforme	sua	capacidade	de	adaptação	ao	meio	natural.	
Sua	teoria	contrariava	as	concepções	da	Bíblia,	bem	como	gerou	forte	influência	
aos	 estudos	 de	 numerosos	 cientistas,	 a	 exemplo	 de	Haekel	 (uso	 da	 expressão	
ecologia)	 e	 Spencer	 (desenvolvimento	 do	 evolucionismo).	 Estas	 concepções	
influenciaram	os	fundadores	da	Geografia	Moderna	(Humboldt	e	Ritter).Outro	 aspecto	 importante	 que	marcou	 o	 século	 XIX	 e	 que	merece	 ser	
destacado	foram	as	desigualdades	sociais.	Estas	eram	tão	intensas	que	levaram	
alguns	estudiosos	a	formular	teorias	que	contrariavam	os	princípios	do	capitalismo.	
Num	 primeiro	 momento,	 as	 contestações	 ao	 capitalismo	 eram	 realizadas	 por	
idealistas	utópicos	que	imaginavam	uma	sociedade	mais	justa,	posteriormente,	
eram	realizadas	por	pensadores	materialistas	que	criticavam	as	estruturas	sociais	
através	de	uma	análise	mais	dialética.	Neste	contexto,	não	podemos	deixar	de	
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
20
falar	de	Karl	Marx	e	Friedrich	Engels	que	 tentaram	elucidar	a	dinâmica	social	
de	forma	totalizadora.	Na	verdade,	estes	dois	pensadores	estavam	engajados	na	
ação	política	e	não	exerceram	grande	influência	aos	geógrafos	da	época	(século	
XIX),	pois	a	maioria	deles	estava	comprometida	com	as	“políticas” de poder	de	
seus	países.	
6.1 A CONTRIBUIÇÃO DE ALEXANDRE VON HUMBOLDT
Alexandre	von	Humboldt	(1769-1859)	é	considerado	um	dos	fundadores	
da	Geografia	Moderna.	O	nobre	prussiano	possuía	formação	naturalista	e	realizou	
inúmeras	viagens	pela	Europa,	na	porção	central	e	norte	da	Ásia	e	na	América	
Latina.	Procurou	conhecer	a	natureza	física	no	intuito	de	obter	explicações	sobre	
a	evolução	da	sociedade	sem	se	preocupar	com	as	relações	sociais.
FIGURA 7 – ALEXANDRE VON HUMBOLDT
FONTE: Disponível em: <http://en.academic.ru/pictures/
enwiki/65/AvHumboldt.jpg>. Acesso em: 10 set. 2010.
Na	cartografia	(que	estava	em	expansão),	Humboldt	concebeu	um	traçado	
de	 linhas	 ligando	 pontos	 que	 apresentassem	 as	mesmas	 temperaturas	médias	
(as	 isotermas),	 a	 princípio	 para	 definir	 o	 que	 chamou	 de	 zodíaco	 isotérmino,	
que	segundo	Claval	(1978),	deveria	ter	uma	largura	de	35º	tendo	como	centro	o	
paralelo	de	40º	Norte.
É	importante	destacar	que	Humboldt,	através	de	suas	análises,	comparava	
a	distribuição	do	relevo,	do	clima	e	das	associações	vegetais,	bem	como	a	interação	
que	 ocorria	 entre	 estes	 elementos,	 no	 que	 tange	 causas	 e	 efeitos.	 Formulou	 o	
princípio da causalidade (a	necessidade	de	explicar	o	porquê	dos	fatos).	Pode-se	
dizer	que	é o princípio básico da Geografia moderna. 
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
21
Dentre	 suas	obras	merecem	destaque	os	 livros	Quadros	da	Natureza	 e	
Cosmos.	Na	verdade,	Humboldt	reuniu,	de	forma	sistemática,	as	tradições	das	
narrativas	de	viagens	e	das	cosmografias	num	só	conjunto	lógico.	Em	sua	obra,	
encontram-se	 também	 alguns	 dos	 principais	 elementos	 que	 definem	 a	 ciência	
moderna,	a	explicação	por	meio	das	generalizações	e	um	método de observação 
submetido	a	critérios	bem	definidos.	(GOMES,	2007).	Assim,	a	Geografia	proposta	
por	Humboldt	envolve	“[...]	uma	reflexão	sobre	o	homem	e	uma	reflexão	sobre	
a	 natureza,	 sob	 um	 mesmo	 patamar	 de	 inteligibilidade.	 Por	 este	 programa,	
Humboldt	legou	à	posteridade	as	bases	de	uma	nova	ciência,	rica	em	tradições	
e,	ao	mesmo	tempo,	moderna	e	sistemática”.	 (GOMES,	2007,	p.	162).	Podemos	
dizer	que	para	a	Geografia,	Humboldt	exerceu	um	papel	fundamental	nos	novos	
tempos,	ao	produzir	um	discurso	e	uma	imagem	coerente	e	científica	do	mundo	
moderno.
Cabe	ressaltar	também	a	obra	“Ensaios	políticos	sobre	o	reino	de	Nova	
Espanha”,	utilizado	mais	tarde	por	Thomas	Malthus	para	formular	suas	teorias	
demográficas.			
6.2 A CONTRIBUIÇÃO DE KARL RITTER
Assim	 como	Humboldt,	 Karl	 Ritter	 (1779-1859)	 também	 é	 considerado	
fundador	 da	 Geografia	 Moderna.	 Ritter,	 filósofo	 e	 historiador,	 preocupou-se	
em	estudar	exaustivamente	a	Ásia	Menor.	Foi	professor	de	alguns	dos	maiores	
geógrafos	do	final	do	século	XIX:	Ratzel,	Reclus	e	La	Blache.
FIGURA 8 – KARL RITTER
FONTE: Disponível em: <http://www.iamthewitness.com/
books/img/Karl.Ritter.jpg>. Acesso em: 10 set. 2010.
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
22
Ao	contrário	de	Humboldt,	Ritter	não	 foi	um	viajante	e/ou	explorador,	
mas	sim	um	grande	leitor	e	expositor.	Buscou	explicar	a	evolução	da	humanidade,	
ligando-a	às	relações	entre	o	povo	e	o	meio	natural,	fazendo	sobretudo	a	descrição	
da	sociedade.
Segundo	Moraes	(1986),	na	visão	de	Ritter	a	Geografia	era	o	estudo	dos	
lugares,	a	busca	pela	individualidade	destes	e,	sendo	assim,	deveria	estudar	os	
arranjos individuais,	bem	como	compará-los.	No	que	tange	aos	arranjos,	“cada	
arranjo	 abarcaria	 um	 conjunto	 de	 elementos,	 representando	 uma	 totalidade,	
onde	o	homem	seria	o	principal	elemento”.	(MORAES,	1986,	p.	49).	Para	Ritter,	a	
Geografia	teria	a	incumbência	de	explicar	a	individualidade	dos	sistemas	naturais,	
pois	nesta	se	expressaria	o	desígnio	da	divindade	ao	criar	aquele	lugar	específico.	
(MORAES,	 1986).	 Ainda	 conforme	 Moraes	 (1986),	 o	 objetivo	 para	 Ritter,	 era 
chegar a uma harmonia entre a ação humana e os desígnios divinos, manifestos 
na variável natureza dos meios.	Desse	modo,	a	ordem	natural	obedeceria	a	um	
fim	previsto	por	Deus,	a	causalidade	da	natureza	obedeceria	à	designação	divina	
do	movimento	dos	fenômenos.	
A	proposta	de	Ritter	é	considerada	antropocêntrica,	pois	o	homem	é	o	
sujeito	da	natureza.	Também	é	considerada	regional	porque	aponta	para	o	estudo	
de	individualidades,	valorizando	a	relação homem-natureza.	(MORAES,	1986).
 
De	modo	geral,	podemos	dizer	que	tanto	Humboldt	quanto	Ritter	eram	
ligados	às	classes	dominantes	de	seu	país.	Estes	dois	sábios	alemães	respondiam	
aos	desafios	da	sociedade	europeia	em	que	viviam,	tanto	em	função	da	dominação	
capitalista	como	para	a	própria	formação	da	unidade	da	Alemanha.	Assim,	para	
os	grupos	dominantes	e/ou	nações	dominantes,	o	conhecimento	do	mundo,	bem	
como	das	relações	entre	a	sociedade	e	a	natureza	eram	de	grande	importância	
para	 a	 ampliação	 do	 domínio	 extraeuropeu.	 Daí	 a	 importância	 dos	 estudos	
realizados	por	Humboldt	e	Ritter	naquela	época.	
IMPORTANT
E
Segundo Pereira (1989, p. 91) [...] “é em solo alemão que a Geografia alcança sua 
forma de Ciência Moderna. [...] com Humboldt e Ritter nasce a Geografia Científica ou Geografia 
Acadêmica. Isto é, uma Geografia produzida agora a partir dos centros universitários e, mais 
tarde, ensinada nas escolas. Apesar de Humboldt ser naturalista e Ritter historiador, ambos 
possuíam uma visão de totalidade típica do avanço alemão (Kant, Hegel, dentre outros).
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
23
6.3 A CONTRIBUIÇÃO DE FRIEDRICH RATZEL 
O	alemão	Friedrich	Ratzel	(1844-1904)	representou	um	papel	fundamental	no	
processo	de	sistematização	da	Geografia	Moderna,	expressa	principalmente	através	
de	suas	duas	obras	mais	importante,	a	Antropogeografia e a Geografia Política.
FIGURA 9 – FRIEDRICH RATZEL
FONTE: Disponível em: <http://people.wku.edu/charles.smith/
chronob/RATZEL.jpg>. Acesso em: 10 set. 2010.
Na	primeira	obra,	Ratzel	 fundamenta	sua	 teoria	determinista	 inspirada	
na	teoria	de	Darwin	e	depois	Spencer.	Para	Ratzel,	“o	homem,	em	todos	os	seus	
planos	 de	 existência,	 tanto	 mental	 como	 civilizatório,	 é	 o	 que	 determina	 seu	
meio	natural”.	(MOREIRA,	1987,	p.	31).	Essa	teoria	ficou	conhecida	como	teoria 
do Determinismo Geográfico. Na	visão	de Ratzel, “como	na	 luta	das	espécies	
pelo	domínio	do	espaço	que	contém	sua	nutrição,	os	homens	organizam-se	em	
Estados	para	os	quais	o	espaço	é	fonte	de	vida”. (MOREIRA,	1987,	p.	32). Teoria 
esta	que	ficou	conhecida	como Teoria do Espaço Vital, ou	seja,	entende-se	como	
espaço	vital	o	equilíbrio	entre	os	recursos	naturais	disponíveis	e	a	população	que	
tenta	satisfazer	suas	necessidades	locais.	
Neste	contexto,	observe	como	Moreira	(1987,	p.	33)	descreve	o	raciocínio	
linear	de	Ratzel:
Os	 homens	 agrupam-se	 em	 Sociedade,	 a	 Sociedade	 é	 o	 Estado,	 o	
Estado	é	um	organismo.	A	sociedade	e	o	Estado	são	o	fruto	orgânico	
do	 determinismo	 do	 meio.	 O	 Estado	 éa	 expressão	 orgânica	 do	
“determinismo	 geográfico”.	 O	 Estado	 é	 um	 organismo	 em	 parte	
humano	e	em	parte	terrestre.	É	a	forma	concreta	que	adquire	em	cada	
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
24
canto	a	 relação	homem-meio.	O	Estado	é	assim	porque	possui	uma	
relação	necessária	com	a	natureza.	Os	Estados	necessitam	de	espaço,	
como	 as	 espécies,	 por	 isto	 lutam	 pelo	 seu	 domínio.	A	 subsistência,	
energia,	 vitalidade	 e	 o	 crescimento	 dos	 Estados	 têm	 por	 motor	 a	
busca	 e	 a	 conquista	 de	 novos	 espaços.	 Troquemos	 “Estados”	 por	
“Imperialismo”	e	entenderemos	Ratzel.		
 
Do	 pensamento	 de	 Ratzel	 nasceu	 a	 Geografia	 Política,	 com	 a	 sua	
importante	obra	intitulada	Geografia	Política	(1897). Nesta,	Ratzel	pensa	o	Estado	
como	um	organismo	articulador	entre	o	povo	e	o	solo.	Para	ele,	o	solo	condiciona	
as	formas	elementares	e	complexas	da	vida,	bem	como	favorece	e/ou	emperra	o	
desenvolvimento	dos	Estados.	Conforme	coloca	Costa	(1992,	p.	33):
não	se	trata,	porém	de	um	determinismo	estreito,	meramente	causal.	
O	que	está	em	jogo	é	a	ideia	de	que	o	solo	e	seus	condicionantes	físicos	
são	apenas	um	dado	geral,	uma	base	 concreta,	um	potencial	 enfim,	
cuja	eficácia	para	o	desenvolvimento	estatal	de	uma	nação	ou	de	um	
povo	dependerá	antes	de	tudo	da	sua	capacidade	em	transformar	essa	
potencialidade	em	algo	efetivo.
Para	 Ratzel,	 a	 efetivação	 das	 potencialidades	 só	 seria	 concretizada	
com	 a	 existência	 de	 um	 Estado	 forte,	 centralizador	 e	 capaz	 de	 criar	 políticas	
territoriais,	econômicas,	culturais,	dentre	outras,	visando	à	unidade	nacional.	De	
acordo	 com	Costa	 (1992),	 outro	 aspecto	 importante	 do	 pensamento	 ratzeliano	
é	 o	 papel	 desempenhado	 pelo	 comércio	 internacional,	 que	 teria	 a	 função	 de	
transformar	a	 terra	 inteira	num	vasto	organismo	econômico.	Ratzel	defendia	a	
ideia	de	que	o	desenvolvimento	dos	povos,	sobretudo,	o	alemão,	deveria	passar	
obrigatoriamente	pelo	“alargamento”	do	horizonte	geográfico.
6.4 A CONTRIBUIÇÃO DE ÉLISÉE RECLUS E DE PIETR 
KROPOTKIN
Diferentemente	 dos	 geógrafos	 estudados	 anteriormente,	 que	 estavam	
à	 mercê	 da	 classe	 dominante,	 bem	 como	 ocuparam	 cátedras	 universitárias,	
os	geógrafos	 (final	do	 século	XIX	e	 início	do	 século	XX)	Élisée	Reclus	 (origem	
francês)	 e	 Pietr	 Kropotkin	 (origem	 russa)	 se	 colocaram	 contra	 a	 estrutura	 de	
poder,	negando	a	validade	do	Estado,	adotaram	concepções	de	reformas	sociais	
radicais	e	defenderam	as	classes	menos	favorecidas.
Segundo	Andrade	(1987,	p.	57),	para	Reclus	os	geógrafos	deveriam	fazer	
uma	análise	a	partir	das	seguintes	concepções:	“que	a	sociedade	está	dividida	em	
classes	sociais;	a	diferença	de	classes	provoca	a	luta	entre	as	classes	dominadas;	
a	melhoria	 das	 estruturas	 sociais	 a	 partir	 do	 aperfeiçoamento	 progressivo	 do	
homem”.		O	cientificismo	de	Reclus	estava	pautado	na	ciência	como	solução	dos	
problemas,	ou	seja,	a	ciência	desenvolvida	era	capaz	de	solucionar	os	problemas	
e	aperfeiçoar	 socialmente	os	homens.	Dentre	 suas	obras	merecem	destaque:	A 
TÓPICO 1 | GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
25
terra	(dois	volumes)	publicada	em	1869;	A Nova Geografia Universal	(dezenove	
volumes)	publicada	de	1875	a	1892	e	O homem e a terra	(seis	volumes)	publicada	
de	1905	a	1908.
Kropotkin	tinha	uma	verdadeira	paixão	pela	natureza.	Para	ele,	a	Geografia	
era	uma	ciência	da	natureza.	Acreditava	no	poder	da	ciência	e	admitia	que	tanto	
nas	ciências	naturais	como	nas	ciências	sociais	existiam	leis	gerais	que	regiam	os	
fenômenos.	Conforme	coloca	Andrade	(1987,	p.	59),	Kropotkin	“manteve-se	fiel	
ao	positivismo	e	admitia	que	a	dialética,	defendida	por	Marx	e	Engels,	não	podia	
dar	contribuição	positiva	ao	desenvolvimento	das	ciências.	Preocupava-se muito 
com a educação e com o papel a ser desempenhado pela Geografia no processo 
educativo”.	
Na	 visão	 de	 Kropotkin	 o	 ensino	 da	 Geografia	 deveria	 encaminhar	 os	
estudantes	para	maior	compreensão	dos	povos,	sem	fronteiras	territoriais,	onde	
as	diferentes	culturas	pudessem	viver	em	harmonia.	Na	verdade,	ele	propunha	o	
desaparecimento	do	Estado	e	a	preparação	de	uma	juventude	para	viver	em	uma	
sociedade	livre.	
Podemos	 dizer	 que	 estes	 dois	 geógrafos	 lutavam	 por	 uma	 Geografia	
Libertária,	que	não	estivesse	à	mercê	da	conquista	do	poder.
UNI
Como você pôde perceber no decorrer do estudo realizado neste tópico, a 
Geografia até se tornar uma ciência percorreu um longo caminho. Neste longo caminho, 
muitas foram as concepções e/ou interpretações para tentar entender o nosso planeta, bem 
como a própria Geografia. Procure agora resolver as autoatividades e, se for necessário, retome 
a leitura deste tópico.
26
Neste tópico você estudou que:
•	 A	 Geografia	 é	 considerada	 uma	 das	 ciências	 mais	 antigas.	 Isso	 porque,	 a	
confecção	dos	mapas,	conforme	registros	históricos	ocorreu	antes	da	própria	
escrita.		
•	 Os	povos	primitivos,	apesar	de	não	serem	detentores	da	escrita,	já	possuíam	
“ideias”	geográficas	em	suas	concepções	de	vida	e	cultura.	Suas	experiências	
diárias,	ou	saberes	práticos,	e	as	noções	e	relações	com	a	natureza	permitiram	
mesmo	que	empiricamente	a	ampliação	e	desenvolvimento	do	conhecimento	
geográfico.
•	 As	 ideias	 geográficas	 dos	 povos	 orientais,	 através	 de	 seus	 conhecimentos	
práticos	 de	 exploração	 da	 Terra,	 bem	 como	 de	 suas	 observações	 e	 estudos	
matemáticos,	 foram	 responsáveis	 pela	 sistematização	 do	 conhecimento	 do	
mundo.	
•	 Os	filósofos	e	matemáticos	gregos	 contribuíram	para	o	desenvolvimento	do	
conhecimento	 geográfico	 com	 suas	 ideias	 sobre	 a	 forma	 e	 as	 dimensões	 da	
Terra,	bem	como	a	distribuição	das	águas,	 terras	 e	dos	 seres	humanos,	 sem	
falar	da	teoria	geocêntrica	de	Ptolomeu	(século	II	d.C.),	ao	afirmar	que	a	Terra	
era	o	centro	do	Universo.
•	 Os	romanos	deram	maior	importância	à	geografia	descritiva.	Eles	procuraram	
desenvolver	ao	máximo	a	organização	do	seu	império,	assim	como	o	comércio	
sobre	as	dezenas	de	suas	províncias.	
•	 Na	Idade	Média,	o	conhecimento	geográfico	passou	por	algumas	reformulações	
isso	porque	muitos	ensinamentos	de	sábios	gregos,	que	haviam	sido	refutados	
durante	o	império	romano,	foram	retomados.	Este	período	foi	marcado	pelas	
grandes	e	numerosas	viagens	realizadas	principalmente	pelos	italianos.	Isso	se	
confirma,	pois	nos	séculos	XV	e	XVI	vários	deles	realizaram	viagens	a	serviço	
dos	reis	da	Espanha	e	Portugal.	
•	 Nos	 chamados	 Tempos	 Modernos	 (séculos,	 XV,	 XVI,	 XVII),	 as	 grandes	
revoluções	 para	 o	 conhecimento	 geográfico	 foram	 as	 expansões	 territoriais,	
a	 dominação	 da	 configuração	 da	 Terra,	 bem	 como	 a	 rejeição	 de	 inúmeras	
ideias	 sobre	 a	 sua	 superfície.	 Para	muitos,	 a	 obra	de	Nicolau	Copérnico	 foi	
considerada	um	grande	 impulso	para	a	Revolução	Científica	com	sua	teoria	
heliocêntrica.	
RESUMO DO TÓPICO 1
27
•	 O	capitalismo	contribuiu	não	só	para	o	desenvolvimento	da	ciência	geográfica,	
mas	também	para	as	demais	ciências,	principalmente,	com	sua	expansão	nos	
século	XVIII	e	XIX,	proporcionando	um	acelerado	desenvolvimento	delas.
 
•	 No	 início	 do	 século	 XIX,	 as	 condições	 culturais,	 econômicas	 e	 políticas,	
engendraram	as	novas	diretrizes	intelectuais	e	científicas	do	século.	Expandem-
se	as	ciências	da	observação	e	da	experimentação	em	virtude	da	preocupação	
com	o	controle	da	natureza.	Assim,	muitos	cientistas	passaram	a	formular	suas	
próprias	teorias	com	o	acúmulo	de	suas	observações.	
•	 Alexandre	Von	Humboldt	 e	Karl	 Ritter	 são	 considerados	 os	 fundadores	 da	
Geografia	Moderna.	Enquanto	Humboldt	procurou	conhecer	a	natureza	física,	
no	intuito	de	obter	explicações	sobre	a	evolução	da	sociedade	sem	se	preocupar	
com	 as	 relações	 sociais,	 Ritter	 buscou	 explicar	 a	 evolução	 da	 humanidade,ligando-a	 às	 relações	 entre	 o	 povo	 e	 o	meio	 natural,	 fazendo,	 sobretudo,	 a	
descrição	da	sociedade.
•	 O	 alemão	 Friedrich	 Ratzel	 representou	 um	 papel	 fundamental	 no	 processo	
de	sistematização	da	Geografia	Moderna,	expressa	principalmente	através	de	
suas	duas	obras	mais	importante,	a	Antropogeografia	e	a	Geografia	Política.
•	 Élisée	 Reclus	 e	 Pietr	 Kropotkin	 se	 colocaram	 contra	 a	 estrutura	 de	 poder,	
negando	 a	 validade	 do	 Estado,	 adotaram	 concepções	 de	 reformas	 sociais	
radicais	e	defenderam	as	classes	menos	favorecidas.
28
Diante	 do	 estudo	 realizado	 neste	 tópico,	 como	 autoatividade,	 sugerimos	
que	você	faça	uma	síntese	da	sua	compreensão	em	relação	ao	conhecimento	
geográfico:
a)	Da	ANTIGUIDADE
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b)	Da	IDADE	MÉDIA
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c)	Dos	chamados	TEMPOS	MODERNOS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
AUTOATIVIDADE
29
TÓPICO 2
AS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O 
ENSINO DA GEOGRAFIA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
O	 pensamento	 geográfico	 passou	 por	 profundas	 transformações	 ao	
longo	dos	últimos	séculos,	principalmente	com	as	concepções	e	obras	de	ilustres	
geógrafos.	Vimos	no	tópico	anterior	as	várias	contribuições	de	diferentes	povos	
no	que	 tange	ao	desenvolvimento	da	ciência	geográfica.	Contudo,	a	Geografia	
enquanto	ciência,	deve	a	sua	existência	a	um	grande	estímulo	social	 ligada	ao	
contexto	histórico	da	Alemanha.		
Neste	 tópico,	 propomos	 a	 você,	 caro	 acadêmico,	 a	 entender	 a	
institucionalização	 da	 Geografia	 e	 o	 papel	 das	 diferentes	 escolas	 geográficas	
no	desenvolvimento	desta	ciência.		Começaremos	o	nosso	estudo	com	algumas	
considerações	sobre	o	papel	da	Geografia	Clássica	ou	Tradicional	marcada	pela	
Escola	 Geográfica	 Alemã,	 Francesa,	 Britânica,	 Norte-americana	 e	 Soviética.	
Neste	estudo,	você	perceberá	a	relação	destas	escolas	geográficas	com	a	classe	
dominante,	bem	como	a	disputa	de	poder	e	a	conquista	por	território.
 
Posteriormente,	 veremos	 a	 busca	 de	 novos	 paradigmas	 para	 a	 ciência	
geográfica	 com	 o	 desenvolvimento	 da	 Geografia	 Teorética	 ou	 Quantitativa	
marcada	 pelo	 uso	 em	 larga	 escala	 de	 modelos	 matemático-estatísticos.	 E,	
finalizaremos	o	estudo	deste	tópico	com	o	surgimento	da	Geografia	Radical	ou	
Crítica	em	resposta	aos	graves	problemas	enfrentados	pela	sociedade	e	atuação	
da	Geografia	Clássica	e	a	Geografia	Teorética	ou	Quantitativa.
Concentre-se	e	bons	estudos!
2 A GEOGRAFIA CLÁSSICA OU TRADICIONAL
A	 Geografia	 Clássica	 exerceu	 um	 importante	 papel,	 pois	 atendeu	 aos	
desafios	da	classe	dominante	pela	exploração	dos	recursos	naturais	e	do	povo.	
Segundo	Andrade	(1987,	p.	66),	“conforme	a	situação	econômica	e	social	de	cada	
país	e	os	desafios	que	os	governos,	comprometidos	com	as	classes	dominantes,	
encontravam	para	fazer	o	seu	próprio	“desenvolvimento”,	fossem	diversos,	ela	se	
fragmentou	em	escolas	nacionais	ou	até	regionais”.			Assim,	emergem	as	escolas 
geográficas,	 dentre	 elas	 podemos	 destacar	 a	 escola	 alemã,	 francesa,	 britânica,	
soviética	e	norte-americana.	Estas	escolas	visavam	a	estudos	que	atendessem	aos	
interesses	de	 seus	países	buscando	 soluções	 e	orientações	que	 justificassem	as	
ações	dos	mesmos.	Vejamos	algumas	características	de	cada	uma	delas.					
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
30
2.1 A ESCOLA GEOGRÁFICA ALEMÃ
Podemos	dizer	que	foi	na	Alemanha	que	a	Geografia	se	institucionalizou.	
Foi	 na	 Alemanha	 também	 que	 viveram	 três	 grandes	 geógrafos,	 Humboldt,	
Ritter	 (inclusive	 considerados	 pais	 da	 Geografia	 Moderna	 –	 vimos	 no	 tópico	
anterior)	 e	 Ratzel.	 Da	 escola	 clássica	 alemã,	 merece	 destaque	 também	Alfred	
Hettner	 que	 direcionou	 o	 conhecimento	 geográfico	 à	 ecologia,	 preocupando-
se	 com	a	paisagem	natural	 e	 também	com	a	ação	do	homem	no	que	 tange	ao	
uso	e	degradação.	Essa	tendência	ecológica	exerceu	e	ainda	exerce	uma	grande	
importância	no	pensamento	alemão.	
A	Geografia	 enquanto	 ciência	moderna	 teve	 sua	 gênese	 devido	 [...]	 “a	
existência	de	um	estímulo	social	mais	direto	presente	na	particularidade	histórica	
da	Alemanha	e	de	certas	características	individuais	relativas	ao	pensamento	de	
alguns	cientistas	alemães”.	(PEREIRA,	1993,	p.	90).	Na	verdade,	o	desenvolvimento	
do	capitalismo	na	Alemanha	nos	permite	entender	as	razões	que	levaram	este	país	
a	valorizar	a	ciência	geográfica.	Assim,	é na Alemanha que a Geografia obtém o 
status de ciência moderna. 
Conforme	coloca	Pereira	(1993),	o	salto	qualitativo	se	dá	entre	os	alemães	
no	momento	em	que	as	questões	 relativas	ao	desenvolvimento	do	capitalismo	
encontram-se	resolvidas	na	Inglaterra	e	em	curso	bastante	adiantado	na	França,	
enquanto	a	Alemanha	permanece	ainda	às	voltas	com	o	seu	processo	de	unificação.	
Para	Moreira	 (1981,	 p.	 22),	 “se	 para	 o	 capitalismo	 inglês	 e	 francês	 o	 papel	 da	
geografia	é	o	de	lhes	viabilizar	a	expansão	colonial,	para	o	capitalismo	alemão	seu	
papel	será	o	de	dar	respostas	as	questões	ainda	preliminares:	a	unidade	alemã”.		
A	questão	da	unificação	da	Alemanha	se	coloca	então	como	parte	de	um	
projeto	político	 econômico	visando	 à	hegemonia	no	país,	 como	uma	 condição	
para	o	avanço	do	capitalismo	[...]	que	vê	no	nacional	a	possibilidade	de	realizar	
o	universal”.	(PEREIRA,	1993,	p.	106).	Neste	contexto,	emerge	a	Geografia	para	
responder	duas	necessidades	básicas	da	Alemanha:	a unificação do território e a 
conquista de um lugar privilegiado do país com as demais nações.
A	 Geografia	 se	 configura	 como	 algo	 novo	 que	 vai	 tomando	 corpo	 na	
sociedade	alemã,	calcada	nos	latifúndios,	na	indústria,	extremamente	vinculada	
à	 aristocracia	 rural	 alemã,	 bem	 como	 às	 características	 gerais	 da	 cultura	
alemã.	 (PEREIRA,	 1993).	 Podemos	 dizer	 que	 a	 Geografia	 Moderna	 emerge	
já	 comprometida	 com	 a	 aristocracia	 alemã.	 Afinal	 de	 contas	 os	 fundadores	
(Humboldt	e	Ritter)	estavam	direta	e	indiretamente	ligados	a	esta	aristocracia.		
É	 importante	destacar	que	“a	obra	de	Humboldt	e	Hitter,	embora	num	
certo	sentido	complementar,	representa	duas	direções	bem	distintas	da	ciência	
geográfica	no	início	do	século	XIX”.	(PEREIRA,	1993,	p.	116).	Ambos	manifestam	
uma	afinidade	de	pretensões	científicas	que	traduzem	sua	vinculação	ao	modelo	
cognitivo	da	época	em	que	viviam.		
TÓPICO 2 | AS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O ENSINO DA GEOGRAFIA
31
Como	já	dissemos	anteriormente,	é	com	Humboldt	e	Hitter	que	surgiu	a	
Geografia	científica	ou	a	Geografia	acadêmica,	ou	seja,	uma	Geografia	estudada	a	
partir	dos	centros	universitários	e,	posteriormente,	ensinadas	nas	escolas.
 
Assim,	caro(a)	acadêmico(a),a	Geografia	que	atualmente	é	ensinada	nos	
diferentes	níveis	de	escolaridade	 foi	sistematizada	a	partir	das	 formulações	de	
Humboldt	 e	Hitter	 e	 acrescida	 da	 contribuição	 de	 Ratzel	 e	 também	da	 escola	
geográfica	francesa,	principalmente	com	as	contribuições	de	Vidal	de	La	Blache	
(próxima	seção).	
DICAS
Caso você queira aprofundar seus estudos sobre esta corrente geográfica e/ou a 
Alemanha como berço da Geografia Moderna, sugerimos a leitura da obra intitulada “Da Geografia 
que se ensina à gênese da Geografia Moderna”, de Raquel Maria Fontes do Amaral Pereira.
2.2 A ESCOLA GEOGRÁFICA FRANCESA
A	escola	geográfica	francesa	emergiu	na	primeira	metade	do	século	XX,	
tendo	como	 idealizador	o	 francês	Paul	Vidal	de	La	Blache.	Este	 foi	o	primeiro	
francês	a	ocupar	uma	cátedra	universitária	de	Geografia.	
Na	 verdade,	 a	 Geografia	 passa	 a	 ter	 uma	 grande	 importância	 para	 os	
franceses	quando	a	França	 foi	derrotada	pela	Alemanha	em	1871.	Para	muitos	
a	vitória	alemã	foi	 resultado	dos	estudos	da	escola	geográfica	alemã.	Segundo	
Mamigonian	(2003,	p.	12),	a	crise	econômica	após	a	derrota	“despertou	sentimentos	
nacionais,	inclusive	entre	os	intelectuais,	e	uma	autocrítica	cultural	e	ideológica,	
que	 desembocou	 na	 valorização	 dos	 estudos	 geográficos	 até	 então	 incipientes	
na	França”.	Desse	modo,	a	França	tentou	se	reerguer	da	derrota	reorganizando	
o	ensino.	Assim,	passou	a	dar	maior	 importância	às	disciplinas	de	Geografia	e	
História	 no	 nível	 secundário.	 Posteriormente,	 foi	 criada	 a	 cadeira	 (disciplina)	
de	Geografia	na	Universidade	de	Nancy	 e	 o	 responsável	 por	ministrá-la	 foi	 o	
historiador	Vidal	de	La	Blache.
La	Blache,	passou	a	estudar	as	relações	entre	o	homem	e	o	meio	 físico,	
admitindo	que	o meio exercia algum tipo de influência sobre o homem, e que 
este, dependendo das condições técnicas e financeiras disponíveis, poderia 
influenciar o meio.	Assim	 surgiu	 o	possibilismo, apontado	 como	 a	 principal	
característica	da	escola	francesa.		
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
32
As	 concepções	 de	 La	 Blache	 não	 somente	manteve	 certa	 uniformidade	
entre	os	pensadores	franceses,	como	também	deu	origem	a	um	elo	comum	que	
denominou	de	geografia	francesa	por	várias	décadas	e	se	expandiu	pelo	exterior,	
sobretudo,	pela	Grã-Bretanha	e	pelo	Brasil.	(ANDRADE,	1987).
Embora	 La	 Blache	 tenha	 exercido	 um	 papel	 fundamental	 na	 escola	
geográfica	francesa,	não	podemos	deixar	de	citar	outros	personagens	que	também	
contribuíram	 no	 desenvolvimento	 desta	 escola,	 tais	 como:	 Lucien	 Febvre,	 L.	
Galois,	Emanuel	de	Martonne,	Pierre	Deffontaines,	Camille	Valloux,	Max	Sorre,	
Roger	Dion	e	André	Chollay.			
 
De	modo	geral,	a	escola	geográfica	francesa	caracterizou-se	pela	acentuada	
preocupação	 regionalista,	 pela	 orientação	 ideográfica,	 pela	 posição	 política	
conservadora,	encoberta	pela	neutralidade	científica	e	por	dar	grande	importância	
à	descrição.	(ANDRADE,	1987).	Com	a	Segunda	Guerra	Mundial,	esta	escola	teve	
que	 se	adaptar	às	novas	 condições	 criadas	e	os	geógrafos	passaram	a	 ter	uma	
grande	importância	na	reconstrução	e	planejamento	do	país.	Assim,	a	formação	
cultural	precisou	dar	mais	 importância	ao	papel	da	 indústria	e	das	cidades	na	
produção	e	reorganização	do	espaço	geográfico.
FIGURA 10 – IMAGEM DE VIDAL DE LA BLACHE
FONTE: Disponível em: <http://oguiageografico.files.wordpress.
com/2008/09/vidal-de-la-blache.jpg>. Acesso em: 22 nov. 2010. 
TÓPICO 2 | AS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O ENSINO DA GEOGRAFIA
33
2.3 A ESCOLA GEOGRÁFICA BRITÂNICA
A	 Escola	 geográfica	 britânica,	 fortemente	 ligada	 à	 Universidade	 de	
Cambridge	e	Oxford,	sofreu	grande	influência	da	escola	francesa	no	que	tange	
aos	estudos	regionais.	
Segundo	observa	Sodré	(1977),	os	estudos	realizados	pela	escola	britânica	
estavam	fortemente	comprometidos	com	uma	Geografia	ideológica,	bem	como	
com	uma	 imensa	preocupação	militar.	“Foi	necessário,	para	o	geógrafo	 inglês,	
analisar	 a	 importância	 das	 comunicações	 e	 das	 relações	 entre	 o	 dominante	 e	
os	 dominados,	 assim	 como	 entre	 os	 diversos	 povos	 dominados,	 para	 melhor	
exercer	sua	prepotência”.	(ANDRADE,	1987,	p.	75).	Assim,	a	Geopolítica	passa	
a	 ter	 um	 importante	 papel	 neste	 contexto,	 com	 as	 concepções	 do	 geógrafo	 e	
parlamentar	Helford	J.	Mackinder	que	admitiu	a	existência	de	“[...]	áreas coração 
ou país pivô,	 que	 se	 encontram	 em	 um	 ponto	 central	 que	 os	 beneficia	 como	
centro	potencialmente	forte	para	dirigir	agressões	e	dominar	os	países	vizinhos	e	
também	aqueles	que	se	apresentam,	em	face	da	sua	extensão	[...]”.	(ANDRADE,	
1987,	p.	75).
	Mackinder	considerou	a	Eurásia	(Europa,	Ásia	e	África	do	Norte),	como	
área	 central	 ou	uma	grande	 área	 coração,	 tendo	 esta	 vocação	para	 dominar	 o	
resto	do	mundo.	
Embora	os	ingleses	dessem	maior	preocupação	ao	uso	da	Geografia	para	
o	domínio	externo	(além	de	suas	fronteiras),	também	a	utilizaram	para	organizar	
suas	estruturas	produtivas,	bem	como	para	controlar	o	crescimento	demográfico	
e	o	forte	crescimento	urbano.
2.4 A ESCOLA GEOGRÁFICA NORTE-AMERICANA
Enquanto	que	a	escola	geográfica	britânica	 sofreu	grande	 influência	da	
escola	 francesa,	 a	 escola	 geográfica	 norte-americana	 (desenvolveu-se	 a	 partir	
da	segunda	metade	do	século	XIX)	 foi	estimulada	através	da	presença	de	dois	
geógrafos	 suíços	 que	 se	 estabeleceram	 nos	 Estados	 Unidos:	Arnold	 Guyote	 e	
Louis	Agassiz.	Passaram	a	desenvolver	estudos	pautados	na	Geografia	regional	e	
na	geomorfologia	respeitando	os	modelos	germânicos	(escola	alemã).	
A	 contribuição	 dos	 geógrafos	 mencionados	 proporcionou	 um	 maior	
desenvolvimento	da	Geografia	norte-americana	no	que	concerne	a	seus	aspectos	
físicos,	 com	 os	 estudos	 realizados	 por	 J.	 W.	 Powell	 e	 William	 Morris	 Davis.	
Este	 último	 foi	 o	 grande	 teorizador	 da	 geomorfologia.	 Desenvolveu	 teorias	
importantíssimas	como	a	do	ciclo geográfico	que	constitui	o	primeiro	conjunto	
de	concepções	que	poderia	descrever	e	explicar,	de	modo	coerente,	a	gênese	e	
a	 sequência	 evolutiva	 das	 formas	 de	 relevo	 existentes	 na	 superfície	 terrestre.	
(MARQUES,	2009).
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
34
	 	 	 	 Quanto	 ao	 estudo	 da	 Geografia	 Humana,	 estudiosos	 admitem	 a	
existência	de	duas	escolas	norte-americanas,	a	de	Chicago	e	a	de	Berkeley.	Na	de	
Chicago,	geógrafos	como	Elen	Semple	e	E.	Huntington	se	inspiraram	nas	teorias	
deterministas	de	Ratzel.	Na	escola	geográfica	de	Berkeley,	atuou	como	principal	
geógrafo	Carl	Sauer,	também	influenciado	pelas	concepções	de	geógrafos	alemães	
como	as	de	Hettner.	Podemos	dizer	que	ainda	hoje	estas	duas	escolas	geográficas	
constituem	dois	importantes	centros	de	estudos	geográficos	nos	Estados	Unidos.
Não	 podemos	 deixar	 de	 falar	 também	 sobre	 Richard	 Hartshorne,	 que	
foi	 um	 dos	 grandes	 teóricos	 da	 Geografia	 da	 escola	 clássica	 norte-americana.	
Hartshorne	 (influenciado	 pelas	 concepções	 de	 Hettner)	 desenvolveu	 reflexões	
sobre	a	epistemologia,	bem	como	sobre	a	natureza	da	Geografia	como	ciência	em	
suas	obras	“A natureza da geografia”	(publicado	em	1939)	e	“Propósitos e natureza 
da geografia”	(publicada	em	1966).	(ANDRADE,	1987).	Para	muitos,	Hartshorne	é	
considerado	um	dos	maiores	teóricos	da	escola	clássica	dos	Estados	Unidos.	
2.5 A ESCOLA GEOGRÁFICA SOVIÉTICA
A	escola	geográfica	soviética	também	sofreu	influência	da	escola	alemã.	
Isso	pode	ser	explicado	pela	proximidade	geográfica	dos	dois	países.	Na	verdade,	
os	soviéticos	concentraram	seus	estudos	na	análise	do	clima	e	do	solo,	devido	às	
condições	rigorosas	do	clima	(de	frio	a	frio	polar	ou	subpolar)	e	as	dificuldades	
no	desenvolvimento	da	agricultura.	
A	 Revolução	 Bolchevista	 e	 a	 aplicação	 do	 planejamento	 na	 economia	
fizeram	 com	 que	 os	 geógrafosfossem	 convocados	 a	 prestar	 serviços	 na	
reconstrução	de	novas	cidades,	vias	de	comunicação	e	de	organização	do	espaço	
agrícola	 e	 industrial,	 no	 intuito	 de	 corrigir	 os	 desníveis	 de	 desenvolvimento	
regional.	 (ANDRADE,	 1987).	Outro	 ponto	 importante	 destacado	 por	Andrade	
(1987)	 foi	 o	 fato	 dos	 soviéticos	 terem	 sido	 os	 pioneiros	 na	 planificação	 da	
economia	e	também	na	compreensão	de	que	a Geografia não era apenas cultural, 
acadêmica e política, mas também poderia ser aplicada no planejamento do 
território.	Esta	compreensão	possibilitou	vastas	perspectivas	de	inovação	para	os	
estudos	dos	geógrafos.
IMPORTANT
E
Conhecer mesmo que simplificadamente algumas das principais escolas 
geográficas, como as que você acabou de estudar é importante para entendermos a própria 
evolução do ensino da Geografia, inclusive aqui no Brasil. Desejo lembrar que a antiga 
República Socialista Soviética foi desintegrada em 1991.
TÓPICO 2 | AS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O ENSINO DA GEOGRAFIA
35
3 A CIÊNCIA GEOGRÁFICA E A BUSCA DE NOVOS PARADIGMAS
O	impacto	da	Segunda	Guerra	Mundial	na	ciência	geográfica	ocasionou	
na	reflexão	dos	geógrafos	a	respeito	da	natureza	da	Geografia.	Muitos	passaram	
a	 criticar	 os	 princípios	 científicos	 e	 filosóficos	 buscando	 novos	 caminhos,	 ou	
seja,	 passaram	 a	 desenvolver	 outras	 correntes	 teórico-metodológicas	 para	 a	
Geografia.	Segundo	Amorim	Filho	(1985),	dentre	os	vários	impactos	à	renovação	
do	 conhecimento	 geográfico,	 merece	 destaque,	 a	 formulação	 da	 teoria geral 
dos sistemas,	a	 formulação	do	estruturalismo,	as	bases	 teóricas	da	cibernética,	
a	 teoria	 dos	 conjuntos,	 a	 teoria	 dos	 jogos	 e	 as	 bases	 teóricas	 da	 comunicação.	
As	 concepções	 da	Geografia	 Tradicional	 indutiva	 (do	 particular	 para	 o	 geral)	
gradativamente	eram	substituídas	pelas	formulações	gerais,	dedutivas	(do	geral	
para	o	particular).	
Vejamos,	agora,	duas	das	correntes	teórico-metodológicas	neste	contexto	
de	novos	paradigmas	para	a	Geografia.
3.1 A NOVA GEOGRAFIA – TEORÉTICA – QUANTITATIVA
A	Geografia	 Teorética-quantitativa	 destacou-se	 por	 fazer	 uso	 em	 larga	
escala	 de	 modelos	 matemático-estatísticos.	 Podemos	 dizer	 que	 esta	 corrente	
rompeu	 com	 a	 Geografia	 Clássica	 e	 apresentou	 a	 Nova	 Geografia,	 trazendo	
grandes	formulações	nomotéticas	que	facilitavam	o	uso	da	estatística.
Esta	corrente,	considerada	revolucionária	por	não	considerar	as	origens	
da	Geografia,	conforme	afirma	Andrade	(1987),	desenvolveu-se	primeiramente	
na	Suécia,	Estados	Unidos	e	na	Grã-Bretanha,	tendo	fortes	repercussões	na	União	
Soviética	e	na	Polônia.	Contudo,	sofreu	forte	resistência	na	Alemanha	e	na	França.		
 
No	Brasil,	a	Geografia	Teorética-quantitativa	emergiu	no	final	da	década	de	
1960	e	inicio	da	década	de	1970,	quando	o	Governo	Militar	já	estava	consolidado	e	
“procurava	integrar	a	economia	brasileira,	como	dependente	à	economia	mundial	
e	projetava,	de	forma	linear,	um	crescimento	da	economia	brasileira	que	a	levaria	a	
colocar	o	país	entre	as	grandes	potências”.	(ANDRADE,	1987,	p.	109).		Para	isso,	o	
Governo	acionou	o	Instituto	Brasileiro	de	Geografia	e	Estatística	(IBGE)	que	tinha	
à	disposição	valiosas	informações	estatísticas,	bem	como	geógrafos	que	apoiavam	
o	uso	dos	novos	métodos.	O	Governo	passou	a	enviar	geógrafos	para	fazer	pós-
graduação	nos	Estados	Unidos,	bem	como	trouxeram	profissionais	desse	mesmo	
país	e	também	da	Grã-Bretanha	para	ministrar	cursos	e	seminários	no	nosso	país.	
Os	 novos	 métodos	 passaram	 a	 ser	 publicados	 em	 livros,	 na	 Revista	 Brasileira	
de	 Geografia	 e	 até	 a	Associação	 dos	 Geógrafos	 Brasileiros	 (AGB)	 era	 utilizada	
como	tribuna	para	divulgação	o	que	ocasionava	uma	verdadeira	guerra	contra	os	
geógrafos	que	não	aderiram	à	“revolução	quantitativa”.	(ANDRADE,	1987).	
 
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
36
No	entanto,	“passada	a	fase	áurea	de	crescimento	capitalista,	pós-guerra	
da	Coreia,	 sobreviveu	 a	 crise	 com	uma	 série	 de	 problemas	 ligados	 à	 recessão	
econômica	 e	 à	 desestabilização	 dos	 regimes	 autoritários	 do	 Terceiro	Mundo”.	
(ANDRADE,	 1987,	 p.	 110).	 Assim,	 ainda	 de	 acordo	 com	 Andrade	 (1987),	 os	
geógrafos	quantitativistas	perceberam	a	fragilidade	de	seus	métodos	e	se	dividiram	
em	dois	 grandes	grupos:	um	 liderado	por	Harvey,	 que	 aderiu	 ao	marxismo	e	
o	outro	comandado	por	Brien	Barry	que	procurou	atenuar	a	agressividade	dos	
quantitativistas,	promovendo	reflexões	sobre	a	Geografia,	teorética-quantitativa.
Você	deve	se	perguntar	e	no	Brasil?	No	Brasil,	a	reação	ocorreu	tanto	por	
parte	dos	geógrafos	clássicos	como	também	dos	geógrafos	que	desde	a	década	
de	1940	 já	questionavam	os	métodos	usados	na	Geografia.	Em	1977,	o	Boletim	
Paulista	 de	 Geografia	 publicou	 vários	 artigos	 apresentando	 novos	 caminhos	
para	o	pensamento	geográfico	brasileiro	e	criticando	fortemente	a	experiência	da	
Geografia	Teorética-quantitativa.		
3.2 A GEOGRAFIA RADICAL OU CRÍTICA
A	Geografia	Radical	ou	Crítica	pode	ser	caracterizada	pela	conscientização	
e/ou	preocupação	por	parte	de	alguns	geógrafos	com	a	existência	de	problemas	
muitos	 graves	 na	 sociedade	 em	 que	 viviam.	 Segundo	Andrade	 (1987),	 alguns	
geógrafos	 compreenderam	 que	 toda	 a	 Geografia,	 tanto	 Tradicional	 como	 a	
Quantitativa,	embora	neutras,	tem	um	sério	compromisso	com	o	status quo,	com	
a	sociedade	de	classe.	De	acordo	com	o	mesmo	autor,	a	neutralidade	científica	
anunciada	 por	 estas	 correntes	 era	 uma	 forma	 de	 esconder	 os	 compromissos	
políticos	e	sociais.	Para	os	geógrafos	radicais,	as	poucas	críticas	que	os	geógrafos	
clássicos	 e	 da	 Geografia	 quantitativista	 faziam	 no	 que	 tange	 às	 injustiças,	 a	
sociedade	em	que	viviam	tinham	o	intuito	de	corrigir	detalhes	sem	ir	ao	centro	do	
problema.	Assim,	os	geógrafos	radicais	passaram	a	analisar	as	injustiças	sociais	e	
os	bloqueios	do	desenvolvimento	social	na	sua	raiz,	ou	seja,	passaram	a	analisar	
as	verdadeiras	causas	dos	problemas	sociais	sem	se	preocupar	com	a	neutralidade	
da	ciência	geográfica.	Por	isso,	são	chamados	de	geógrafos	radicais	e/ou	ainda	a	
chamada	Geografia	Radical	ou	Crítica.
É	importante	destacar	que	nesta	corrente	ocorreram	algumas	subdivisões	
do	 pensamento	 geográfico,	 ou	 seja,	 tivemos	 geógrafos	 não	 marxistas	 (mas	
comprometidos	com	as	reformas	sociais),	geógrafos	anarquistas	(que	criticavam	
a	 sociedade	 burguesa)	 e	 os	 geógrafos	 de	 formação	 marxistas	 (tinham	 suas	
concepções	pautadas	nas	formulações	de	Karl	Marx).
TÓPICO 2 | AS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O ENSINO DA GEOGRAFIA
37
UNI
Para que você consiga entender melhor o marxismo geográfico é importante 
relembrar algumas concepções básicas sobre Karl Marx. Mas primeiro, vou lhe perguntar, 
você sabe quem foi Karl Marx? Se você nunca ouviu falar aconselho fazer uma pesquisa na 
internet sobre este ilustre pensador. No site indicado você conhecerá os traços biográficos de 
Marx, bem como sua filosofia. Acesse: <http://www.culturabrasil.pro.br/marx.htm>.
Destacaremos	alguns	aspectos	do	marxismo	geográfico	porque	teve	uma	
maior	 influência	na	Geografia.	Para	você	 ter	uma	ideia,	nos	Estados	Unidos,	o	
marxismo	geográfico	 resultou	na	 reflexão	de	alguns	geógrafos	quantitativistas	
que	compreenderam	o	“esvaziamento”	de	suas	 técnicas	e	o	comprometimento	
que	tinham	com	a	sociedade	capitalista	em	expansão.	 (ANDRADE,	1987).	Pois	
estes	 geógrafos	 indicavam	 os	 locais	 ideais	 para	 a	 localização	 das	 indústrias,	
bem	como	as	formas	de	organização	do	espaço	urbano	e	agrário,	sem	a	mínima	
preocupação	com	as	consequências	com	o	meio	ambiente	e	a	sociedade	em	geral.				
Na	verdade,	para	a	Geografia	Crítica,	as	concepções	de	Marx	 foram	de	
grande	valia,	principalmente	com	suas	formulações	sobre	os	modos	de	produção	
e	as	formações	socioeconômicas,bem	como	sua	análise	das	relações	do	campo	e	
das	cidades	e	a	vinculação	da	luta	de	classes.		
Ao	 analisarmos	 o	 avanço	 da	 Geografia	 Crítica	 nos	 Estados	 Unidos,	
pode-se	dizer	 que	 emergiu	do	desejo	de	 alguns	geógrafos	 conhecerem	mais	 a	
realidade	 das	 injustiças	 sociais	 no	 país.	 Desse	 modo,	 surgiram	 no	 país	 três	
movimentos	 paralelos	 e	 ao	 mesmo	 tempo	 convergentes:	 o	 das	 expedições 
geográficas, comandado	por	William	Bunge	na	cidade	de	Detroit,	onde	passou	
a	fazer	investigações	em	um	bairro	negro	(Fitzgerald),	próximo	a	sua	residência,	
constatando	 a	 precariedade	 em	 que	 viviam	 os	 habitantes	 deste	 bairro;	 o	 da	
criação	da	revista Antipode,	criada	a	partir	de	1969,	com	o	intuito	de	publicar	os	
trabalhos	das	expedições	geográficas	de	Bunge,	onde	passou	a	fazer	fortes	críticas	
à	Geografia	Tradicional	e	Quantitativa;	e	o	da	formação	em	1974	da	União dos 
Geógrafos Socialistas,	uma	espécie	de	associação	sem	caráter	político-militante	
nem	 profissional,	 apenas	 objetivava	 abarcar	 os	 interessados	 por	 desenvolver	
uma	 Geografia	 revolucionária,	 bem	 como	 promover	 trabalhos	 que	 pudessem	
ocasionar	uma	mudança	radical	na	sociedade.	(ANDRADE,	1987).
NA	Europa,	a	Geografia	Crítica	têm	suas	raízes	em	trabalhos	realizados	
no	século	XIX	por	escritores	como	Karl	Marx,	Friedrich	Engels,	V.	Lênin,	Élisée	
Reclus	 e	 Kropotkin.	 O	 marxismo	 geográfico	 esteve	 fortemente	 presente	 na	
Europa.	 Na	 França,	 a	 corrente	 mais	 marcante	 foi	 liderada	 por	 Yves	 Lacoste,	
responsável	pela	criação	da	revista Herodote	 (em	1976)	que	passou	a	publicar	
temas	 relacionados	 com	 a	 crise	 na	Geografia	 e	 as	 novas	 tendências.	Contudo,	
Lacoste	não	se	 limitou	em	apenas	comandar	a	revista,	passou	a	escrever	obras	
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
38
que	 analisavam	 a	Geografia	 “para	 fazer	 a	 guerra”.	 Uma	 de	 suas	memoráveis	
obras	é	o	livro	“A	Geografia	serve	antes	de	mais	nada	para	fazer	a	guerra”.
	No	Brasil,	a	Geografia	Crítica	tem	sua	repercussão	no	final	da	década	de	
1970	com	publicações	criticando	fortemente	a	experiência	da	Geografia	Teorética-
quantitativa,	 bem	 como	 apresentando	 novos	 caminhos	 para	 o	 pensamento	
geográfico	brasileiro.	Conforme	Andrade	(1987,	p.	129):
A	crise	do	regime	autoritário	levou	os	geógrafos	a	procurarem	novos	
caminhos,	a	tomarem	conhecimento	do	surgimento	de	Antipode	e	de	
Herodote.	A	volta	de	Milton	Santos	de	longo	exílio	e	a	sua	participação	
no	 Conselho	 Editorial	 destas	 duas	 revistas	 trouxe	 novo	 impulso	 à	
crítica	na	e	sobre	a	Geografia,	sobretudo	com	a	publicação	de	seu	livro	
Por	uma	Geografia	Nova,	em	1978.	Muitos	geógrafos	quantitativistas,	
surpreendidos	com	as	novas	posições	de	Bunge	e	de	Harvey	e	sempre	
ligados	 à	 Geografia	 americana,	 passaram	 a	 tentar	 superar	 e	 até	 a	
criticar	 acerbamente	 os	 princípios	 que	 antes	 defendiam,	 partindo	
para	posições	 críticas,	 enquanto	 outros	 que	não	 tinham	participado	
da	 grande	 querela	 da	 “revolução	 quantitativista”	 e	 que	 tinham	
compromissos	com	um	pensamento	dialético		passaram	a	desenvolver	
o	pensamento	em	direção	a	novas	linhas,	em	publicações	prestigiadas	
como	o	Boletim	Paulista	de	Geografia	[...].	
Antes	de	finalizarmos	esta	discussão	é	importante	destacar	a	inter-relação	
entre	o	pensamento	da	Geografia	Crítica	com	a	sociologia	e	a	economia.	Esta	inter-
relação	pode	ser	 justificada,	pois	muitos	 leitores	da	Geografia	Crítica	no	Brasil	
eram	sociólogos	e	economistas.	De	muitos	deles,	você	certamente	já	ouviu	falar,	
a	 exemplo	 dos	 sociólogos	 Florestan	 Fernandes,	 Fernando	 Henrique	 Cardoso,	
Octávio	Ianni,	José	Souza	Martins	e	os	economistas	Celso	Furtado	e	Luiz	Carlos	
Bresser	Pereira.	(ANDRADE,	1987).
Cabe	 destacar	 também	 que	 com	 a	Geografia	Crítica,	 emergiu	 tanto	 no	
exterior	como	no	Brasil	o	desenvolvimento	da	chamada	Geografia Política.
UNI
Caro(a) acadêmico(a)! Ao finalizarmos o estudo deste tópico, talvez, você esteja 
se perguntando, por que eu enquanto futuro pedagogo preciso saber sobre as correntes 
do pensamento geográfico, bem como os novos paradigmas para a Geografia? A resposta 
parece ser simples, as escolas geográficas foram responsáveis pelo desenvolvimento e 
ampliação do ensino da Geografia, em especial no Brasil, tivemos forte influência da escola 
geográfica alemã e também da francesa. A busca por novos paradigmas também gerou 
fortes implicações no ensino da Geografia, levando a reflexão do conteúdo ensinado e do 
próprio método utilizado para ensinar a Geografia. Podemos dizer que estas implicações 
foram positivas para o ensino desta ciência, pois ela passou a formar cidadãos mais críticos e 
participativos com que acontece na sociedade (Discutiremos sobre isto mais adiante). 
Agora, procure responder às autoatividades e não se esqueça de entrar em contato via 0800 
642 5000, ou através do Ambiente Virtual de Aprendizagem, caso você tenha alguma dúvida 
ou queira simplesmente trocar ideias sobre o que foi discutido neste tópico. 
39
RESUMO DO TÓPICO 2
 Neste tópico você estudou: 
•	A	Geografia	Clássica	ou	Tradicional	exerceu	um	importante	papel,	pois	atendeu	
aos	desafios	da	classe	dominante	pela	exploração	dos	recursos	naturais	e	do	povo.	
Na	Geografia	Clássica	ou	Tradicional,	encontraremos	as	escolas	geográficas	que	
visavam	à	realização	de	estudos	que	atendessem	aos	interesses	de	seus	países,	
buscando	 soluções	 e	 orientações	 que	 justificassem	 as	 suas	 ações.	 Dentre	 elas,	
podemos	destacar	a	escola	geográfica	alemã,	francesa,	britânica,	soviética	e	norte-
americana.
•	 Na	 escola	 geográfica	 alemã,	 podemos	 destacar	 três	 grandes	 geógrafos:	
Humboldt,	Ritter	e	Ratzel.	Foi	na	Alemanha	que	a	Geografia	se	institucionalizou.	
É	 com	 Humboldt	 e	 Hitter	 que	 surgiu	 a	 Geografia	 científica	 ou	 a	 Geografia	
acadêmica,	ou	seja,	uma	Geografia	estudada	a	partir	dos	centros	universitários	e,	
posteriormente,	ensinada	nas	escolas.	
•	A	escola	geográfica	francesa	emergiu	na	primeira	metade	do	século	XX,	tendo	
como	idealizador	o	francês	Vidal	de	La	Blache.	Ele	passou	a	estudar	as	relações	
entre	 o	 homem	 e	 o	meio	 físico,	 admitindo	 que	 o	meio	 exercia	 algum	 tipo	 de	
influência	sobre	o	homem.	Este,	dependendo	das	condições	técnicas	e	financeiras	
disponíveis,	poderia	influenciar	o	meio.	Assim	surgiu	o	possibilismo,	apontado	
como	a	principal	característica	da	escola	francesa.		
•	A	escola	geográfica	britânica	sofreu	grande	influência	da	escola	francesa	no	que	
tange	aos	estudos	regionais.	Embora	os	ingleses	dessem	maior	preocupação	ao	
uso	da	Geografia	para	o	domínio	externo,	também	a	utilizaram	para	organizar	
suas	estruturas	produtivas,	bem	como	para	controlar	o	crescimento	demográfico	
e	o	forte	crescimento	urbano.
•	A	escola	geográfica	norte-americana	foi	estimulada	através	da	presença	de	dois	
geógrafos	suíços	que	se	estabeleceram	nos	Estados	Unidos:	Arnold	Guyote	e	Louis	
Agassiz.	Eles	passaram	a	desenvolver	estudos	pautados	na	Geografia	regional	e	
na	geomorfologia,		respeitando	os	modelos	germânicos.	Richard	Hartshorne	foi	
um	dos	grandes	teóricos	da	Geografia	da	escola	clássica	norte-americana.		
•	A	 escola	 geográfica	 soviética	 também	 sofreu	 influência	 da	 escola	 alemã.	Os	
soviéticos	concentraram	seus	estudos	na	análise	do	clima	e	do	solo,	devido	às	
condições	rigorosas	do	clima	(de	frio	a	frio,	polar	ou	subpolar)	e	as	dificuldades	
no	desenvolvimento	da	agricultura.
40
•	 O	 impacto	 da	 Segunda	 Guerra	 Mundial	 na	 ciência	 geográfica	 ocasionou	 a	
reflexão	dos	geógrafos	a	respeito	da	natureza	da	Geografia.	Muitos	passaram	a	
criticar	os	princípios	científicos	e	filosóficos,	buscando	novos	caminhos,	ou	seja,	
passaram	a	desenvolver	outras	correntes	teórico-metodológicas	para	a	Geografia.	
Duas	delas	merecem	destaque:	a	Geografia	Teorética-Quantitativa	e	a	Geografia	
Crítica	ou	Radical.•	A	Geografia	Teorética-Quantitativa	destacou-se	por	fazer	uso	em	larga	escala	de	
modelos	matemático-estatísticos.	Esta	corrente	rompeu	com	a	Geografia	Clássica	
e	apresentou	a	Nova	Geografia,	trazendo	grandes	formulações	nomotéticas	que	
facilitavam	o	uso	da	estatística.	Esta	corrente,	considerada	revolucionária	por	não	
considerar	 as	 origens	 da	 Geografia,	 desenvolveu-se	 primeiramente	 na	 Suécia,	
Estados	Unidos	e	na	Grã-Bretanha,	tendo	fortes	repercussões	na	União	Soviética	
e	na	Polônia.	Contudo,	sofreu	forte	resistência	na	Alemanha	e	na	França.	
 
•	A	Geografia	Radical	ou	Crítica	pode	ser	caracterizada	pela	conscientização	e/
ou	preocupação	por	parte	de	alguns	geógrafos	com	a	existência	de	problemas	
muitos	graves	na	sociedade	em	que	viviam.	Nesta	corrente,	ocorreram	algumas	
subdivisões	do	pensamento	geográfico,	ou	seja,	tivemos	geógrafos	não	marxistas	
(mas	 comprometidos	 com	 as	 reformas	 sociais),	 geógrafos	 anarquistas	 (que	
criticavam	a	sociedade	burguesa)	e	os	geógrafos	de	formação	marxistas	(tinham	
suas	concepções	pautadas	nas	formulações	de	Karl	Marx).	No	Brasil,	a	Geografia	
Crítica	 tem	 sua	 repercussão	 no	 final	 da	 década	 de	 1970	 com	 publicações	
criticando	 fortemente	 a	 experiência	 da	 Geografia	 teorética-quantitativa,	 bem	
como	apresentando	novos	caminhos	para	o	pensamento	geográfico	brasileiro.
41
1	Sobre	a	Geografia	Clássica	ou	Tradicional,	analise	as	afirmativas	a	seguir:
I-	A	Geografia	Clássica	atendeu	aos	desafios	da	classe	dominante	no	que	tange	
à	exploração	dos	recursos	naturais	e	do	povo.
II-	A	Geografia	 enquanto	 ciência	moderna	 teve	 sua	 gênese	 na	 existência	 de	
um	 estímulo	 social	 mais	 direto	 presente	 na	 particularidade	 histórica	 da	
Alemanha.	
III-	A	Geografia	passa	a	ter	uma	grande	importância	para	os	franceses	quando	
a	França	foi	derrotada	pela	Alemanha	em	1871.
IV-	A	Geografia	 para	 os	 ingleses	 estava	 voltada	 principalmente	 ao	 domínio	
externo,	bem	como	na	utilização	para	organizar	suas	estruturas	produtivas	e	
controlar	o	crescimento	demográfico	e	o	forte	crescimento	urbano.
V-	A	Geografia	norte-americana	foi	estimulada	a	partir	do	desenvolvimento	de	
estudos	pautados	na	Geografia	regional	e	na	geomorfologia,	respeitando	os	
modelos	germânicos.
VI-	A	Geografia	para	os	soviéticos	estava	pautada	nos	estudos	do	clima	e	do	solo,	
devido	às	condições	rigorosas	do	clima	e	às	dificuldades	no	desenvolvimento	
da	agricultura.	
Agora,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	Estão	corretas	as	afirmativas	I,	II,	IV	e	V.
b)	(			)	Estão	corretas	as	afirmativas	II,	III,	V	e	VI.
c)	(			)	Estão	corretas	as	afirmativas	III,	IV	e	V.
d)	(			)	Todas	as	afirmativas	estão	corretas.
2	 Na	 Geografia	 Clássica	 ou	 Tradicional,	 as	 escolas	 geográficas	 visavam	 ao	
desenvolvimento	de	estudos	que	atendessem	aos	interesses	de	seus	países	
na	busca	de	soluções	e	orientações	que	justificassem	as	ações	dos	mesmos.	
Acerca	destas	escolas	geográficas,	relacione	seus	respectivos	idealizadores,	
utilizando	o	código	a	seguir
I-	Escola	alemã
II-	Escola	francesa
III-	Escola	britânica
IV-	Escola	norte-americana
(			)	Esta	escola	geográfica	emergiu	na	primeira	metade	do	século	XX	tendo																			
como	idealizador	o	francês	Vidal	de	La	Blache.
(			)	Esta	escola	geográfica	foi	estimulada	através	da	presença	de	dois	geógrafos	
suíços,	Arnold	Guyote	e	Louis	Agassiz,	que	passaram	a	desenvolver	estudos	
pautados	na	Geografia	regional	e	na	geomorfologia	respeitando	os	modelos	
germânicos.	
AUTOATIVIDADE
42
(		 	)	As	concepções	desta	escola	geográfica	foram	formuladas	principalmente	
por	três	grandes	geógrafos:	Humboldt,	Ritter	e	Ratzel.		
(				)	Nesta	escola	geográfica	a	Geopolítica	passa	a	ter	um	importante	papel		com	
as	concepções	do	geógrafo	e	parlamentar	Helford	J.	Mackinder.
Agora,	assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	(			)	III	-	IV	-	II	-	I.	
b)	(			)	II	-	IV	-	I	-	III.		
c)	(			)	I	-	IV	-	III	-	II.	
d)	(			)	IV	-	III	-	II	-	I.	
3	 Estabeleça	 a	 diferença	 entre	 as	 concepções	 da	 Geografia	 Clássica	 ou	
Tradicional,	da	Geografia	Teorética	ou	Quantitativa	e	da	Geografia	Crítica	
ou	Radical.
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43
TÓPICO 3
A GEOGRAFIA NO BRASIL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Nos	 tópicos	 anteriores,	 você	 verificou	 o	 surgimento	 da	 ciência	
geográfica,	bem	como	a	institucionalização	desta	ciência	e	algumas	das	correntes	
geográficas.	Neste	tópico,	veremos	a	institucionalização	da	Geografia	no	Brasil,	
a	contribuição	do	Instituto	Brasileiro	de	Geografia	e	Estatística	 (IBGE),	no	que	
tange	principalmente	à	 formação	do	geógrafo	e	regionalização	do	Brasil.	Você	
também	 terá	 a	 oportunidade	 de	 conhecer	 alguns	 dos	 ilustres	 geógrafos	 que	
contribuíram	grandiosamente	para	o	desenvolvimento	da	Geografia	no	Brasil,	
como	por	exemplo	Aziz	Ab’Saber	e	o	maior	geógrafo	de	todos,	Milton	Santos.
A	partir	de	agora,	concentre-se	e	bom	estudo!	
2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA GEOGRAFIA NO BRASIL
No	Brasil,	o	ensino	da	Geografia	só	se	institucionalizou	após	a	Revolução	
de	1930,	quando	a	burguesia	e	a	classe	média	urbana	passaram	a	exercer	maior	
influência	sobre	o	governo,	bem	como	a	abrandar	o	poder	da	burguesia	agrário-
exportadora.	(ANDRADE,	1987).	Assim,	foram	criadas	as	Faculdades	de	Filosofia,	
Ciências	e	Letras	na	Universidade	de	São	Paulo	e	na	Universidade	do	Distrito	
Federal.	Na	década	de	1930,	 também,	 foi	criado,	no	Rio	de	 Janeiro,	o	 Instituto	
Brasileiro	de	Geografia	e	Estatística	–	IBGE.		Este,	por	sua	vez,	foi	o	primeiro	a	
admitir	a	existência	de	profissionais	ligados	à	Geografia	não	voltada	ao	ensino	
propriamente,	mas	dedicados	exclusivamente	à	pesquisa.
 
Não	 podemos	 deixar	 de	 destacar	 que	 na	 década	 de	 1930	 também	
foi	 fundada	 a	 Associação	 dos	 Geógrafos	 Brasileiros	 –	 AGB,	 fundada	 pelo	
ilustre	 professor	 francês	 Pierre	 Deffontaines	 que	 sem	 dúvida	 contribuiu	 no	
desenvolvimento	da	Geografia	no	Brasil.	Esta	associação	continua	atuante	nos	
dias	de	hoje,	embora	de	forma	menos	intensa.
De	modo	geral,	a	institucionalização	da	Geografia	no	Brasil	foi	influenciada	
pelo	pensamento	da	 escola	 clássica	 francesa	 até	por	 volta	de	 1956	quando	 foi	
realizado	 em	 solo	 brasileiro	 (Rio	 de	 Janeiro)	 o	 XVIII	 Congresso	 Internacional	
de	 Geografia.	A	 partir	 desse	momento	 outras	 escolas	 geográficas	 passaram	 a	
influenciar	os	geógrafos	brasileiros.					
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
44
Para	 Andrade	 (1987)	 o	 domínio	 do	 pensamento	 clássico,	 lablachiano	
(Vidal	de	la	Blache)	na	Geografia	Brasileira	desde	o	início	dos	anos	30	até	1956,	é	
responsável	pela	difusão	e	adaptação	de	três	frentes	de	trabalho:	as universidades, 
a AGB e o IBGE.	Vejamos	cada	uma	dessas	frentes	de	trabalho	responsáveis	pela	
institucionalização	da	Geografia	no	Brasil
2.1 A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 
- USP
A	Geografia	enquanto	ensino	superior	teve	início	em	SãoPaulo	a	partir	de	
1934	e	no	Rio	de	Janeiro	a	partir	de	1935.	Quando	a	Universidade	de	São	Paulo	-	
USP	foi	montada,	vários	professores	franceses	foram	convidados	para	atuar	nesta	
universidade.	 Dentre	 eles,	 o	 já	 mencionado	 anteriormente	 o	 professor	 Pierre	
Deffontaines	e	o	professor	Pierre	Mombeig.
Na	USP,	o	ensino	da	Geografia	estava	fortemente	relacionado	com	o	ensino	
da	História	e	da	Sociologia.	Tanto	Deffontaines	quanto	Mombeig	privilegiavam	
o	estudo	da	Geografia	Humana	e	Regional.	(ANDRADE,	1987).	Na	verdade	os	
dois	professores	franceses	demonstravam	em	seus	trabalhos	a	aplicabilidade	da	
doutrina	lablachiana.
Outro	fato	importante	que	precisa	ser	destacado	é	que	a	USP	desmembrou	
a	cadeira	de	Geografia	em	várias	disciplinas.	Estas	foram	confiadas	a	professores	
nacionais,	 incentivando	 a	 produção	 de	 teses	 de	 doutorado.	 Isto	 permitiu	
gradativamente	a	institucionalização	de	uma	Geografia	nacional.	Andrade	(1987)	
destaca	alguns	dos	professores	brasileiros	que	fizeram	parte	deste	processo	de	
institucionalização	 da	 Geografia.	 Vejamos:	 a	 professora	 Maria	 da	 Conceição	
Vicente	de	Carvalho	que	defendeu	a	primeira	tese	de	doutorado	em	Geografia	
(1944)	 intitulada	“Santos	e	a	Geografia	Urbana	do	Litoral	Paulista”;	Aroldo	de	
Azevedo;	João	Dias	da	Silveira;	Ary	França;	Dirceu	Lino	de	Mattos;	J.	R.	de	Araújo	
Filho;	Nice	Lecocq	Müller;	Renato	Silveira	Mendes;	Aziz	N.	Ab’Saber;	Pasquale	
Petroni,	dentre	outros.
 
Atualmente,	 nos	 livros	 didáticos	 é	 comum	 encontrarmos	 os	 estudos	
realizados	 principalmente	 por	 Aroldo	 de	 Azevedo	 e	 Aziz	 N.	 Ab’Saber.	 Este	
último,	 ainda	hoje	 continua	 reformulando	o	pensamento	geográfico	brasileira,	
principalmente	com	estudos	na	Geografia	Física	focando	sua	análise	para	o	meio	
ambiente.
 
Podemos	dizer	que	a	USP	contribuiu	não	apenas	na	institucionalização	do	
ensino	da	Geografia,	mas	também	foi	responsável	por	formar	bons	professores	
para	 atuar	 no	 ensino	médio.	Ademais,	 esta	 universidade	 também	 contribuiu	
com	 o	 desenvolvimento	 da	AGB,	 cuja	 sede	 era	 no	 próprio	 departamento	 de	
Geografia	da	USP.			
TÓPICO 3 | A GEOGRAFIA NO BRASIL
45
É	 evidente	 que	 gradativamente	 outras	 universidades	 brasileiras	
contribuíram	 no	 desenvolvimento	 do	 pensamento	 geográfico	 brasileiro,	 bem	
como	na	dissipação	do	ensino	da	Geografia.
2.2 A CONTRIBUIÇÃO DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS 
BRASILEIROS – AGB
Como	dissemos	anteriormente,	a	AGB	foi	fundada	em	1934	na	cidade	de	
São	Paulo	pelo	francês	Pierre	Deffontaines.	Apesar	do	nome,	a	AGB	por	muito	
tempo	foi	uma	associação	paulista,	isso	porque	as	discussões	estavam	pautadas,	
sobretudo	na	geografia	de	São	Paulo.	Dentre	os	intelectuais	brasileiros	que	faziam	
parte	desta	associação	merece	destaque	Caio	Prado	Junior,	Luiz	Fernando	Morais	
Rego	e	Rubens	Borba	de	Moraes.
Segundo	 Andrade	 (1994,	 p.	 71),	 “só	 em	 1944	 é	 que	 a	 AGB	 tornou-se	
verdadeiramente	 nacional,	 depois	 que	 os	 geógrafos	de	 São	Paulo	 se	 reuniram	
com	os	 do	Rio	de	 Janeiro	 e	 iniciaram	um	 trabalho	de	 cooperação,	 a	 partir	 da	
Assembleia	Geral	reunida	em	Lorena”.	Ainda	conforme	coloca	Andrade	(1994),	a	
partir	deste	momento	a	AGB	passou	a	realizar	trabalhos	notáveis	em	todo	o	país,	
promovendo	 em	 suas	 assembleias	 gerais,	 anuais,	 tanto	 o	 debate	 de	 trabalhos	
apresentados	por	seus	associados	como	também	trabalhos	de	pesquisa	realizados	
nas	cidades	em	que	os	encontros	eram	promovidos.
UNI
Caro(a) Acadêmico(a), para que você tenha uma maior compreensão do 
motivo de só a partir de 1944 a AGB se tornar verdadeiramente nacional, gostaríamos de 
destacar que antes deste período, devido a sua gênese ter sido profundamente aristocrática, 
estabeleceram-se dois tipos de sócios, os efetivos, com direito pleno e os cooperadores, 
formados por pessoas interessadas por temas geográficos, mas que não tinham qualquer tipo 
de publicação e/ou obra. A efetivação dos sócios efetivos era feito por um “clube fechado”, 
conforme pontua Andrade (1994, p. 71-72), essa dinâmica era feita por dois objetivos: “1º evitar 
que intelectuais não geógrafos chegassem a posições de controle e direção da sociedade, em 
nível nacional; 2º fazer uma espécie de patrulhamento científico, a fim de que a sociedade 
mantivesse, até certo ponto, uma linha uniforme de pensamento”. 
Contudo,	o	processo	de	democratização	da	AGB	só	começou	a	ser	realizado	
efetivamente	na	década	de	1960,	quando	os	sócios	efetivos	não	conseguiram	mais	
conter	a	pressão	dos	estudantes	e	dos	novos	geógrafos	interessados	em	participar	
das	assembleias	e	da	direção	da	sociedade.	Assim,	ocorreu	uma	reforma	estatutária	
em	1970,	em	que	[...]	“os	sócios	efetivos	foram	substituídos	pelos	titulares,	sendo	
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
46
esta	categoria	não	mais	privativa	de	um	grupo	fechado,	mas	estendida	a	todos	os	
profissionais	de	Geografia,	planejadores,	pesquisadores	e	professores	de	ensino	
superior	e	médio”.	(ANDRADE,	1994,	p.	74).
 
As	 assembleias	 gerais	 foram	 substituídas	 por	 encontros	 nacionais	 que	
passaram	a	contemplar	centenas	de	geógrafos.	Os	encontros	eram	realizados	em	
cidades	que	pudessem	abarcar	a	grande	demanda	de	participantes.	
 
Podemos	dizer	que	a	década	de	1970	foi	um	período	marcante	e	importante	
para	 a	 evolução	 do	 pensamento	 geográfico	 do	 ponto	 de	 vista	 epistemológico	
e	metodológico.	 “Os	 geógrafos	 sentiam	 que	 o	 período	 de	 reconhecimento	 do	
território	nacional	e	dos	estudos	monográficos	urbanos	e	regionais,	desligados	
de	ideologias,	estava	ultrapassado	e	passaram	a	procurar	novos	paradigmas	para	
as	suas	pesquisas”.	(ANDRADE,	1994,	p.	74).	A	busca	por	novos	paradigmas	em	
um	momento	de	crise	política	e	científica	ocasionou	diferentes	posicionamentos	
por	parte	dos	geógrafos.
 
Conforme	 Andrade	 (1994),	 alguns	 grupos	 de	 geógrafos	 aderiram	 à	
metodologia	anglo-saxônica	com	o	uso	da	estatística,	outros	buscaram	a	formação	
filosófica	 e	 ideológica	 dialética	 com	 o	 uso	 da	 práxis	 (ligados	 a	 pensadores	
positivistas).	O	 fato	de	a	sociedade	estar	submetida	sob	o	 regime	da	ditadura,	
bem	 como	 o	 fato	 dos	 geógrafos	 estarem	politicamente	 divididos	 fez	 com	 que	
as	divergências	 se	acentuassem	cada	vez	mais.	Na	verdade	 foi	um	período	de	
divergências	epistemológicas,	nem	sempre	de	cunho	científica,	mas	partidária.	A	
Geografia	Teorética-quantativista	foi	fortemente	criticada	neste	período.	Contudo,	
com	o	passar	dos	 anos,	 numerosos	geógrafos	quantitativistas	 compreenderam	
que	a	metodologia	adotada	era	insuficiente	e	que	outros	paradigmas	deveriam	ser	
utilizados,	enquanto	os	seus	opositores,	passada	a	fase	aguda	da	luta,	perceberam	
que	o	uso	da	matemática	e	da	estatística	era	 inaceitável	 como	fim,	mas	era	de	
grande	utilidade	como	meio,	podendo	ser	utilizada	sem	os	excessos	anteriores.	
(SANTOS,	1978).
 
No	 entanto,	 o	 choque	 decisivo	 das	 divergências	 deu-se	 em	 1978	 no	
Encontro	Nacional	de	Fortaleza	quando	os	estudantes	na	maioria	não	associados	
à	AGB	passaram	a	controlar	o	processo	decisório.	Em	1980,	definitivamente,	os	
grupos	estudantis	passaram	a	liderar	a	AGB	e	esta	associação	passou	a	ser	um	
referencial	político	perdendo	qualitativamente	a	sua	cientificidade.	
Passada	 esta	 fase,	 gradativamente	 a	 AGB	 foi	 recuperando	 seu	 caráter	
científico	 e	 apesar	das	divergências	dentro	das	universidades,	hoje	 ela	discute	
estas	divergências	 com	mais	 serenidade.	Para	Andrade	 (1994)	o	 fato	de	hoje	a	
AGB	ser	dirigida	por	pessoas	despidas	de	dogmas	e	imposições	fez	com	que	a	
mesma	 se	 tornasse	um	centro	de	 convergência	de	 estudos	 e	debates	 ligados	à	
Geografia.	Ele	ainda	coloca	que	este	é	o	papel	que	ela	tem	a	desempenhar	com	
apoio	de	sua	direção.
TÓPICO 3 | A GEOGRAFIA NO BRASIL
47
DICAS
Visite o site da AGB e conheça os vários trabalhos desenvolvidospor esta 
associação. Acesse: <http://www.agb.org.br/index.php?secao=&ver=&id=&pagina=>.
Para facilitar o seu entendimento, o geógrafo é o profissional que fez na graduação o 
bacharelado, cujas atribuições estão definidas na Lei 6.664/79, que disciplina essa profissão. 
Já o professor de geografia cursou na graduação a licenciatura e será capaz de atuar nas 
séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. 
2.3 A CONTRIBUIÇÃO DO INSTITUTO BRASILEIRO DE 
GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE
O	 Instituto	 Brasileiro	 de	 Geografia	 e	 Estatística	 foi	 fundado	 em	 1937	
quando	as	faculdades	de	formação	de	geógrafos	iniciavam	seus	trabalhos.	No	que	
tange	à	contribuição	do	IBGE	na	Geografia	podemos	destacar	sua	participação	
na	 formação	 de	 geógrafos	 com	 a	 organização	 de	 duas	 publicações	 de	 maior	
relevância,	o	Boletim	Geográfico	(de	1947	a	1978)	onde	eram	publicados	artigos	
transcritos	de	outros	periódicos	nacionais	e	estrangeiros	e	a	Revista	Brasileira	de	
Geografia,	ainda	atuante,	em	que	são	publicados	artigos	e	resenhas	de	obras	de	
interesse	da	Geografia.	Nesta	revista	eram	evidentes	publicações	que	permeavam	
os	interesses	dominantes	deste	Instituto.	Nas	primeiras	publicações,	tinha-se	uma	
grande	preocupação	com	a	geopolítica,	principalmente	visando	à	possibilidade	
de	uma	redivisão	do	território	brasileiro,	bem	como	estudos	que	abarcavam	uma	
divisão	de	regiões	geográficas	denominadas	em	trabalhos	posteriores	de	regiões	
naturais.	
Contudo,	 o	 IBGE	 não	 foi	 apenas	 uma	 espécie	 de	 escola	 de	 formação	
de	geógrafos,	mas	 também	possibilitou	aos	mesmos	uma	maior	 segurança	em	
seus	trabalhos	com	a	formação	do	Conselho	Nacional	de	Cartografia	que	fez	o	
levantamento	cartográfico	do	país.	Este	levantamento	resultou	na	publicação	do	
Atlas	do	Brasil	ao	milionésimo,	bem	como	deu	maior	consistência	e	uniformidade	
às	estatísticas,	realizando	os	recenseamentos	populacionais	e	econômicos	decenais	
(1940,	1950,	1960,	1970,	1980,	1990,	2000,	2010)	e	a	publicação	do	Anuário	Estatístico	
do	Brasil.	Para	Andrade	(1987,	p.	91),	“serviu	de	órgão	técnico	de	consulta	para	o	
Poder	Central	e	fez,	no	bom	sentido,	a	política	do	poder,	contribuindo,	inclusive	
para	a	escolha	do	local	em	que	se	construiria	a	nova	capital	do	país	–	Brasília”.	
Andrade	 (1987)	 ainda	 destaca	 que	 com	 o	 IBGE	 criou-se	 a	 carreira	
do	 profissional	 da	 Geografia	 no	 Brasil	 encaminhando	 os	 geógrafos	 para	 os	
trabalhos	de	planejamento,	bem	como	era	um	ponto	de	apoio	para	os	cursos	de	
aperfeiçoamento	ministrados,	durante	muito	 tempo,	aos	professores	de	ensino	
médio	e	superior	de	vários	lugares	do	Brasil.
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
48
O	 IBGE	 também	 foi	 responsável	 pela	 regionalização	 do	 nosso	 país.	
É	 importante	 destacar	 que	 os	 critérios	 adotados	 estavam	 primeiramente	
vinculados	com	a	administração	 territorial	 e	política,	posteriormente	o	critério	
natural	se	 tornou	relevante	para	a	elaboração	da	regionalização.	E,	finalmente,	
com	a	percepção	de	que	não	se	poderia	levar	em	conta	apenas	o	critério	natural,	
foram	 propostos	 outros	 critérios	 que	 abarcassem	 tanto	 os	 aspectos	 naturais,	
quanto	 econômicos	 e	 socioculturais.	 Desse	 modo,	 o	 Brasil	 passou	 por	 várias	
regionalizações	ao	 longo	das	décadas	 (1945,	1950,	1960,	1970,	1980	e	1990),	até	
chegarmos	à	configuração	atual.	Os	mapas	a	seguir	ilustraram	as	regionalizações	
ocorridas	ao	longo	dessas	décadas.	Observe-os	atentamente.
FONTE: IBGE apud Castelar e Maestro (2006).
FIGURA 11 – DIVISÃO REGIONAL DO BRASIL: 1945, 1950 e 1960
FIGURA 12 – DIVISÃO REGIONAL DO BRASIL: 1970, 1980 e 1990
FONTE: IBGE apud Castelar e Maestro (2006).
Cabe	 ressaltar	 que	 a	 divisão	 atual	 (em	 cinco	 regiões:	 Sul, Sudeste, 
Nordeste, Centro-Oeste e Norte)	considerada	oficial	do	Brasil	proposta	pelo	IBGE	
não	é	a	única	maneira	de	representar	o	país	regionalmente.	Em	1967,	o	geógrafo	
Pedro	Pinchas	Geiger	propôs	uma	nova	divisão	 regional	 apoiada	nos	 critérios	
socioeconômicos,	 organizando	 o	 Brasil	 em	 três	 grandes	 complexos	 regionais:	
Centro-Sul, Nordeste e Amazônia (veja	o	mapa	a	seguir).
TÓPICO 3 | A GEOGRAFIA NO BRASIL
49
FIGURA 13 – DIVISÃO REGIONAL GEOECONÔMICA
FONTE: IBGE apud Castelar e Maestro (2006).
Todavia, Milton	Santos,	em	sua	obra	O Brasil: território e sociedade no 
início do século XXI,	coloca	em	discussão	uma	nova	divisão	regional	pautada	
na	 difusão	 diferencial	 do	meio	 técnico-científico-informacional	 e	 nas	 heranças	
do	passado.	De	modo	geral,	na	visão	de	Milton	Santos,	o	Brasil	seria	dividido	
em	quatro	regiões:	Concentrada,	Centro-Oeste,	Nordeste	e	Amazônia.		Veja	essa	
nova	proposta	no	mapa	a	seguir.
50
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
FIGURA 14 – OUTRA PROPOSTA DE DIVISÃO REGIONAL 
FONTE: IBGE (apud CASTELAR; MAESTRO 2006).
autoativida
de
Atualmente podemos considerar pelo menos duas divisões regionais: a do 
IBGE, com cinco regiões oficiais e a divisão geoeconômica, com três regiões. Como vimos, 
Milton Santos propõe uma terceira divisão regional. Em sua opinião, qual dessas três divisões 
regionais seria ideal para o Brasil? Justifique sua resposta. 
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Atualmente,	o	IBGE	exerce	um	papel	fundamental	no	Brasil,	não	apenas	
pela	 sua	 atuação	 na	 formação	 de	 geógrafos,	 na	 realização	 dos	 censos,	 dentre	
outros,	mas	principalmente	pela	sua	confiabilidade,	credibilidade	nas	informações	
repassadas	aos	diferentes	públicos	brasileiros.
TÓPICO 3 | A GEOGRAFIA NO BRASIL
51
DICAS
Não deixe de visitar o site do IBGE: <http://www.ibge.gov.br/home/>. Neste site 
você terá acesso a informações sobre a população, economia, geociências etc. Outra dica 
interessante que você poderá trabalhar com seus futuros alunos é o site: <http://www.ibge.
gov.br/ibgeteen/index.htm>,que traz várias informações de maneira bem interessante para 
as crianças.
3 A CONTRIBUIÇÃO DE ALGUNS DOS ILUSTRES GEÓGRAFOS 
BRASILEIROS
Não	poderíamos	finalizar	este	tópico	sem	antes	apresentar	alguns	ilustres	
geógrafos	que	contribuíram	intensamente	no	desenvolvimento	da	Geografia	no	
que	concerne	aos	estudos	voltados	principalmente	ao	relevo	do	Brasil,	bem	como	
aos	aspectos	socioeconômicos	e	ambientais	do	nosso	país.	Assim,	destacamos	os	
geógrafos	Aroldo	de	Azevedo,	Aziz	Ab’	Saber,	Jurandyr	Ross	e	Milton	Santos
3.1 AROLDO AZEVEDO, AZIZ AB’ SABER E JURANDYR ROSS
Aroldo	de	Azevedo,	Aziz	Ab’Saber	e	Jurandyr	Ross	fizeram	importantes	
contribuições	 no	 estudo	 e	 na	 classificação	 do	 relevo	 brasileiro	 em	 períodos	
diferentes.	Vejamos.
A	partir	da	década	de	1940,	o	Brasil	passou	a	adotar	a	 classificação	de	
Azevedo	que	classificou	o	relevo	em	planaltos	e	planícies,	definindo	essas	unidades	
de	acordo	com	as	altitudes	(altura).	Para	Azevedo	as	planícies	correspondiam	às	
áreas	planas	de	até	200	(duzentos)	metros	de	altitude,	já	os	planaltos	situavam-se	
acima	dessa	cota	altimétrica	e	eram	relativamente	acidentados.	
No	mapa	que	segue	você	terá	uma	noção	dessa	divisão	do	relevo	segundo	
a	classificação	de	Aroldo	de	Azevedo.
52
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
FIGURA 15 – CLASSIFICAÇÃO DO RELEVO DE AROLDO DE AZEVEDO 
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_hGJz9rvNVgc/SYpDafrVQhI/
AAAAAAAAADw/5lObHU9LIZ8/s400/Arldo+de+Azevedo+relevo.gif>. Acesso em: 10 
out. 2010.
Aziz	Ab’Saber,	na	década	de	1960,	estabeleceu	uma	classificação	do	relevo,	
eu	 diria	 um	 pouco	 mais	 detalhada.	 Nessa	 classificação,	 além	 da	 altitude,	 ele	
procurou	considerar	os	processos	geológicos.	Assim,	os	planaltoseram	definidos	
como	 terrenos	 cujo	 processo	 de	 desgaste	 prevalecia	 em	 relação	 aos	 processos	
de	 sedimentação.	 Já	 as	 planícies	 constituíam	 os	 terrenos	 onde	 predominava	 a	
sedimentação.	 Observe	 no	 próximo	mapa	 em	 que	 difere	 essa	 classificação	 da	
classificação	de	Azevedo.
TÓPICO 3 | A GEOGRAFIA NO BRASIL
53
FIGURA 16 – CLASSIFICAÇÃO DE AZIZ AB’ SABER 
FONTE: Lucci et al., (2004). 
Não	poderíamos	deixar	de	destacar	 também	que	Aziz	Ab’Saber	 exerce	
ainda	hoje	um	papel	 fundamental	na	questão	ambiental,	mas	precisamente	na	
educação	ambiental.	Para	ele,	enquanto	não	resolvermos	os	problemas	da	base	da	
pirâmide	que	é	a	pobreza,	não	conseguiremos	resolver	os	problemas	ambientais.	
Saiba	mais	sobre	esse	ilustre	geógrafo	efetuando	a	leitura	complementar.	
Passadas	30	(trinta)	décadas,	Jurandyr	Ross,	a	partir	de	1995,	(pesquisador	
do	 Departamento	 de	 Geografia	 da	 USP),	 estabeleceu	 uma	 nova	 classificação	
(bem	 detalhada)	 do	 relevo	 brasileiro,	 apoiado	 em	 levantamentos	 realizados	
pelos	 técnicos	do	Projeto	Radambrasil.	Você	 já	 ouviu	 falar	 sobre	 esse	projeto?	
Não!	 Então	 não	 deixe	 de	 ler	 o	 próximo	 Uni.	 Na	 verdade,	 os	 levantamentos	
aerofotogramétricos	realizados	pelo	Radambrasil	possibilitaram	o	fornecimento	
de	informações	detalhadas	utilizadas	para	fundamentar	a	nova	classificação	do	
relevo	e	de	suas	unidades.	Isso	porque,	antes	desse	levantamento,	os	mapeamentos	
bem	como	a	classificação	do	relevo	baseavam-se	praticamente	em	observações	
realizadas	em	terra.
54
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
IMPORTANT
E
O Projeto Radambrasil (Radam = radar da Amazônia) foi realizado entre os anos 
de 1970 e 1985 e constituiu um extenso levantamento dos recursos naturais e geológicos 
da Amazônia. O projeto também possibilitou o mapeamento de todo o território brasileiro, 
realizado a partir do cruzamento de informações obtidas através de levantamentos de campo 
com as imagens obtidas por imagens de radar instalado em avião (método conhecido por 
aerofotogrametria).
Ross,	em	sua	classificação	relaciona	as	 informações	altimétricas	com	os	
processos	de	erosão,	sedimentação	e	formação	do	modelado	terrestre,	associando-
os	às	estruturas	geológicas	nas	quais	ocorreram.	Desse	modo,	o	relevo	brasileiro	
é	então	classificado	em	três	principais	formas:	planaltos,	planícies	e	depressões.	
A	partir	dessas	três	principais	formas,	Ross	subdividiu	o	relevo	em	28	(vinte	e	
oito)	unidades	de	relevo,	conforme	você	pode	observar	no	mapa	a	seguir.		Essa	
classificação	é	a	mais	utilizada	atualmente.
FIGURA 17 – CLASSIFICAÇÃO DE JURANDYR ROSS 
FONTE: Lucci et al., (2004). 
TÓPICO 3 | A GEOGRAFIA NO BRASIL
55
autoativida
de
Você reparou que nas três classificações de relevo que acabamos de verificar não 
constam montanhas? Isso significa que o Brasil não tem montanhas? Embora não discutimos 
sobre isso nesta seção, propomos como autoatividade, que você pesquise porque nas 
principais obras sobre o relevo brasileiro não constam as montanhas. 
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3.2 A CONTRIBUIÇÃO DE MILTON SANTOS
É	unânime entre	os	colegas	de	profissão	afirmar que Milton	Santos	(1926-
2001)	foi	e	ainda	hoje	é	considerado	o	maior	geógrafo	brasileiro.	Contribuiu	no	
aspecto	humano	da	geografia	e	criticou	a	globalização	como	sendo	perversa.	Para	
ele,	a	população	pobre	era	o	ator	social	capaz	de	promover	outra	globalização,	
que	defendeu	em	livros	e	conferências	pelo	mundo.	(AGUIAR,	2010).
FIGURA 18 – IMAGEM DE MILTON SANTOS. Nasceu em Brotas 
de Macaúbas (BA) a 3/5/26 e faleceu em São Paulo a 24/6/01
FONTE: Disponível em: <http://www.nossosaopaulo.com.br/
Reg_SP/Educacao/MiltonSantos1.jpg>. Acesso em: 10 out. 2010.
56
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
Milton	Santos	inseriu	nas	discussões	geográficas	a	retomada	de	autores	
da	 geografia	 clássica,	 bem	 como	 foi	 um	 dos	 expoentes	 do	 movimento	 de	
renovação	 crítica	 da	 disciplina.	 Preocupou-se	 com	 a	 questão	metodológica	 da	
Geografia,	construiu	conceitos,	aprofundou	o	debate	epistemológico	e	buscou	na	
transdisciplinaridade	uma	visão	totalizadora	da	sociedade.	(AGUIAR,	2010).
 
Em	uma	de	suas	célebres	frases,	Milton	Santos,	esquerdista	convicto,	diz:	
“não	sou	militante	de	coisa	alguma,	apenas	de	ideias”.	O	seu	estilo	independente	
revela	a	influência	sartreana	desse	brasileiro	que	se	celebrizou	na	França,	onde	
obteve	o	doutorado	e	lecionou	durante	a	ditadura.	(AGUIAR,	2010).		
Milton	 Santos	 foi	 o	 único	 brasileiro	 a	 receber	 o	 mais	 alto	 prêmio	
internacional	 em	 geografia,	 o	 Prêmio	 Vautrin	 Lud,	 em	 1994.	 Este	 prêmio	 é	
considerado	praticamente	o	prêmio	Nobel	da	Geografia.	Apesar	da	complexidade	
de	 seu	pensamento,	a	produção	acadêmica	desse	 ilustre	geógrafo	não	permite	
modéstia.	Isso	porque	foram	aproximadamente	40	(quarenta)	livros	e	mais	de	300	
artigos	científicos.	
Segundo	Aguiar	(2010),	Milton	foi	consultor	da	Organização	das	Nações	
Unidas	(ONU),	da	UNESCO,	da	Organização	Internacional	do	Trabalho	(OIT)	
e	da	Organização	dos	Estados	Americanos	(OEA).	Também	foi	consultor	em	
várias	áreas	junto	aos	governos	da	Argélia,	Guiné-Bissau	e	Venezuela.	Possuía	
13	títulos	de	doutor	honoris causa,	recebidos	no	Brasil,	França,	Argentina	e	Itália,	
entre	 outros.	 	 Foi	membro	 do	 comitê	 de	 redação	 de	 revistas	 especializadas	
em	geografia	no	Brasil	e	exterior.	Fez	pesquisas	e	conferências	em	mais	de	20	
países,	dentre	eles	Japão,	México,	Índia,	Tunísia,	Benin,	Gana,	Espanha	e	Cuba.	
Recebeu	em	1997	o	prêmio	Jabuti	pelo	melhor	livro	em	ciências	humanas:	A 
natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção.	 Em	1999	 recebeu	o	Prêmio	
Chico	Mendes	por	sua	resistência.	Foi	condecorado	Comendador	da	Ordem	
Nacional	do	Mérito	Científico	em	1995.	Hoje,	o	geógrafo	tantas	vezes	laureado	
(premiado)	empresta	seu	nome	ao	Prêmio	Milton	Santos	de	Saúde	e	Ambiente,	
criado	 pela	 Fundação	 Oswaldo	 Cruz.	 Milton	 Santos	 nunca	 participou	 de	
movimentos	negros,	acreditava	que	deveriam	conquistar	reconhecimento	em	
atitudes	como,	por	exemplo,	ingressar	na	universidade.	"Minha	vida	de	todos	
os	dias	é	a	de	negro",	declarou.	"Mantenho	com	a	sociedade	uma	relação	de	
negro.	No	Brasil,	ela	não	é	das	mais	confortáveis".
Como	você	pôde	perceber,	Milton	Santos	era	o	“cara”,	ou	melhor,	foi	e	
continua	sendo	o	maior	geógrafo	que	o	Brasil	já	teve.	Embora	não	esteja	mais	entre	
nós,	suas	obras	e	suas	ideias	são	cada	vez	mais	difundidas	no	meio	acadêmico.
TÓPICO 3 | A GEOGRAFIA NO BRASIL
57
DICAS
Indicamos a leitura de uma das principais obras de Milton Santos, a já mencionada 
“A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”. Outra interessante dica é a leitura 
do Atlas Nacional do Brasil Milton Santos. Essa obra foi lançada recentemente (dezembro 
de 2010) pelo IBGE e, foi dividida em quatro eixos: O Brasil no Mundo; Território e Meio 
Ambiente; Sociedade e Economia; e Redes Geográficas. Para você ter uma ideia, o atlas trata 
de temas como a inserção do Brasil no cenário mundial, a desigualdade social, o acesso a 
informações, as redes geográficas e as fontes energéticas. Vale a pena você conferir essa obra.
O atlas pode ser adquirido na loja virtual do IBGE: <http://www.ibge.gov.br/lojavirtual/default.
php> e nas livrarias consignadas <http://www.ibge.gov.br/lojavirtual/livrarias.php>.
LEITURA COMPLEMENTAR
ENTRE A GEOMORFOLOGIA E A POLÍTICA
Pesquisas de Aziz Ab'Saber vão da natureza aos problemas sociais do Brasil
Renata	Ramalho
O	geomorfologista	Aziz	Ab'Saber	é	o	responsável	por	diversas	teoriase	
projetos		inovadores		na	geografia	brasileira.	Em	uma	época	em	que	a	maioria	dos	
professores	ia	a	campo	sem	saber	bem	o	que	fazer,	Ab'Saber	passou	a	se	dedicar	
ao	estudo	da	geografia	associada		à		natureza.
Conhecido	 como	 um	 dos	 autores	 da	 teoria	 dos	 refúgios,	 esse	 paulista	
descendente	 de	 libanês	 estabeleceu	 os	 domínios	 da	 natureza	 no	 Brasil,	 foi	 o	
primeiro	a	identificar	as	faixas	de	transição	entre	eles	e	descobriu	as	core areas - 
núcleos	de	reprodução	de	vida.		Seu	trabalho	permitiu	conhecer	melhor	a	história	
geoecológica	do	país	e	compreender	a	formação	atual	de	nosso	ecossistema.
58
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
As	 pesquisas	 de	Ab’Saber	 não	 se	 limitaram	 à	 geografia	 física.	 Patriota	
assumido,	 ele	 estudou	 a	 relação	 do	 homem	 com	 o	 meio	 ambiente	 em	
diversas	 regiões	 do	 país.	 Idealizou	 também	 o	 Projeto	 Floram,	 que	 previa	 um	
reflorestamento	diferenciado	levando	em	consideração	as	necessidades	de	cada	
área	 do	 Brasil.	 Travou	 então	 contato	 com	 os	 empresários	 que,	 segundo	 ele,	
mantinham-se	afastados	da	universidade	com	medo	que	uma	"esquerda	festiva"	
combatesse	suas	propostas.	O	geógrafo	sempre	se	preocupou	em	contribuir	para	
a	melhoria	 de	 vida	 da	 população.	 É	 politicamente	 atuante:	 filiado	 ao	 Partido	
dos	Trabalhadores	(PT),	mantém-se	informado	sobre	os	projetos	propostos	pelo	
governo,	que	examina	sob	uma	perspectiva	crítica.
Ab’Saber	 já	 não	 enfrenta	 mais	 a	 resistência	 que	 encontrava	 a	 seus	
trabalhos	quando,	ainda	 jovem,	passou	a	propor	 ideias	 inovadoras.	Hoje,	ele	é	
reconhecido	e	admirado	no	meio	acadêmico	brasileiro.	Recebeu,	por	exemplo,	o	
título	de	professor	emérito	da	Faculdade	de	Filosofia,	Letras	e	Ciências	Humanas	
da	Universidade	de	São	Paulo	(USP).	Sempre	produzindo,	o	professor	continua	
frequentando	 o	 Instituto	 de	 Estudos	Avançados	 (IEA/USP),	 onde	 é	 professor	
honorário.	No	ano	2000,	escreveu	na	revista	do	IEA	o	Dossiê Nordeste seco,	em	que	
compilou	 seus	 conhecimentos	 sobre	 a	 região	 e	 apresentou	propostas	para	 seu	
desenvolvimento	e	preservação.	
Contrariando	 sua	 família,	 Ab'Saber	 trabalha	 sem	 cessar,	 e	 visita	 sua	
cidade	natal	menos	do	que	gostaria.	"Sou	muito	sentimental.	Quando	vou	até	lá,	
sinto	muitas	saudades	da	minha	infância",	justifica-se.		A	pequena	São	Luiz	do	
Paraitinga,	no	interior	de	São	Paulo,	foi	berço	de	outro	grande	cientista	brasileiro	
-	Oswaldo	Cruz.	O	padrinho	de	Aziz	tomava	conta	da	casa	da	família	de	Cruz	
quando	o	geógrafo	era	pequeno.	A	bucólica	cidadezinha	certamente	tem	histórias	
para	contar.
FONTE: RAMALHO, Renata. Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://www.ourinhos.unesp.br/
gedri/biblioteca/outros/artigos/ramalho_01.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2011. 
59
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
•	 No	Brasil,	o	ensino	da	Geografia	só	se	institucionalizou	após	a	Revolução	de	
1930	quando	a	burguesia	e	a	classe	média	urbana	passaram	a	exercer	maior	
influência	sobre	o	governo,	bem	como	a	abrandar	o	poder	da	burguesia	agrário-
exportadora.	
•	 Na	década	de	1930,	também	foi	criado	no	Rio	de	Janeiro	o	Instituto	Brasileiro	
de	Geografia	e	Estatística	–	IBGE.		Nesta	mesma	década,	também	foi	fundada	
a	Associação	dos	Geógrafos	Brasileiros	–	AGB,	fundada	pelo	ilustre	professor	
francês	Pierre	Deffontaines	que	sem	dúvida	contribuiu	no	desenvolvimento	da	
Geografia	no	Brasil.	
•	 A	Geografia	 enquanto	 ensino	 superior	 teve	 início	 em	São	Paulo	 a	 partir	 de	
1934	 e	no	Rio	de	 Janeiro	 a	partir	de	 1935.	A	USP	 contribuiu	não	apenas	na	
institucionalização	do	ensino	da	Geografia,	mas	também	foi	responsável	por	
formar	bons	professores	para	atuar	no	ensino	médio.	
•	 A	 contribuição	 do	 IBGE	 na	 Geografia	 pode	 ser	 destacada	 na	 formação	 de	
geógrafos,	 bem	 como	 possibilitou	 aos	 mesmos	 uma	 maior	 segurança	 em	
seus	trabalhos	com	a	formação	do	Conselho	Nacional	de	Cartografia	que	fez	
o	 levantamento	 cartográfico	 do	 país.	 O	 IBGE	 também	 foi	 responsável	 pela	
regionalização	do	nosso	país.
•	 No	 que	 tange	 a	 contribuição	 de	 alguns	 geógrafos	 brasileiros	 destacamos	
Aroldo	de	Azevedo	que,	na	década	de	1940,	classificou	o	relevo	em	planaltos	
e	 planícies,	 definindo	 essas	 unidades	 de	 acordo	 com	 as	 altitudes	 (altura).		
Na	década	de	1960	Aziz	Ab’Saber	classificou	o	relevo	definindo	os	planaltos	
como	terrenos	cujo	processo	de	desgaste	prevalecia	em	relação	aos	processos	
de	sedimentação	e	as	planícies	constituíam	os	 terrenos	onde	predominava	a	
sedimentação.
•	 Jurandyr	Ross,	a	partir	de	1995,	estabeleceu	uma	nova	classificação	do	relevo	
brasileiro	com	o	apoio	do	Projeto	Radambrasil.	Desse	modo	o	relevo	brasileiro	
é	então	classificado	em	três	principais	formas:	planaltos,	planícies	e	depressões.	
A	partir	dessas	três	principais	formas,	Ross	subdividiu	o	relevo	em	28	unidades.
•	 Milton	 Santos	 foi	 e	 ainda	 hoje	 é	 considerado	 o	 maior	 geógrafo	 brasileiro.	
Contribuiu	no	 aspecto	 humano	da	 geografia	 e	 criticou	 a	 globalização	 como	
sendo	perversa.	Milton	Santos	foi	o	único	brasileiro	a	receber	o	mais	alto	prêmio	
internacional	 em	 geografia,	 o	 Prêmio	 Vautrin	 Lud,	 em	 1994,	 considerado	
praticamente	o	prêmio	Nobel	da	Geografia.
60
1	 Sobre	 a	 institucionalização	da	Geografia	 no	Brasil,	 classifique	V	para	 as	
sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
a)	(				)		O	ensino	da	Geografia	se	institucionalizou	somente	após	a	Revolução	
de	 1930,	 quando	 a	 burguesia	 e	 a	 classe	 média	 urbana	 passaram	 a	
desempenhar	maior	 influência	sobre	o	governo,	bem	como	a	abrandar	o	
poder	da	burguesia	agrário-exportadora.
b)	 (	 	 )	 A	 institucionalização	 da	 Geografia	 no	 Brasil	 foi	 influenciada	 pelo	
pensamento	 da	 escola	 clássica	 alemã	 até	 por	 volta	 de	 1956,	 quando	 foi	
realizado	no	Brasil	o	XVIII	Congresso	Internacional	de	Geografia.
c)	 (	 	 )	 A	 USP	 contribuiu	 não	 apenas	 na	 institucionalização	 do	 ensino	 da	
Geografia,	mas	também	foi	responsável	por	formar	bons	professores	para	
atuar	no	Ensino	Médio.
d)	(					)		O	domínio	do	pensamento	clássico,	lablachiano	na	Geografia	Brasileira,	
desde	o	início	dos	anos	30	até	1956,	é	responsável	pela	difusão	e	adaptação	
de	três	frentes	de	trabalho:	as	universidades,	a	AGB	e	o	IBGE.
2	Vimos	que	o	IBGE	foi	responsável	pela	regionalização	do	nosso	país.	Embora	
você	 saiba	que	o	Brasil	 atualmente	 é	dividido	em	cinco	 regiões,	 vinte	 e	
seis	estados	e	o	Distrito	Federal,	resolvemos	desafiá-lo	no	que	concerne	à	
localização	dos	estados	brasileiros,	bem	como	suas	respectivas	regiões.	Assim,	
você	terá	que	colocar	no	mapa	a	seguir	as	siglas	dos	estados	brasileiros	de	
acordo	suas	 respectivas	 localizações.	Terminada	a	 localização,	pinte	cada	
região	com	uma	cor	diferente.	
Dica:	primeiramente	tente	localizar	os	estados	sem	observar	o	mapa	político	
do	 Brasil,	 pois	 é	 importante	 que	 saiba	 até	 onde	 vai	 o	 seu	 conhecimento	
sobre	essa	localização.	Ou	se	você	preferir	teste	seu	conhecimento	brincando	
no	 quebra-cabeça	 do	 Brasil	 disponível	 no	 site	 a	 seguir:	 <http://www.
atividadeseducativas.com.br/index.php?lista=geografia&pagina=2>.	 Essa	 é	
uma	ótima	atividade	para	brincar	com	seus	futuros	alunos.
AUTOATIVIDADE
61
62
63
TÓPICO 4
MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA 
GEOGRAFIA?
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No	estudo	do	Tópico	1,	dissemos	que	a	palavra	Geografia	significa:	Geo	
=	Terra	e	grafia	=	escrita,	descrição,	e	que	o	objeto	de	estudo	desta	ciência	passou	
por	diferentes	concepções	culturais	e	correntes	epistemológicas.	Mas,	apesar	do	
significado	da	palavra,	será	que	é	possível	conceituar	a	ciência	geográfica?	Qual	
seria	o	objeto	de	estudo	da	Geografia?	Será	que	essa	ciência	apresenta	um	caráter	
social?	Afinal,	para	que	serve	a	Geografia?	Quais	são	as	áreas	de	estudo	dessa	
ciência?E,	além	de	todos	esses	questionamentos	qual	a	 importância	do	ensino	
da	Geografia?	 Pois	 bem,	 caro(a)	 acadêmico(a),	 você	 saberia	 responder	 a	 essas	
perguntas?	Pense	um	pouco.
Neste	tópico	procuraremos	responder	a	todas	estas	perguntas.	
2 É POSSÍVEL CONCEITUAR A GEOGRAFIA?
Como	você	conceituaria	a	Geografia?
Na	verdade,	não	é	 fácil	definir	 com	precisão	o	que	é	a	Geografia.	Esse	
problema	é	também	comum	às	outras	ciências	sociais,	isso	porque	não	existem	
ciências	estanques,	com	objetivos	bem	delimitados,	mas	conforme	diria	Andrade	
(1987),	 uma	 ciência	 única	 para	 facilitar	 o	 estudo	 de	 determinadas	 áreas,	 foi	
dividida	 (meio	 que	 arbitrariamente),	 em	 várias	 	 outras,	 compartimentando-se	
uma	totalidade.
Esta	 divisão	 da	 ciência	 em	 vários	 campos	 do	 conhecimento	 foi	 o	
resultado	tanto	do	alargamento	do	conhecimento	científico,	tornando	
difícil	 a	 uma	 pessoa	 dominar	 todo	 o	 seu	 campo,	 como	 faziam	 os	
sábios	da	Grécia,	como	do	domínio	da	filosofia	positivista,	cada	vez	
mais	 proeminente	 com	 a	 expansão	 do	 capitalismo,	 visando	 formar	
especialistas	que	entendam	o	mais	profundamente	possível	de	áreas	
cada	 vez	mais,	 a	 especialização	 e,	 em	 consequência,	 neutralizar	 ou	
reduzir	a	 capacidade	crítica	dos	estudiosos,	 sábios	e	pesquisadores.	
(ANDRADE,	1987,	p.	11).
A	Geografia	praticamente	tornou-se	uma	ciência	autônoma	principalmente	
a	partir	do	século	XIX	com	os	trabalhos	realizados	por	Humboldt	e	Ritter.
64
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
Em	 meados	 do	 século	 XIX,	 Humboldt	 definiu	 a	 Geografia	 como	
uma	 ciência	 sintetizadora	 que	 conectou	 o	 geral	 com	 o	 especial	 através	 do	
levantamento,	do	mapeamento	e	da	ênfase	no	regional.	Para	ele,	a	Geografia	se	
ocupa	da	influência	que	o	meio	físico	exerce	sobre	o	Homem	e	procura	interligar	
o	 estudo	da	natureza	 física	 com	o	 estudo	da	natureza	moral	para	 se	 chegar	 a	
uma	 visão	 harmonizante	 entre	 a	 sociedade	 e	 a	 natureza.	 (VESENTINI,	 2010).	
Também	em	meados	do	 século	XIX,	Ritter	define	que	 o	 objetivo	da	Geografia	
não	é	simplesmente	reunir	e	elaborar	 informações	sobre	a	Terra	ou	as	regiões,	
como	faziam	seus	predecessores,	mas	sim	assinalar	as	'leis	gerais'	que	explicam	a	
diversidade	natural,	mostrar	a	sua	conexão	com	qualquer	fato	singular	e	indicar	
numa	perspectiva	histórica	a	perfeita	unidade	e	harmonia	que	existe,	por	trás	da	
aparente	diversidade	e	capricho	que	prevalece	no	planeta,	entre	a	natureza	e	o	
Homem.	(VESENTINI,	2010).
Retomando	o	estudo	do	Tópico	1,	na	Antiguidade	e	na	 Idade	Média,	a	
Geografia	era	utilizada	apenas	para	desenhar	os	caminhos	que	seriam	percorridos	
nas	 grandes	 viagens,	 para	 a	 exploração	 de	 recursos	 naturais,	 para	 avaliar	 as	
condições	meteorológicas	dentre	outras.	Nesse	período,	a	Geografia	estava	muito	
ligada	 com	 a	Cartografia	 e	 a	Astronomia.	Na	 Idade	Moderna	 é	 que	 emergem	
explicações	mais	aprofundadas	sobre	as	relações	entre	a	Terra	e	os	Astros,	sobre	
as	condições	naturais	e	principalmente	sobre	as	sociedades.	
Durante	muito	 tempo,	 a	Geografia	 foi	 definida	 como	uma ciência que 
simplesmente fazia descrições da superfície da Terra.	Essas	descrições,	embora	
muitas	vezes	arraigadas	de	fantasias	(vimos	no	Tópico	1),	deram	origem	no	início	
do	século	XX,	a	uma	multiplicidade	de	enfoques	geográficos.	Todavia,	a	evolução	
da	Geografia	acadêmica	deu-se	no	final	do	século	XIX	e	início	do	século	XX,	com	
a	contribuição	de	inúmeras	publicações	de	obras,	o	que	inclusive	levou	Emanuel	
de	Martonne	 a	 definir	 a	 Geografia	 como	 a ciência que estuda a distribuição 
dos fenômenos físicos, biológicos e humanos pela superfície da Terra. Se	
compararmos	com	a	definição	anterior,	esta	foi	uma	grande	evolução.	Contudo,	
esta	definição	foi	se	esvaindo	com	as	grandes	revoluções	em	que	o	conhecimento	
geográfico	foi	sendo	submetido	no	pós-guerra.	(Se	necessário	releia	o	Tópico	2).
 
Atualmente,	dado	o	avanço	da	ciência	e	a	própria	evolução	da	sociedade,	
as	definições	e	os	objetos	da	ciência	geográfica	são	cada	vez	mais	mutáveis.	Eles	
vão	sofrendo	alterações	conforme	as	modificações	que	atuam	na	sociedade	(sejam	
elas	ambientais,	econômicas,	culturais	e	políticas).	Partindo	desse	pressuposto,	
muitos	autores	definem	a Geografia como uma ciência que estuda as relações 
entre a sociedade e a natureza. Para	este	mesmo	autor,	é	a	forma	como	a	sociedade	
organiza	o	espaço	 terrestre,	visando	melhor	explorar	e	dispor	dos	 recursos	da	
natureza.	É	evidente	que	no	processo	de	produção	e	 transformação	do	espaço	
geográfico,	cada	formação	socioeconômica	vai	organizar	o	espaço	a	sua	maneira	
conforme	suas	necessidades	e	interesses,	bem	como	das	suas	disponibilidades	de	
técnica	e	de	capital.	
 
TÓPICO 4 | MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
65
Na	verdade,	caro(a)	acadêmico,	não	existe	unanimidade	entre	os	autores	
para	definir	a	Geografia.	Particularmente,	considero	a	Geografia	uma	das	ciências	
mais	completas	e	ao	mesmo	tempo	complexa,	pois	ela	abarca	aspectos	sociais,	
econômicos,	geopolíticos,	culturais,	ambientais	e	físicos	do	nosso	planeta.	
A	 seguir	 veremos	 alguns	 objetos	 de	 estudo	 da	 ciência	 geográfica	 ao	
longo	dos	séculos
2.1 MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA 
GEOGRAFIA?
Não	há	consenso	entre	os	autores	sobre	o	objeto	de	estudo	desta	ciência.	
Alguns	autores	 consideram	a	Geografia	como	o	estudo	da	superfície	 terrestre,	
outros	a	definem	como	o	estudo	da	paisagem.	Ainda	existem	os	que	veem	na	
Geografia	o	estudo	do	espaço	geográfico,	outros	a	individualidade	dos	lugares,	
ou	ainda	a	diferenciação	de	áreas	e	o	já	mencionado	estudo	das	relações	entre	a	
sociedade	e	a	natureza.		
Vesentini	 (2010)	 em	 uma	 de	 suas	 publicações	 “O	 que	 é	 Geografia?”	
reuniu	objetos	de	estudo	da	Geografia	definidos	por	vários	autores	renomados	
em	 diferentes	 períodos.	 Selecionamos	 alguns	 deles	 de	 acordo	 com	 a	 referida	
publicação,	vejamos:	
Segundo	Vesentini	(2010),	o	objeto	de	estudo	da	Geografia	para:
Estrabão	(século	I	a.	C.)	→ a	Geografia	é	uma	ciência	como	qualquer	
outra	e	interessa	sobremaneira	ao	filósofo.	Ela	se	ocupa	do	estudo	ou	descrição	
da	Terra.	A	maior	parte	da	Geografia	satisfaz	a	necessidade	dos	Estados	[...].	A	
Geografia	em	seu	conjunto	tem	um	vínculo	com	as	atividades	dos	dirigentes.	
Os	grandes	generais	são,	sem	exceção,	homens	capazes	de	governar	por	terra	
e	por	mar,	de	unir	povos	sob	um	governo	ou	uma	administração	pública	[...].
Ptolomeu (150	d.	C) → o	propósito	da	Geografia	é	oferecer	uma	'visão	
de	conjunto'	da	Terra	localizando	e	mapeando	os	lugares	ou	regiões.
Bernard Varenius	(século	XVII)	→	a	Geografia	é	uma	descrição	geral	
do	mundo.	Ela	se	divide	em	duas	partes:	uma	geral	e	outra	especial	ou	regional.	
A	primeira	estuda	a	Terra	em	seu	conjunto,	explicando	as	suas	diversas	partes	
e	características.	A	segunda,	respeitando	os	conceitos	gerais,	estuda	as	regiões	
concretas:	suas	localizações,	divisões,	limites	e	outros	aspectos	dignos	de	serem	
conhecidos.
66
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
Emmanuel Kant	 (século	 XVIII)	→	 a	 Geografia	 é	 uma	 disciplina	
sinóptica	 que	 procura	 sintetizar	 os	 achados	 de	 outras	 ciências	 por	meio	 do	
conceito	de	área	ou	espaço.	Ela	pode	ser	dividida	em	geografia	física	e	mais	
cinco	 modalidades.	 A	 geografia	 matemática,	 que	 estuda	 a	 forma,	 tamanho	
e	movimentos	da	Terra,	assim	como	as	suas	relações	com	o	sistema	solar.	A	
geografia	moral,	que	explica	os	diversos	costumes	e	características	dos	povos	
de	diferentes	regiões.	A	geografia	política,	que	relaciona	a	organização	política	
de	um	Estado	com	a	sua	geografia	física	(seu	território).	A	geografia	comercial,	
que	se	ocupa	dos	intercâmbios	mercantis.	E	a	geografia	teológica,	que	estuda	as	
transformações	dos	princípios	teológicos	em	virtude	do	terreno	[...].	A	História	
ea	Geografia	podem	ser	vistas	 como	uma	descrição,	 com	a	diferença	que	a	
primeira	se	ocupa	do	tempo	e	a	segunda	do	espaço.	A	História	estuda	a	relação	
dos	acontecimentos	no	tempo	e	a	Geografia	estuda	a	relação	dos	fatos	que	se	
dão	uns	junto	com	os	outros	no	espaço.
Halforde J. Mackinder (1887)	→ a	 Geografia	 é	 uma	 ciência	 que	
se	ocupa	da	 interação	entre	o	homem	em	sociedade	e	o	 seu	meio	ambiente.	
As	 comunidades	 humanas	 devem	 ser	 consideradas	 como	unidades	 em	 luta	
pela	 existência,	mais	 ou	menos	 favorecidas	 pelo	 seu	meio	 e	 as	 duas	 partes	
da	Geografia	se	complementam,	ou	seja,	a	geografia	 física	analisa	os	 fatores	
do	meio	ambiente	com	as	suas	variações	e	a	geografia	política	demonstra	as	
relações	que	existem	entre	a	sociedade	e	as	variações	locais	do	seu	meio.
Alfred Hettner	 (1905)	→	a	Geografia	enquanto	um	conhecimento	da	
Terra	seria	uma	ciência	da	Terra	(geociência).	A	definição	da	Geografia	como	
ciência	 da	 Terra	 não	 é	 consequente.	A	Geografia	 pode	 ser	 definida	 como	 o	
conhecimento	do	espaço	terrestre,	sendo	ao	mesmo	tempo	uma	ciência	concreta	
e	corológica.	Essa	distinção	entre	ciências	abstratas	e	concretas	foi	estabelecida	
por	Comte.	E	foi	Kant	quem	estabeleceu	a	distinção	entre	ciências	sistemáticas	
(como	a	Física),	cronológicas	(como	a	História)	e	corológicas	ou	espaciais	(como	
a	 Geografia).	 Ela	 procura	 compreender	 a	 diferenciação	 local	 dos	 elementos	
naturais	 e	 humanos.	O	 geógrafo	 que	 não	 se	 preocupa	 com	o	 conhecimento	
das	regiões	corre	o	perigo	de	ficar	completamente	desprovido	de	fundamento	
geográfico.	O	conhecimento	das	regiões,	mesmo	sem	a	geografia	geral,	continua	
sendo	um	conhecimento	geográfico.	Em	contrapartida,	a	Geografia	geral	sem	
o	 conhecimento	das	 regiões	de	maneira	nenhuma	pode	 cumprir	 o	papel	da	
Geografia	e	com	frequência	situa-se	fora	do	âmbito	desta	disciplina.
Paul Vidal de La Blache	 (1913)	→	 a	 Geografia	 tem	 como	 missão	
investigar	como	as	leis	físicas	ou	biológicas	que	regem	o	globo	se	combinam	
e	 se	modificam	ao	 aplicarem-se	 às	diversas	partes	da	 superfície	 terrestre.	A	
geografia	 tem	 como	 missão	 especial	 estudar	 as	 expressões	 cambiantes	 que	
existem	nos	diversos	lugares	[...].	A	Terra	é	o	domínio	do	Homem.	Mas	é	preciso	
que	a	humanidade	conheça	o	seu	domínio	para	dele	desfrutar	e	para	fazer-se	
valer.	A	Geografia	tem	com	função	ensinar	isso.
TÓPICO 4 | MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
67
Richard Hartshorne	 (1939) → a	 Geografia,	 tal	 como	 a	 História,	 é	
essencial	para	a	compreensão	total	da	realidade.	Elas	se	assemelham	na	medida	
em	que	ambas	são	ciências	integradoras	e	interessadas	no	estudo	do	mundo.	
Existe,	portanto,	uma	relação	universal	e	mútua	entre	elas,	 inclusive	se	suas	
bases	de	 integração	 são	num	certo	 sentido	opostas	 -	 a	Geografia	em	 função	
dos	 espaços	 terrestres	 e	 a	 História	 em	 função	 dos	 períodos	 de	 tempo	 -	 ,	 a	
interpretação	das	configurações	geográficas	atuais	requer	certo	conhecimento	
do	 desenvolvimento	 histórico.	 Da	 mesma	 maneira,	 a	 interpretação	 dos	
acontecimentos	 históricos	 requer	 certo	 conhecimento	 do	 seu	 contexto	
geográfico.	A	Geografia	estuda	as	diferenciações	entre	as	áreas	da	superfície	
terrestre	e,	por	conseguinte	seleciona	os	fenômenos	a	serem	considerados	em	
função	do	 seu	 significado	 geográfico.	Ao	 estudar	 a	 inter-relação	 entre	 esses	
fenômenos	 (físicos	 e	 humanos),	 a	Geografia	 depende	 em	primeiro	 lugar	 da	
comparação	de	mapas	que	representam	a	expressão	regional	dos	fenômenos	
individuais,	ou	dos	fenômenos	inter-relacionados.	
Karl Troll (1950)	→	a	Geografia	encontrou	um	objeto	próprio	através	
do	 estudo	das	paisagens.	É	um	objeto	que	 relaciona	 as	 ciências	naturais,	 as	
humanas	 e	 socioeconômicas.	 Na	 literatura	 geográfica	 alemã	 foi	 S.	 Passarge	
o	 primeiro	 que	usou	 a	 denominação	 'geografia	da	paisagem'	 e,	 desde	 1913,	
propôs	em	várias	obras	o	conceito	de	'ciência	da	paisagem'.	A	palavra	alemã	
'Landschaft'	 (paisagem)	 existe	 há	mais	 de	mil	 anos	 e	 teve	 uma	 interessante	
evolução	linguística.	É	um	conceito	presente	na	ciência	e	na	arte.	Na	ciência,	
somente	a	geografia	deu	um	uso	a	esse	conceito	e	o	transformou	num	objeto	
de	estudos.	A	partir	daí	o	movimento	de	proteção	da	natureza	e	o	paisagismo	
cunharam	 os	 conceitos	 de	 proteção,	 conservação	 e	 criação	 da	 paisagem.	
Podemos	distinguir	o	aspecto	fisionômico	(diz	respeito	ao	espaço	como	uma	
totalidade)	 ou	 formal	 da	 paisagem	 do	 seu	 aspecto	 fisiológico	 (refere-se	 à	
interação	entre	todos	os	geofatores:	os	naturais,	os	econômicos	e	os	culturais)	
ou	funcional.	
Pierre George	(1964)	→	a	Geografia	é	uma	ciência	humana.	O	espaço	
terrestre	é	objeto	de	estudo	geográfico	na	medida	em	que	é,	sob	uma	forma	
qualquer,	 um	 meio	 de	 vida	 ou	 uma	 fonte	 de	 vida,	 ou	 uma	 indispensável	
passagem	para	aceder	a	um	meio	de	vida	ou	a	uma	fonte	de	vida.		A	Geografia	
aparece	assim	como	uma	ciência	do	espaço	em	função	do	que	ele	oferece	ou	
fornece	aos	homens.	Como	ciência	do	espaço,	ela	é	chamada	a	fazer	balanços	
do	que	representa	globalmente	esse	espaço	para	os	homens	que	aí	vivem.	A	
Geografia	compartilha	com	as	ciências	da	Terra	a	característica	de	ciência	do	
espaço,	mas	não	tem	os	mesmos	objetivos	que	elas.	Para	situar	as	coletividades	
humanas	 em	 seu	 quadro,	 empresta	 às	 ciências	 da	 Terra	 seus	 resultados,	
se	 necessário	 seus	métodos.	Mas	 é	mais	 sintética	 que	 elas.	A	Geografia	 é	 o	
resultado	e	o	prolongamento	da	História.	O	objetivo	dos	métodos	geográficos	é	
o	conhecimento	de	'situações'.	Uma	situação	é	a	resultante	num	dado	momento	
-	 que	 é	por	definição,	 em	Geografia,	 o	momento	presente	 -	de	um	conjunto	
68
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
de	ações	que	se	contrariam,	 se	moderam	ou	se	 reforçam	e	 sofrem	os	efeitos	
de	acelerações,	de	freios	ou	de	inibições	por	parte	dos	elementos	duráveis	do	
meio	e	das	seqüelas	das	situações	anteriores.	O	estudo	de	uma	situação	pode	
proceder	 de	 uma	 concepção	 contemplativa	 ou	 de	 uma	 concepção	 ativa	 [...]	
Assim	definida,	a	Geografia	se	apresenta	como	uma	imagem	'instantânea'	do	
mundo.	
Yi-Fu Tuan	 (1974)	→	 a	Geografia	é	o	 estudo	da	Terra	 como	morada	
da	 humanidade.	A	 superfície	 terrestre	 é	 extremamente	 variada.	Mesmo	um	
conhecimento	casual	com	sua	geografia	física	e	a	abundância	de	formas	de	vida	
muito	nos	diz.	Mas	são	mais	variadas	as	maneiras	como	as	pessoas	percebem	e	
avaliam	essa	superfície.	Duas	pessoas	não	veem	a	mesma	realidade	[...].	O	termo	
topofilia	associa	sentimento	com	lugar.	O	estudo	da	percepção,	as	atitudes	e	dos	
valores	do	meio	ambiente	é	extraordinariamente	complexo.	A	cultura	e	o	meio	
ambiente	 determinam	 em	grande	 parte	 quais	 os	 sentidos	 são	 privilegiados.	
No	mundo	moderno	tende-se	a	dar	ênfase	à	visão	em	detrimento	dos	outros	
sentidos;	 o	 olfato	 e	 o	 tato,	 principalmente,	 por	 requererem	 proximidade	 e	
ritmo	 lento	para	 funcionar	e	por	despertarem	emoções.	A	Geografia	 fornece	
necessariamente	o	conteúdo	do	sentimento	 topofílico.	Os	paraísos	 têm	certa	
semelhança	familiar	porque	os	excessos	da	Geografia	(muito	quente	ou	muito	
frio,	muito	úmido	ou	muito	seco)	são	removidos.
Yves Lacoste	(1976)	→	todo	mundo	acredita	que	a	Geografia	não	passa	
de	 uma	 disciplina	 escolar	 e	 universitária	 maçante	 e	 simplória,	 cuja	 função	
seria	 fornecer	 elementos	 de	 uma	 descrição	 'desinteressada'	 do	 mundo.	 A	
despeito	das	aparências	cuidadosamente	mantidas,	os	problemas	da	Geografia	
interessam	 a	 todos	 os	 cidadãos.	 Pois	 a	 Geografia	 serve,	 em	 princípio,	 para	
fazer	a	guerra.	Isso	não	significa	que	ela	sirva	apenas	para	conduzir	operações	
militares.	Ela	serve	também	para	organizar	territórios,	para	melhor	controlar	
os	 homens	 sobre	 os	 quais	 o	 aparelho	de	Estado	 exerce	 a	 sua	 autoridade.	A	
Geografiaé,	desde	o	 início,	um	saber	 estratégico	 estreitamento	 ligado	a	um	
conjunto	de	práticas	políticas	e	militares	 [...]	A	 fraqueza	da	análise	marxista	
na	Geografia	não	é	surpreendente.	Existe	um	silêncio,	um	'branco'	na	obra	de	
Marx	no	que	diz	respeito	aos	aspectos	espaciais.	Quanto	mais	Marx	organiza	
o	 seu	 raciocínio	 com	 referência	 constante	 ao	 tempo	 e	 à	história,	mais	 ele	 se	
mostra	 indiferente	 aos	 problemas	 do	 espaço.	 Esse	 pouco	 interesse	 de	Marx	
em	relação	aos	problemas	geográficos	tem,	ainda	hoje,	graves	consequências.	
Para	os	marxistas	o	essencial	da	argumentação	política	se	define	em	relação	
ao	tempo,	se	expressa	em	termos	históricos.	Só	raramente	se	faz	referência	ao	
espaço	e,	ainda	assim,	de	uma	forma	muito	alusiva	e	negligente.	É,	contudo	o	
espaço	o	domínio	estratégico	por	excelência,	o	terreno	onde	se	defrontam	as	
forças	em	presença	e	onde	se	travam	as	lutas.
TÓPICO 4 | MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
69
Neste	 contexto,	 você	 pôde	 perceber	 que	 abarcamos	 pontos	 de	 vista	
clássicos	 (Estrabão,	 Ptolomeu,	 Verenius	 e	 Kant),	 pontos	 de	 vistas	 modernos	
(Humboldt,	Ritter,	Mackinder,	Kropotkin,	Hettner,	La	Blache,	Hartshorne,	Troll	
e	George),	pontos	de	vistas	radicais,	críticos	ou	humanistas	(Tuan	e	Lacoste).	É	
evidente	 que	 outros	 autores,	 inclusive	 personagens	 que	 não	 tinham	 domínio	
sobre	Geografia	expressaram	seu	pensamento	sobre	essa	ciência,	a	exemplo	de	
Napoleão	Bonaparte	com	sua	celebre	frase	“a	política	de	um	Estado	depende	da	
sua	geografia".	
 
Definir	o	objeto	de	estudo	da	Geografia	não	é	fácil,	aliás,	é	uma	questão	
que	 percorreu	 séculos	 e,	 ainda	 hoje	 a	 divergências	 sobre	 essa	 questão.	Albert	
Einstein	antes	de	optar	pelo	curso	de	física	pensava	em	fazer	Geografia,	contudo,	
percebeu	que	era	uma	ciência	complexa	e	difícil,	o	que	 levou	a	desistir	de	seu	
sonho	de	ser	geógrafo.
É importante destacar que a obra publicada por Yves Lacoste em 1976, “A Geografia 
- Isso Serve em Primeiro Lugar, para Fazer a Guerra”, apesar de ter sido muito criticada trouxe 
à tona a questão: a quem serve a Geografia? Isso porque, quando esteve no Vietnã, Lacoste 
publicou artigos sobre a geomorfologia das planícies aluviais de Hanói, bem como denunciou 
a estratégia dos americanos no que tange ao fato de bombardear os diques vietnamitas.
ATENCAO
autoativida
de
Dos autores apresentados, qual dos objetos de estudo da Geografia você 
considera o ideal para definir essa ciência?
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3 O CARÁTER SOCIAL DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
Embora	não	tendo	a	definição	exata	da	Geografia,	podemos	classificá-la	
como	uma	ciência	social,	pois	há	uma	grande	preocupação	com	a	formação	das	
sociedades	bem	como	os	tipos	de	intervenções	realizadas	por	elas.	Para	muitos	
autores a sociedade é o sujeito e a natureza o objeto.	O	caráter	social	da	Geografia	
pode	ser	entendido,	ou	melhor,	tem	merecido	importância,	pois	cada	sociedade	
70
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
gera	uma	forma	diferente	de	relação	espacial	e/ou	formação	espacial.	Isso	porque	
é	a	sociedade	quem	determina	onde,	quando	e	como	vai	produzir	ou	transformar	
o	seu	espaço	geográfico.	É	evidente	que	a	natureza	tem	suas	próprias	vontades,	
contudo,	a	sociedade	irá	transformá-la	ou	destruí-la.
Assim,	compete	à	Geografia	no	que	 tange	ao	estudo	das	 relações	entre	
a	sociedade	e	a	natureza,	examinar	e	analisar	a	forma	de	atuação	da	sociedade,	
sendo	capaz	de	criticar	e	julgar	os	métodos	utilizados	bem	como	indicar	formas	
que	 possibilitem	 o	 equilíbrio	 entre	 o	 social	 e	 o	 natural.	 Para	 isso	 teremos	 a	
contribuição	das	várias	áreas	da	Geografia	(política,	econômica,	regional,	física,	
rural,	urbana,	cartográfica,	cultural,	dentre	outras).
No	entanto,	não	é	tão	simples	assim,	pois	a	Geografia	enquanto	ciência	
social	está	diretamente	implicada	nas	transformações	que	ocorrem	nas	sociedades	
principalmente	nos	dias	de	hoje,	em	que	estas	sociedades	estão	cada	vez	mais	
globalizadas,	em	que	os	avanços	tecnológicos	e	a	circulação	de	mercadorias	são	
eminentes	as	desigualdades	sociais	são	cada	vez	mais	crescentes,	as	disputas	por	
território	 perduram,	 dentre	 outros.	Ou	 seja,	 a	Geografia	 em	 seu	 caráter	 social	
precisa	considerar	todos	os	aspectos	da	relação	homem/meio.	Assim,	a	Geografia	
defronta-se	 com	 o	 grande	 desafio	 de	 entender	 o	 espaço	 geográfico	 em	 um	
contexto.	Isto	é		bastante	complexo.	
 
Você	muito	provavelmente	já	deve	ter	percebido	a	complexidade	da	ciência	
geográfica	e	também	a	sua	importância	não	apenas	social.	Antes	de	efetuarmos	
a	leitura	da	próxima	seção	gostaríamos	que	fizesse	uma	reflexão	diante	de	todo	
o	estudo	já	realizado	até	aqui	analisando	a	importância	do	ensino	da	Geografia.	
Por	que	ensinar	a	Geografia?	Aproveite	o	espaço	que	segue	para	tentar	esboçar	o	
seu	ponto	de	vista.
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4 O ENSINO DA GEOGRAFIA E SUA IMPORTÂNCIA
Antes	 de	 abarcarmos	 sobre	 a	 importância	 do	 ensino	 da	 Geografia,	
gostaríamos	de	elencar	alguns	pontos	sobre	ensino	desta	disciplina. Conforme	
destaca	 Cavalcanti	 (2005)	 se	 fizermos	 um	 balanço	 geral	 de	 renovação	 da	
Geografia	 (se	 necessário	 retome	 a	 leitura	 do	 Tópico	 2)	 nas	 últimas	 décadas,	
duas	questões	precisam	ser	destacadas	devido	a	sua	importância:	os modestos 
efeitos na prática de ensino dos professores de Geografia,	 comparados	 com	
questionamentos,	análises	e	propostas	“renovadas”	 feitos	em	nível	 teórico,	e	a 
reflexão dessa prática a partir de uma referência pedagógico-didática incipiente.	
TÓPICO 4 | MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
71
A	primeira	pode	ser	explicada	(em	parte)	pelas	condições	precárias	do	trabalho	
nas	 escolas	 que	dificultam	o	 investimento	dos	professores	no	 seu	 crescimento	
intelectual,	 além	 da	 fragilidade	 dos	 programas	 de	 formação	 continuada	 e/ou	
capacitação	 dos	 docentes.	 (CAVALCANTI,	 2005).	 Quanto	 à	 segunda	 questão,	
das	propostas	de	ensino	de	Geografia,	persiste	a	crença	de	que	para	ensinar	bem	
basta	 o	 conhecimento	 do	 conteúdo	da	matéria	 enfocado	 criticamente,	 ou	 seja,	
para	que	o	ensino	da	Geografia	contribua	para	a	formação	de	cidadãos	críticos	
e	 participativos	 na	 sociedade,	 bastaria	 o	 professor	 trabalhar	 em	 sala	 de	 aula	
trabalhar	com	conteúdos	críticos.	(CAVALCANTI,	2005).
 
Apesar	 da	 Geografia	 ao	 longo	 principalmente	 das	 últimas	 décadas	
ter	 sofrido	 renovações	 epistemológicas,	 ao	 que	 parece	 no	 que	 tange	 ao	 seu	
ensino	 em	 sala	 de	 aula	 continua	 engessada	 num	modelo	 didático-pedagógico	
tradicional.	Numa	nova	proposta	de	 ensino,	 precisamos	 ir	 além	do	 ensino	do	
conteúdo.	Vesentini	(1987,	p.	78),	coloca	que	o	conhecimento	acadêmico	precisa	
ser	“reatualizado,	reelaborado	em	função	da	realidade	do	aluno	e	do	seu	meio	
[...]	não	se	trata	nem	de	partir	do	nada	e	nem	de	simplesmente	aplicar	no	ensino	o	
saber	científico;	deve	haver	uma	relação	dialética	entre	esse	saber	e	a	realidade	do	
aluno”.	Assim,	o	professor	não	seria	um	mero	reprodutor,	mas	um	criador.	Essa	é	
uma	questão	que	há	muitotempo	se	discute	no	ensino,	não	apenas	na	Geografia,	
mas	também	nas	demais	áreas.	
Cavalcanti	 (2005)	pontua	que	 cada	vez	mais	 os	 estudos	 sobre	o	 ensino	
da	Geografia	 vêm	 ampliando	 as	 reflexões	 feitas	 no	 campo	 da	 Pedagogia	 e	 da	
Didática.	Para	este	mesmo	autor	(2005,	p.	22),	“se	por	um	lado	a	transformação	
na	prática	de	ensino	não	ocorre	em	função	de	nossas	reflexões	teóricas,	com	elas	
as	 possibilidades	dessa	 transformação	ficam	potencializadas	desde	 que	 sejam,	
efetivamente,	reflexões	coladas	aos	imperativos	da	prática”.	
Mas	que	tipo	de	Geografia	é	apropriada	para	o	século	XXI?
É	lógico	que	não	é	aquela	tradicional	baseada	no	modelo	“A	Terra	e	
o	 Homem”,	 onde	 se	memorizavam	 informações	 sobrepostas	 [...].	 E	
também	nos	parece	lógico	que	não	é	aquele	outro	modelo	que	procura	
“conscientizar”	ou	doutrinar	os	alunos,	na	perspectiva	de	que	haveria	
um	esquema	já	pronto	de	sociedade	futura	[...]	pelo	contrário,	uma	das	
razões	do	renovado	interesse	pelo	ensino	da	Geografia	é	que,	na	época	
da	 globalização,	 a	 questão	 da	 natureza	 e	 os	 problemas	 ecológicos	
tornaram-se	mundiais	 ou	 globais,	 adquiriram	um	novo	 significado.	
[...]	O	ensino	da	Geografia	no	século	XXI,	portanto,	deve	ensinar	–	ou	
melhor,	deixar	 o	 aluno	descobrir	 –	 o	mundo	 em	que	vivemos,	 com	
especial	atenção	para	a	globalização	e	as	escalas	local	e	nacional,	deve	
enfocar	 criticamente	 a	 questão	 ambiental	 e	 as	 relações	 sociedade;	
natureza	 [...],	 deve	 realizar	 constantemente	 estudos	 do	 meio	 [...]	 e	
deve	levar	os	educandos	a	interpretar	textos,	fotos,	mapas,	paisagem.	
(VESENTINI,	1995,	p.	15-16).
Sim,	caro	acadêmico,	precisamos	permitir	que	o	aluno	conheça	o	mundo	
onde	está	inserido,	compreenda	e	saiba	interpretar	o	espaço	geográfico.	Na	visão	
de	Castrogiovanni	e	Goulard	(1998)	a Geografia, sobretudo, enquanto disciplina 
72
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
escolar deve levar o aluno a entender o espaço, entender como as sociedades 
historicamente transformam a base territorial a partir de seus interesses e 
contradições, entender como se apropriam dos recursos naturais que são 
desigualmente distribuídos, entender que a territorialidade implica a localização, 
orientação e representação dos elementos socioeconômicos e naturais. 
Mas,	 qual	 a	 importância	 de	 estudar	 a	 Geografia?	 A	 abordagem	 de	
Castrogiovanni	e	Goulard	mencionada	acima	já	seria	suficiente	para	responder	a	
esta	pergunta.	Contudo,	cabe	destacar	ainda	três	razões	que	procuram	responder	
a	referida	pergunta	conforme	pontua	Callai	(1999):	para	conhecer	o	mundo	e	obter	
informações;	para	analisar	e	tentar	explicar	o	espaço	produzido	pelo	homem	e	
para	complementar	a	formação	do	cidadão.
Callai	 (1999)	ainda	destaca	que	o	ensino	da	Geografia	deve	possibilitar	
que	o	aluno	se	perceba	enquanto	sujeito	do	espaço	que	estuda	e	também	perceba	
os	fenômenos	que	ali	ocorrem	são	resultados	da	vida	e	do	trabalho	dos	homens	e	
estão	inseridos	num	processo	de	desenvolvimento.
O	 ensino	 da	 Geografia	 deve	 permitir	 que	 os	 alunos	 compreendam	 as	
inter-relações	da	sociedade	com	a	natureza,	bem	como	compreendam	que	suas	
ações	individuais	ou	mesmo	coletivas	poderão	gerar	consequências	não	apenas	
para	a	sociedade,	mas	também	para	a	natureza.
Na	verdade,	um	dos	grandes	desafios	do	ensino	da	Geografia	é	 torná-la	
uma	disciplina	 interessante,	ou	melhor,	 fascinante.	Para	 isso	o	professor	precisa	
primeiramente	entender,	conhecer	melhor	o	que	é	a	Geografia,	os	principais	conceitos	
e	 sua	 função	 como	disciplina	 escolar.	O	material	 didático	 e	 a	metodologia	 sem	
dúvida	precisam	ser	atrativos,	dinâmicos	e	atualizados.	Sabemos	das	dificuldades	
enfrentadas	por	grande	parte	dos	professores	do	nosso	país	principalmente	das	
escolas	públicas,	no	que	tange	aos	recursos	didático-pedagógicos,	dentre	outros.	
Contudo,	o	professor	precisa	ser	criativo,	precisa	levar	em	conta	a	importância	do	
ensino	da	Geografia	para	que	possamos	formas	futuros	cidadãos	comprometidos	
com	a	sociedade	onde	vivem	comprometidos	com	o	mundo.		
 
Independente	 da	 série	 ou	mesma	 da	 disciplina	 a	 ser	ministrada,	 você	
como	futuro	professor	(caso	ainda	não	seja)	como	atuaria,	ou	que	método	e/ou	
técnica	utilizaria	para	tornar	uma	aula	mais	interessante?	Reflita.
UNI
Nesta unidade, procuramos apresentar para você um pouco do universo da 
ciência geográfica, sua gênese e evolução. A partir da próxima unidade, que tal aprendermos 
e ensinarmos a Geografia? 
TÓPICO 4 | MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
73
LEITURA COMPLEMENTAR
A GEOGRAFIA QUE SE ENSINA E A GEOGRAFIA NECESSÁRIA: 
PRESSUPOSTOS E DESEJOS
Melo	et	al.,	(2010)
Os	 acontecimentos	 sociais,	 científicos	 e	 tecnológicos	 dos	 últimos	
tempos	 têm	 transformado	 o	 espaço	 geográfico	 global	 e	 local.	Apesar	 de	 esses	
acontecimentos	incluírem	significativos	avanços	para	a	humanidade,	percebem-se,	
ainda,	nesse	início	de	século	XXI,	expressivas	desigualdades	sociais	e	econômicas,	
que	promovem	a	exclusão	de	parcelas	 cada	vez	maiores	das	populações,	quer	
pela	 imposição	de	 restrições	econômicas,	quer	pela	discriminação	cultural,	 em	
contraste	com	o	enriquecimento	e	a	elitização	de	minorias	privilegiadas.	Essas	
constatações	têm	exigido	que	os	profissionais	da	educação	repensem	sua	ação	na	
escola,	compreendida	como	lugar	específico	de	formação	das	pessoas.
A Geografia é uma ciência comprometida em tornar o mundo 
compreensível, explicável e passível de transformações pelas sociedades. O 
ensino da Geografia, por conseguinte, deve levar os alunos a compreender 
melhor a realidade na qual estão inseridos, possibilitando que nela interfiram 
de maneira consciente e propositiva.
Ainda	que	esse	seja	um	desejo	expresso	pela	maioria	dos	professores	de	
Geografia	no	sistema	escolar	da	Prefeitura	Municipal	de	Vitória,	as	dificuldades	
geradas	pelas	deficiências	da	formação	inicial	e	continuada;	as	falhas	presentes	na	
infraestrutura	escolar	e	as	condições	vividas	pelos	alunos,	nem	sempre	propícias	
à	aprendizagem,	ainda	provocam	fragilidades	no	ensino	de	Geografia.	Assim,	a	
Geografia	professada	nem	sempre	é	aquela	vivida	na	sala	de	aula.
O	uso	do	 livro	didático,	 como	recurso	proeminente	na	metodologia	de	
ensino,	 propicia	 a	 cristalização	 de	 atividades	 de	 reprodução	 de	 definições	 de	
processos	da	dinâmica	da	natureza	e	da	sociedade,	como	se	essa	apropriação	de	
informações,	por	si	só,	se	constituísse	em	construção	de	conhecimento	geográfico.	
A	utilização	das	novas	tecnologias	da	informação	como	meras	fornecedoras	
de	dados	e	de	informações	acaba	por	produzir	procedimentos	desvinculados	do	
raciocínio	 geográfico	 e	 muito	 próximos	 da	 modernidade	 competitiva,	 frouxa	
de	ética	e	de	criticidade.	Trabalhos	de	pesquisa	com	uso	da	rede	de	informática	
acabam	se	reduzindo	à	antiga	prática	de	compilação	de	textos	(de	outrem)	de	livros	
e	de	enciclopédias.	As	vantagens	do	uso	do	computador,	disponível	na	escola	ou,	
às	vezes,	na	casa	dos	alunos,	se	esvaem	na	manipulação	da	máquina	ou	no	domínio	
de	seus	recursos,	perdendo-se	as	possibilidades	de	aprendizagens	integradas	entre	
a	tecnologia	e	a	Geografia,	na	leitura	e	na	intervenção	sobre	o	mundo.
74
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
As	representações	dos	saberes	geográficos	por	meio	dos	mapas,	gráficos,	
tabelas	 e	 desenhos,	 entre	 outras	 expressões	 da	 linguagem	 geográfica,	 perdem	
seu	valor	de	ensino/aprendizagem	quando	considerados	apenas	para	ilustração,	
reprodução	e	identificação	de	dados,	sem	a	correspondente	análise	e	utilização	
crítica	e	operatória.	Nesse	aspecto,	o	livro	didático	e	o	computador	contribuem	
como	aparatos	que	fornecem	o	material	informativo,	mas	precisam	ser	trabalhados	
de	maneira	criativa,	crítica	e	interativa.
É	possível	observar	que	as	práticas,	às	vezes,	se	afastam	do	discurso	dosprofessores,	 caracterizando	a	 fragmentação	 entre	 a	 teoria	 estudada	 e	 a	prática	
vivida.	Outras	vezes	as	práticas	se	tornam	reflexivas	e	produzem	conquistas	de	
novos	momentos	de	aprendizagem	e,	consequentemente,	de	novas	sistematizações	
teóricas	do	saber	pedagógico.
Na	distinção	entre	as	práticas	docentes	reconhecidas	como	passíveis	de	
superação	e	aquelas	consideradas	desejáveis,	o	grupo	de	Geografia	concorda	com	
Cavalcanti	(2003,	p.	195)	que:
para	haver	um	ensino	de	Geografia	 com	bases	 críticas,	 é	necessário	
que	haja	um	professor	que	exerça	o	papel	de	mediador	desse	processo,	
com	 um	 determinado	 tipo	 de	 mediação	 –	 que	 requer	 domínio	 de	
conteúdos,	 pensamento	 autônomo	 para	 formular	 sua	 proposta	 de	
trabalho,	 sensibilidade	para	dirigir	 o	processo	 em	 todas	as	 etapas	 e	
nos	diferentes	momentos	para	o	aluno.
Praticando	 a	 mediação	 assim	 descrita,	 o	 professor	 oportunizará	 o	
estreitamento	das	relações	das	especificidades	da	Geografia	escolar	com	aquelas	
produzidas	pelas	outras	áreas	de	saber,	ampliando	e	aprofundando	condições	de	
aproximação	entre	o	cotidiano	do	aluno	e	a	sistematização	de	suas	aprendizagens.
Para	que	o	professor	deste	sistema	de	ensino	possa	aprimorar	essas	suas	
características,	torna-se	imprescindível	a	sistematização	da	formação	continuada	
e	o	atendimento	de	outras	demandas	da	categoria.
A	 concepção	 de	 professor	 na	 atualidade	 inclui	 exigir	 desse	 profissional	
habilidade	e	capacidade	de	pensar	o	espaço	a	partir	do	seu	lugar	de	vivência,	mas	
ampliando	o	seu	olhar	investigativo	para	além	do	horizonte,	para	descobrir	o	mundo.	
Sua	mediação	entre	o	conhecimento,	o	espaço	vivido	e	o	ser	aprendente	exige	dele	
uma	metodologia	de	trabalho	que	permita	ao	aluno	construir	e	exercer	sua	cidadania.
Para	 garantir	 a	 construção	 de	 uma	 prática	 pedagógica	 voltada	 para	 a	
formação	global	do	educando,	o	grupo	apoiou-se	em	uma	filosofia	sócio-histórica,	
concebendo	o	aluno	como	sujeito	possuidor	de	uma	história	de	vida.
Por	isso,	considera-se	importante	que	os	conhecimentos	prévios	dos	alunos	
sejam	resgatados	para	que	suas	aprendizagens	sejam	contextualizadas,	permitindo-
lhes	não	apenas	perceber	as	questões	socioculturais	e	a	dinâmica	da	natureza,	mas	
TÓPICO 4 | MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
75
também	compreendê-las,	sabendo	efetuar	uma	forma	singular	de	pensar	sobre	a	
proposta	de	ações	coletivas	das	sociedades	em	relação	ao	espaço	geográfico.
Cabe	ao	professor	de	Geografia	selecionar	as	abordagens	metodológicas	
para	o	ensino	mais	adequadas	para	os	alunos	em	relação	à	sua	faixa	etária,	ao	
momento	da	escolaridade	em	que	se	encontram	e	às	capacidades	consideradas	
desejáveis	para	que	eles	desenvolvam.
As	condições	de	vivência	do	aluno	precisam	ser	consideradas	para	valorização	
dos	saberes	que	ele	 traz	de	suas	experiências	na	Geografia	de	sua	comunidade.	
O	aluno	dos	 tempos	atuais	difere	daquele	projetado	nos	cursos	de	 formação	de	
professores	e,	até	mesmo,	daquele	que	um	dia	cada	professor	foi	em	sua	história	de	
vida.	O	aluno	de	hoje	se	insere	numa	sociedade	eivada	por	impactantes	processos	
de	informação	e	comunicação,	que	trabalham	com	linguagens	rápidas,	segmentos	
curtos	de	 ideias	e	 interações	superficiais.	Em	contraste	com	as	práticas	docentes	
usuais,	que	são	exigentes	em	atenção	e	em	silêncio,	favorecendo	a	inatividade	e	a	
reprodução,	o	aluno	se	sente	entediado,	disperso	e	resistente.
A	 Geografia	 escolar,	 quando	 baseada	 no	 modelo	 teórico-positivista,	
promove	nos	alunos	habilidades	de	reprodução,	de	localização	e	de	identificação	
com	 intenções	 acríticas	 e	 descontextualizadas,	 o	 que	 não	 se	 coaduna	 com	 as	
expectativas	de	aprendizagens	dos	jovens	de	hoje.	Não	deveria	causar	espanto,	
portanto,	o	desinteresse	e	a	apatia	ou	as	manifestações	de	insatisfação	que	eles	
apresentam	em	resposta	a	ações	docentes	nessa	perspectiva.
Considerando,	assim,	a	Geografia,	professada	e	desejada	pelos	professores	
da	área,	os	pressupostos	metodológicos	que	norteiam	essa	proposta	apontam	para:
a)	a	vivência	escolar	voltada	para	o	desenvolvimento	da	cidadania;
b)	a	valorização	do	espírito	crítico	e	questionador	do	aluno;
c)	o	aproveitamento	do	conhecimento	prévio	do	aluno	na	organização	espacial	
do	local	de	seu	cotidiano;
d)	o	 trabalho	 de	 construção	 de	 conceitos	 básicos	 sobre	 o	 meio	 ambiente,	
estimulando	 a	 compreensão	 da	 produção	 social	 em	 consonância	 com	 a	
sustentabilidade	do	planeta	Terra;
e)	o	desenvolvimento	do	respeito	e	da	convivência	com	as	diferenças	existentes,	
desconstruindo	quaisquer	tipos	de	discriminação	entre	as	pessoas,	favorecendo	
o	exercício	do	multiculturalismo	e	a	inserção	de	educandos	com	necessidades	
educacionais	especiais	no	meio	escolar;
f)	a	pesquisa	e	a	prática	de	diferentes	formas	de	ação	docente	que	possibilitem	a	
concretização	de	uma	sociedade	mais	justa	e	democrática.
Esses	 pressupostos	 devem	 estar	 presentes	 em	 todas	 as	 etapas	 da	
escolaridade,	objetivando	mostrar	ao	aluno	que	cidadania	é	também	o	sentimento	
de	pertencer	a	uma	realidade	na	qual	as	relações	entre	a	sociedade	e	a	natureza	
formam	um	todo	integrado	–	constantemente	em	transformação,	produzindo-se	
e	(re)produzindo-se.
76
UNIDADE 1 | A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
No	dizer	de	Santos	(1987,	p.	75),	essa	intencionalidade	de	ensino	é	expressa	
no	conceito	de	espaço	geográfico,	visto	por	ele	como	um
conjunto	indissociável	de	sistema	de	objetos	(redes	técnicas,	prédios,	
ruas)	 e	 de	 sistemas	 de	 ações	 (organização	 do	 trabalho,	 produção,	
circulação,	 consumo	 de	mercadorias,	 relações	 familiares	 cotidianas)	
que	procura	revelar	as	práticas	sociais	dos	diferentes	grupos	que	nele	
produzem,	lutam,	sonham,	vivem	e	fazem	a	vida	caminhar.
No	 ensino	da	Geografia,	 portanto,	 professores	 e	 alunos	deverão	procurar	
trabalhar	 com	 o	 entendimento	 de	 que	 sociedade	 e	 natureza	 constituem	 a	 base	
material	ou	física	com	a	qual	o	espaço	geográfico	é	construído	e	organizado,	com	
desigualdades	e	contradições,	a	partir	das	relações	sociais	e	das	relações	de	produção.
Dessa	 forma,	 o	 aluno-cidadão	 em	 formação	 deverá	 perceber-se	
como	 integrante	 de	 uma	 sociedade,	 (re)construída	 ao	 longo	 das	 gerações,	
compreendendo	processos	da	dinâmica	espacial,	reconhecendo-se	como	agente	
social	 capaz	 de	 agir	 e	 intervir	 na	 Geografia	 do	 seu	 lugar	 de	 vivência,	 cujas	
consequências	podem	fazer	diferença	no	contexto	global.
FONTE: MELO, E. C. L. de et al. Geografia. Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/
arquivos/20100218_ens_fund_dir_geografia.pdf>. Acesso em: 24 nov. 2010.
77
RESUMO DO TÓPICO 4
 Neste tópico você estudou que:
•	 Definir	a	Geografia	não	fácil,	pois	assim	como	as	demais	ciências	sociais,	não	
há	ciências	estanques,	com	objetivos	bem	delimitados.
•	 Para	Humboldt,	a	Geografia	é	uma	ciência	sintetizadora,	que	conecta	o	geral	
com	 o	 especial	 através	 do	 levantamento,	 do	 mapeamento	 e	 da	 ênfase	 no	
regional.	Para	ele,	a	Geografia	se	ocupa	da	influência	que	o	meio	físico	exerce	
sobre	o	Homem	e	procura	interligar	o	estudo	da	natureza	física	com	o	estudo	
da	natureza	moral,	para	se	chegar	a	uma	visão	harmonizante	entre	a	sociedade	
e	a	natureza.
•	 Para	 Ritter,	 a	 Geografia	 não	 é	 simplesmente	 reunir	 e	 elaborar	 informações	
sobre	a	Terra	ou	as	regiões,	como	faziam	seus	predecessores,	mas	sim	assinalar	
as	“leis	gerais”	que	explicam	a	diversidade	natural,	mostrar	a	sua	conexão	com	
qualquer	fato	singular	e	indicar	numa	perspectiva	histórica	a	perfeita	unidade	e	
harmonia	que	existe,	por	trás	da	aparente	diversidade	e	capricho	que	prevalece	
no	planeta,	entre	a	natureza	e	o	homem.	
•	 Durante	 muito	 tempo	 a	 Geografia	 foi	 definida	 como	 uma	 ciência	 que	
simplesmente	fazia	descrições	da	superfície	da	Terra.		
•	 No	final	do	 século	XIX	e	 iníciodo	 século	XX,	Emanuel	de	Martonne	define	
a	Geografia	como	a	ciência	que	estuda	a	distribuição	dos	fenômenos	físicos,	
biológicos	e	humanos	pela	superfície	da	Terra.		
 
•	 Muitos	autores	definem	a	Geografia	como	uma	ciência	que	estuda	as	relações	
entre	a	sociedade	e	a	natureza.
•	 Não	há	consenso	entre	os	autores	sobre	o	objeto	de	estudo	da	ciência	geográfica.	
Alguns	autores	consideram	a	Geografia	como	o	estudo	da	superfície	terrestre,	
outros	a	definem	como	o	estudo	da	paisagem,	tem	os	que	veem	na	Geografia	o	
estudo	do	espaço	geográfico,	outros	a	individualidade	dos	lugares	ou	ainda	a	
diferenciação	de	áreas	e	o	estudo	das	relações	entre	a	sociedade	e	a	natureza.		
•	 Embora	não	temos	a	definição	exata	da	Geografia,	podemos	classificá-la	como	
uma	 ciência	 social,	 pois	 há	 uma	 grande	 preocupação	 com	 a	 formação	 das	
sociedades	bem	como	os	tipos	de	intervenções	realizadas	por	elas.	Para	muitos	
autores	a	sociedade	é	o	sujeito	e	a	natureza,	o	objeto.		
•	 A	 Geografia	 enquanto	 ciência	 social	 está	 diretamente	 implicada	 nas	
transformações	que	ocorrem	nas	sociedades,	principalmente,	nos	dias	de	hoje,	
que	as	sociedades	estão	cada	vez	mais	globalizadas,	os	avanços	tecnológicos	e	
78
a	circulação	de	mercadorias	são	eminentes,	as	desigualdades	sociais	são	cada	
vez	mais	crescentes,	as	disputas	por	território	perduram,	dentre	outros.
•	 Apesar	de	a	Geografia	ao	longo	principalmente	das	últimas	décadas	ter	sofrido	
renovações	epistemológicas,	ao	que	parece,	no	que	tange	ao	seu	ensino	em	sala	
de	aula,	continua	engessada	num	modelo	didático-pedagógico	tradicional.	O	
ensino	da	Geografia	precisa	ir	além	do	ensino	do	conteúdo.		
•	 A	 Geografia,	 sobretudo,	 enquanto	 disciplina	 escolar,	 deve	 levar	 o	 aluno	 a	
entender	o	espaço,	entender	como	as	sociedades	historicamente	transformam	
a	base	territorial	a	partir	de	seus	interesses	e	contradições,	entender	como	se	
apropriam	dos	recursos	naturais	que	são	desigualmente	distribuídos,	entender	
que	 a	 territorialidade	 implica	 a	 localização,	 orientação	 e	 representação	 dos	
elementos	socioeconômicos	e	naturais.		
•	 O	 ensino	da	Geografia	deve	permitir	 que	os	 alunos	 compreendam	as	 inter-
relações	da	sociedade	com	a	natureza,	bem	como	compreendam	que	suas	ações	
individuais	ou	mesmo	coletivas	poderão	gerar	consequências	não	apenas	para	
a	sociedade,	mas	também	para	a	natureza.
•	 Um	dos	 grandes	desafios	do	 ensino	da	Geografia	 é	 torná-la	 uma	disciplina	
interessante,	ou	melhor,	fascinante.	Para	isso	o	professor	precisa	primeiramente	
entender,	conhecer	melhor	o	que	é	a	Geografia,	os	principais	conceitos	e	sua	
função	 como	 disciplina	 escolar.	 O	 material	 didático	 e	 a	 metodologia	 sem	
dúvida	precisam	ser	 atrativos,	dinâmicos	 e	 atualizados.	O	professor	precisa	
ser	criativo,	precisa	levar	em	conta	a	importância	do	ensino	da	Geografia	para	
que	possamos	formas	futuros	cidadãos	comprometidos	com	a	sociedade	onde	
vivem	comprometidos	com	o	mundo.
79
AUTOATIVIDADE
1	Observe	a	charge	a	seguir:
FIGURA 19 – CHARGE
FONTE: ELIACHAR, Leon. O homem ao meio. Rio de Janeiro: Francisco 
Alves, 1979, p. 189.
A	 seu	 ver,	 existe	 relação	 entre	 a	 mensagem	 da	 charge	 com	 a	 Geografia?	
Justifique	sua	resposta.	
 __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 
2	 Como	 autoatividade	 você	 deverá	 preparar	 uma	 aula	 sobre	 um	 tema	 à	 sua	
escolha	relacionado	à	disciplina	de	Geografia	e	socializar	com	a	turma.	Procure	
preparar	uma	aula	bem	criativa.	Sabemos	que	você	consegue.	No	Material	de	
Apoio	desta	disciplina,	você	encontrará	um	modelo	de	Plano	de	Aula.			
81
UNIDADE 2
APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir desta unidade, você será capaz de:
• relembrar alguns aspectos gerais de formação, composição e estrutura do 
nosso planeta;
•	 compreender	 o	 processo	 da	 alfabetização	 cartográfica,	 bem	 como	 sua	
importância no contexto de ensino aprendizagem; 
•	 aplicar	 no	 ensino	 da	 Geografia	 as	 noções	 espaciais	 para	 que	 o	 indivíduo	
aprenda a se localizar e saiba localizar um determinado ponto ou lugar da 
superfície	terrestre;
• interpretar e saber efetuar a leitura dos mapas nas suas diferentes linguagens 
cartográficas;
•	 compreender	que	as	diferentes	paisagens	são	resultado	da	vida	em	sociedade;	
•	 entender	que	o	lugar	onde	vivemos	é	o	espaço	repleto	de	significações,	é	a	
nossa identidade espacial; 
•	 verificar	o	território	como	um	espaço	definido	e	delimitado	por	e	a	partir	de	
relações	de	poder,	e	que	existem	diferentes	tipos	de	territórios;
•	 compreender	que	o	espaço	geográfico	traduz	a	relação	entre	o	ser	humano	e	
seu meio; 
•	 possibilitar	por	meio	do	ensino	da	Geografia	que	a	 criança	compreenda	o	
mundo	em	que	vive
Esta	unidade	está	organizada	em	três	tópicos,	sendo	que	em	cada	um	deles,	
você	encontrará	atividades	para	uma	maior	compreensão	das	 informações	
apresentadas.
TÓPICO 1 – APRENDENDO A LER O MUNDO
TÓPICO 2 – OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRA-
FIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
TÓPICO 3 – O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS – PCN
82
83
TÓPICO 1
APRENDENDO A LER O MUNDO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
No	estudo	da	Unidade	anterior,	você	pôde	conhecer	o	contexto	histórico	da	
ciência	geográfica	e	sua	evolução	ao	longo	dos	séculos.	No	último	tópico,	discutimos	
sobre	o	objeto	de	estudo	da	Geografia,	apesar	de	não	termos	uma	definição	exata,	
destacamos a importância desta ciência, sobretudo no contexto escolar.
Neste	tópico,	vamos	aprender	e/ou	esclarecer	alguns	dos	conceitos	básicos	
da	Geografia	para	que	possamos	ensinar	com	clareza	nossos	alunos	e	mais	do	
que	isso	para	que	os	alunos	realmente	compreendam	o	verdadeiro	sentido	desta	
ciência.	Nosso	desejo	é	fazer	com	que	os	alunos	consigam	aprender	a	ler	o	mundo	
através	desta	fascinante	disciplina	que	é	a	Geografia.	
Essa	leitura	de	mundo	já	pode	ser	compreendida	no	início	da	escolarização	
das	nossas	crianças.	Uma	maneira	de	efetuar	isso	é	através	da	leitura	do	espaço	
que	de	modo	geral	representa	a	história	da	humanidade.	Nesse	sentido,	a	leitura	
da	 cartografia	 é	 fundamental	 para	 entender	 as	 representações	 e	 formações	
territoriais. Contudo, a leitura de mundo não pode ser resumida apenas na leitura 
dos	mapas,	mas	sim	da	leitura	do	nosso	planeta	no	que	tange	à	compreensão	de	
suas	transformações	e/ou	produções	dos	lugares,	das	paisagens,	dos	territórios,	à	
compreensão	das	relações	entre	a	sociedade	e	a	natureza,	e	à	compreensão	de	que	
as	nossas	atitudes	cotidianas	exercem	influência	no	nosso	planeta.
“É	 no	 cotidiano	 da	 própria	 vivência	 que	 as	 coisas	 vão	 acontecendo	 e,	
assim,	configurando	o	espaço,	dando	feição	ao	lugar”.	(CALLAI,	2005,	p.	234).	
Como	diria	Santos	(2000,	p.	114),	um	lugar	que	“não	é	apenas	um	quadro	de	vida,	
mas	um	espaço	vivido,	isto	é,	de	experiência	sempre	renovada,	o	que	permite,	
ao	mesmo	tempo,	a	reavaliação	das	heranças	e	a	indagação	sobre	o	presente	e	o	
futuro.	A	existência	naquele	espaço	exerce	um	papel	revelador	sobre	o	mundo”.	
Assim,	 pensar	 o	 papel	 do	 ensino	 da	 Geografia	 na	 Educação	 Básica	 é	
fundamental	para	que	as	crianças	possam	compreender	o	mundo	onde	vivem.	
Você concorda? Concentre-se e bom estudo!
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
84
2 O PLANETA TERRA
Você	realmente	conhece	o	seu	planeta?	Saberia	dizera	idade	aproximada	
da	Terra,	qual	a	sua	forma,	seu	tamanho,	seu	peso,	sua	estrutura?	Se	a	resposta	for	
sim,	parabéns!	Do	contrário,	precisamos	esclarecer	esses	questionamentos,	pois	
“nossas	crianças”	são	muito	curiosas	e	certamente	vão	lhe	fazer	estas	e	muitas	
outras	perguntas.	Por	isso	decidimos	fazer	algumas	considerações	gerais	sobre	
os	aspectos	físicos	do	planeta	Terra.	
 
Atualmente,	sabemos	que	a	Terra	tem	aproximadamente	4,5	e	4,6	bilhões	
de	anos,	mas	a	busca	pela	origem	do	Universo	e	de	nosso	próprio	planeta	ainda	
é	um	mistério.	A	explicação	científica	mais	aceita	é	a	teoria	do	Big Bang	(grande	
explosão),	 que	 considera	o	 início	do	Universo	 entre	 13	 a	 14	bilhões	de	 anos	 a	
partir	de	uma	explosão	cósmica.	Desde	aquele	instante	da	explosão,	o	Universo	
expandiu-se e diluiu-se para formar galáxias e estrelas. Contudo, ainda pairam 
muitas	dúvidas	sobre	a	origem	do	universo.	
O	que	se	sabe	é	que	desde	a	origem	até	o	seu	estágio	atual	a	Terra	passou	
por	 inúmeras	 transformações	que	hoje	podem	ser	analisadas	e	 interpretadas	a	
partir	da	disposição	das	camadas	de	rochas	e	dos	fósseis	nelas	encontradas.	Estas,	
por	sua	vez,	representam	registros	importantes	dos	diversos	acontecimentos	que	
ocorreram	ao	 longo	da	 idade	geológica	da	Terra.	Para	melhor	compreender	os	
principais	 acontecimentos	 que	marcaram	 a	 história	 da	 Terra,	 alguns	 geólogos	
determinaram	sua	sequência	cronológica	e,	a	partir	desta	sequência,	organizaram	
a	 escala	 do	 tempo	 geológico	 que	 está	 dividida	 em	 quatro	 grandes	 categorias	
hierárquicas	 de	 unidade	 de	 tempo:	 éons,	 eras,	 períodos,	 épocas	 e	 idade.	
Aproveitando	o	ensejo,	em	que	Era	geológica	e	período	nós	estamos?	Você	está	
em	dúvida?	Observe	a	figura	a	seguir.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
85
FIGURA 20 – ERAS GEOLÓGICAS
FONTE: Disponível em: <http://fossil.uc.pt/imags/Historia_Terra.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010.
E	então,	quais	seriam	as	respostas?
DICAS
No site indicado, você poderá entender melhor ou mesmo trabalhar com seus 
futuros alunos a escala do tempo geológico numa conversão de 24 horas. Essa conversão é 
bem interessante. Acesse: 
<http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/geografia/geografia_geral/
formacao_da_terra/eras_geologicas>.
O filme Era do Gelo é uma ótima dica para trabalhar esta temática com as crianças. 
Trabalhar	 as	 eras	 geológicas	 com	 as	 crianças	 é	muito	 importante	 para	
que	elas	compreendam	que	o	nosso	planeta	é	cíclico,	isso	significa	dizer	que	de	
tempos	em	tempos	ele	vai	sofrendo	modificações	sem	necessariamente	ter	sido	
influenciado	pelo	ser	humano.	É	um	processo	natural,	a	exemplo	do	tectonismo,	
vulcanismo,	das	eras	glaciais,	dentre	outros.	É	evidente	que	a	partir	do	momento	
em	que	o	ser	humano	passou	a	interferir	na	natureza	transformando-a	e,	ele	pode	
ter	 contribuído	 na	 ocorrência	 de	 determinados	 fenômenos	 seguidos	 de	 danos	
(ambientais	econômicos	e	humanos).
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
86
Quanto	 à	 forma	 da	 Terra	 precisamos	 fazer	 algumas	 considerações.	
Vejamos.	Em	função	de	a	superfície	terrestre	ser	totalmente	irregular,	não	existem,	
até	o	presente	momento,	definições	matemáticas	concretas	capazes	de	representá-
la	sem	deformá-la.	O	modelo	que	mais	se	aproxima	da	forma	real	da	Terra,	e	que	
pode	ser	determinado	através	de	medidas	gravimétricas,	é	o	Geoidal	e/ou	Geoide	
(veja	a	figura	que	segue).	Neste	modelo,	a	superfície	terrestre	é	definida	por	uma	
superfície	fictícia	determinada	pelo	prolongamento	do	nível	médio	dos	mares	
estendendo-se em direção aos continentes.
FIGURA 21 – COMPARAÇÃO ENTRE OS TRÊS MODELOS DE REPRESENTAÇÃO DA SUPERFÍCIE 
TERRESTRE
FONTE: A Forma da Terra. Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/4258/1/
A-FORMA-DA-TERRA/Paacutegina1.html>. Acesso em: 10 maio 2009.
Contudo,	 é	 importante	 destacar	 que	 como	 o	 Geoide	 é	 uma	 figura	 de	
características	físicas	complexas,	os	cartógrafos	criaram	uma	figura	geométrica	que	
mais	se	assemelha	à	forma	da	Terra,	o	Elipsoide	(observe	na	figura	anterior),	cujo	raio	
equatorial	é	de	aproximadamente	21	km	maior	do	que	o	polar	(observe	na	próxima	
figura),	em	virtude	do	movimento	de	rotação,	ou	seja,	há	um	leve	achatamento	nos	
polos.	 (SOUZA;	MÜLLER,	 2009).	Ademais,	 esta	 forma	 permite	 a	 realização	 dos	
cálculos	necessários	para	a	representação	cartográfica	do	nosso	planeta.
A	aceleração	da	gravidade	varia	de	ponto	para	ponto	sobre	a	superfície	
terrestre.	 A	 Terra	 é	 achatada	 nos	 polos	 e	 executa	 o	 movimento	 de	 rotação,	
portanto,	a	aceleração	da	gravidade	em	dado	local	resulta	da	soma	vetorial	das	
acelerações	gravitacional	ag e	da	centrífuga	ac (ERNESTO;	MARQUES,	2001). A 
direção	da	aceleração	da	gravidade	g	não	é	radial	e	sua	intensidade	atinge	valores	
máximos	nos	polos	e	mínimos	na	região	do	Equador.	 (ERNESTO;	MARQUES,	
2001).	Observe	atentamente	a	figura	a	seguir.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
87
FIGURA 22 – RAIO POLAR E EQUATORIAL DA TERRA
FONTE: Ernesto; Marques (2001).
No	quadro	a	seguir,	você	encontrará	várias	informações	e/ou	curiosidades	
sobre	 o	 planeta	 Terra,	 inclusive	 respostas	 para	 aquelas	 perguntas	 que	 ainda	
não	 foram	 respondidas.	 Na	 verdade,	 nosso	 planeta	 é	 cheio	 de	 curiosidade	 e	
precisaríamos	de	pelo	menos	mais	um	Caderno	de	Estudos	para	abarcar	todas	as	
curiosidades.	No	Material	de	Apoio	desta	disciplina,	você,	também,	encontrará	
muitas curiosidades sobre o nosso planeta.
QUADRO 1 – ALGUNS DADOS GERAIS SOBRE O PLANETA TERRA
ALGUNS DADOS GERAIS SOBRE O PLANETA TERRA
Diâmetro	equatorial:	12.756,28	km. Circunferência da Terra nos 
trópicos:	36.784	km	
Diâmetro polar:	12.713,5	km	 Circunferência da Terra nos 
círculos	polares:	15.992	km	
Densidade:	5,52	 Circunferência da Terra nos 
meridianos:	40.003	km	
Satélites:	1	(Lua) Velocidade	orbital	média:	 29,79	
km/segundo	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
88
Distância ao Sol:		Em	torno	de	150	milhões	km Atmosfera: Formada basicamente 
de	Nitrogênio	 78,084%,	Oxigênio	
20,946%,	Argônio	 0,934%,	Outros	
gases		0,036%	
Área total do planeta:	510,3	milhões	km2	 Principais	movimentos	 da	 Terra: 
Rotação;	Revolução	(ou	Translação);	
Precessão;	Excentricidade	da	órbita;	
Deslocamento	do	Periélio;	Variação	da	
Obliquidade;	Nutação;	Perturbações	
planetárias;	Movimento	do	Centro	
de	Massa	Terra-Lua;	Movimento	de	
marés.
Área das terras emersas:	149,67	milhões	km2	 Glaciações: a Terra já passou, pelo 
menos,	 por	 3	 grandes	 períodos	
glaciais.
Área dos mares e oceanos:	360,63	milhões	
km2
Volume das águas do planeta:	1,59	
bilhões	km³	
Área	do	Oceano	Pacífico:	179,25	milhões	km2 Estações	do	ano	no	hemisfério	sul: 
Verão	 (21/dez	 a	 21/mar);	Outono	
(21/mar	a	21/jun);	Inverno	(21/jun	a	
23/set);	Primavera	(23/set	a	21/dez).
Área do Oceano Atlântico:	106,46	milhões	km2 Pontos mais altos do planeta: Na 
Ásia:	Everest,	no	Nepal/China;	Na	
América	do	 Sul:	Aconcágua	 (6959	
m	Argentina/Chile);	Na	América	do	
Norte:	McKinley	 (6194	m	Alasca);	
Na	África:	 Kilimanjaro	 (5895	m		
Tanzânia);	Na	Europa:	Monte	Elbrus	
(5642	m			Rússia).
Área do Oceano Índico:		74,92	milhões	km2 Extremos geográficos: Local mais 
chuvoso:	monte	Waialeale	 (Hawai,	
EUA)	11.680	mm	anuais;	Local	mais	
seco:	Deserto	de	Atacama,	no	Chile;	
Local	mais	 quente:	 El	Azizia,	 na	
Líbia,	 com	 58°C;	 Local	mais	 frio:	
Estação	Vostok,	na	Antártica,	 com	
-89,2°C.
Profundidade	média	dos	oceanos:	3.795	m Circunferência	da	Terra	no	equador: 
40.075	km	
FONTE: Adaptado de: DUARTE, P. A. Alguns Dados Sobre o Planeta Terra. Disponível em: 
<http://www.cfh.ufsc.br/~planetar/textos/terrabege.htm>. Acesso em: 10 nov. 2010.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
89
UNI
A massa ou peso da Terra é calculada mediante a lei da gravitação de Newton.Com um par de escalas sensíveis e a balança de Eätvos, os físicos podem comparar a atração 
da Terra à de uma bola de chumbo ou de quartzo de peso previamente conhecido. O peso 
da Terra por este método é de aproximadamente 5,6 sextilhões (ou 5,6 x 1021 toneladas). (POP, 
2004). A densidade, conhecidos o volume e a massa, é determinada dividindo-se o peso 
pelo volume. Este cálculo indica uma densidade de 5,52, ou seja, 5,5 vezes mais pesada que 
a água. Visto que as rochas que ocorrem na superfície têm uma densidade média entre 2,7 e 
3,0, o interior da Terra deve ser bem mais denso. (POP, 2004).
Não	poderíamos	deixar	de	destacar	a	estrutura	interna	da	Terra,	pois	o	
seu	 conhecimento	 é	 fundamental	 para	 que	 possa	 entender	 alguns	 fenômenos	
que	se	manifestam	em	sua	superfície,	a	exemplo	dos	 terremotos	e	dos	vulcões	
responsáveis	 por	 modificações	 na	 modelada	 superfície	 terrestre.	 Atividades	
econômicas,	como	a	mineração,	também	dependem	do	conhecimento	da	estrutura	
interna da Terra. 
A	Terra	é	composta	basicamente	por	três	camadas:	a	crosta	ou	também	
chamada	crusta	terrestre	corresponde	à	parte	externa	sólida	da	Terra	(espessura	
aproximada	de	30	a	80	km)	e	pode	ser	dividida	em	duas	porções	distintas:	a crosta 
continental e a crosta oceânica; o manto	é	a	camada	intermediária	que	se	localiza	
logo	abaixo	da	crosta	terrestre.	Pode	ser	dividido	em	duas	partes:	manto	superior	
e manto inferior. O núcleo constitui a zona central do planeta Terra. Com base 
nas	propriedades	físicas,	é	possível	distinguir	duas	zonas:	núcleo	interno	(sólido)	
e	núcleo	externo	(líquido).	Observe	a	figura	a	seguir.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
90
FIGURA 23 – ESTRUTURA INTERNA DA TERRA
FONTE: Disponível em: <http://e-geo.ineti.pt/bds/lexico_geologico/imagens.
aspx?Logo=%C2%A9%20e-Geo&SizeLogo=15&Name=figuras/estrutura_terra.png>. Acesso em: 
20 nov. 2010.
Agora	que	você	conhece	um	pouco	mais	sobre	o	nosso	planeta,	precisamos	
conhecer	alguns	aspectos	importantes	sobre	a	alfabetização	cartográfica.	
3 A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA
Qual	o	seu	entendimento	sobre	a	Cartografia?
Para	 a	Associação	Cartográfica	 Internacional	 a	 cartografia	 compreende	
o	 conjunto	 dos	 estudos	 e	 das	 operações	 científicas,	 artísticas	 e	 técnicas	 que	
intervêm	a	partir	dos	resultados	de	observações	diretas	ou	de	exploração	de	uma	
documentação,	em	vista	da	elaboração	e	do	estabelecimento	de	mapas,	planos	e	
outros modos de expressão, assim como de sua utilização. Ou seja, ela engloba as 
atividades	que	vão	desde	o	levantamento	de	campo	e	da	pesquisa	bibliográfica	
até	a	impressão	e	publicação	do	mapa	propriamente	dito.	Assim,	muitos	autores	
a	consideram	uma	ciência	e	ao	mesmo	tempo	uma	arte	e	uma	técnica.	
 
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
91
A	cartografia	pode	ser	considerada	como	uma	linguagem	uma	vez	que	a	
linguagem	exprime,	através	do	emprego	de	um	sistema	de	signos,	um	pensamento	
e	um	desejo	de	comunicação	com	outrem.	(JOLY,	2007).	Este	mesmo	autor,	ainda	
destaca	que	a	cartografia	é	uma	linguagem	universal,	no	sentido	em	que	utiliza	
uma	gama	de	símbolos	compreensíveis	por	todos,	com	um	mínimo	de	iniciação.	
Essa	iniciação	deve	ser	iniciada	nas	séries	iniciais	do	Ensino	Fundamental.	É	onde	
deve	ocorrer	a	alfabetização	cartográfica.	
Para Simielli	(2007),	nas	séries	iniciais	do	Ensino	Fundamental,	o	professor	
deveria	trabalhar	basicamente	com	a	alfabetização	cartográfica,	pois	esta	é	a	fase	
em	que	a	criança	precisa	iniciar-se	nos	elementos	da	representação	gráfica	para	
que	 possa	 posteriormente	 trabalhar	 a	 representação	 cartográfica.	 O	 professor	
precisa	desenvolver	na	criança	a	visão	cartográfica,	considerando	seu	interesse	
pelas	imagens,	o	que	certamente	contribuirá	na	alfabetização	cartográfica.	Assim,	
compete	 ao	 professor	 proporcionar	 à	 criança	materiais	 como	gráficos,	 tabelas,	
imagens	de	satélite,	mapas,	fotos,	figuras	e	principalmente	trabalhar	de	maneira	
lúdica,	bem	como	explorar	a	linguagem	visual.	
Todavia,	é	importante	destacar	que	antes	da	criança	entender	a	linguagem	
cartográfica	 (ser	 um	 leitor	 ou	 um	 decodificador	 dos	 signos	 existentes	 em	 um	
mapa),	ela	precisa	ter	noção	de	espaço	e	direção,	precisa	entender	como	mapear	
o	seu	espaço,	precisa	localizar	a	sua	casa,	o	entorno	de	sua	escola	ou	o	caminho	
de	 sua	 residência	 até	 a	 escola.	 Essa	 iniciação	 a	 partir	 do	 espaço	 conhecido	 é	
fundamental	 na	 alfabetização	 cartográfica	 para	 que	 posteriormente	 a	 criança	
amplie	seu	entendimento	para	outros	espaços	(cidade,	estado,	país,	continente).	
Dessa	maneira,	estaríamos	utilizando	o	método	 indutivo	 (do	particular	para	o	
geral).
 
No	 desenvolvimento	 da	 alfabetização	 cartográfica,	 o	 primeiro	 passo	
importantíssimo	é	trabalhar	a	noção	espacial.	
Mas para isso, precisamos ampliar a nossa noção de espaço. Precisamos 
proporcionar a nossas crianças uma maior noção de espaço. 
3.1 A ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL
Segundo	Callai	 (2005),	 a	 noção	de	 espaço	 é	 construída	 socialmente	 e	 a	
criança	vai	ampliando	e	complexificando	o	seu	espaço	vivido	concretamente.	A	
capacidade	de	percepção	 e	 a	possibilidade	de	 sua	 representação	 é	um	desafio	
que	motiva	 a	 criança	 a	 desencadear	 a	 procura,	 a	 aprender	 a	 ser	 curiosa,	 para	
entender	o	que	acontece	ao	 seu	 redor,	 e	não	 ser	 simplesmente	espectadora	da	
vida.	(CALLAI,	2005).	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
92
Contudo, a criança já	nos	seus	primeiros	anos	de	vida	 tem	certa	noção	
do seu espaço vivido	 (espaço	 físico),	 vivenciado	 pelos	 seus	movimentos	 e/ou	
deslocamentos	 através	 do	 rastejar,	 engatinhar,	 andar,	 procurar,	 dentre	 outros.	
(CASTROGIOVANNI,	2000).	A	criança	aprende	seu	espaço	através	da	maneira	
como	o	circunda	e	das	brincadeiras	que	realiza.	Mas	é	na	escola	que	deve	ocorrer	
a	aprendizagem	espacial	voltada	para	a	compreensão	das	formas	pelas	quais	a	
sociedade organiza seu espaço. 
Segundo	Almeida	e	Passini	(2008), o espaço percebido não precisa mais 
ser	experimentado	fisicamente	quando	a	criança	da	escola	primária	é	capaz	de	
lembrar	perfeitamente	do	percurso	de	sua	casa	à	escola,	o	que	não	se	dava	antes,	
pois	era	necessário	percorrê-lo	para	identificar	os	edifícios,	 logradouros	e	ruas.		
Podemos	dizer	que	a	partir	deste	momento	inicia-se	o	processo	de	compreensão	
da	Geografia.	Por	isso,	caro	acadêmico,	nas	séries	iniciais,	o	professor	precisa	ter	
a	preocupação	de	proporcionar	atividades	 capazes	de	desenvolver	 conceitos	 e	
noções	espaciais.	
 
Aos 11-12 anos, o aluno passa a compreender o espaço concebido, 
sendo	possível	estabelecer	relações	espaciais	entre	elementos	apenas	através	de	
sua	 representação,	 ou	 seja,	 é	 capaz	de	 raciocinar	 sobre	uma	determinada	área	
retratada	em	um	mapa,	sem	tê-la	visto	antes.	(ALMEIDA;	PASSINI,	2008)
Neste	contexto,	você	percebeu	que	a	criança	passa	por	três	etapas,	o	espaço	
vivido,	o	espaço	percebido	e	o	espaço	concebido.
Nascimento	 (2010)	 elaborou	 um	 quadro	 explicativo	 destacando	 o	
desenvolvimento	das	crianças	referentes	às	noções	espaciais	acompanhando	seu	
desenvolvimento	sociocognitivo.	Vejamos.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
93
FIGURA 24 – DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS REFERENTE ÀS NOÇÕES ESPACIAIS 
ACOMPANHANDO SEU DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO
FONTE: Nascimento (2010).
Contudo,	as	etapas	de	desenvolvimento	da	criança	são	muito	complexas	
e	a	noção	de	espaço	pode	variar	de	uma	criança	para	outra.	Almeida	e	Passini	
(2008,	p.	28)	destacam	algumas	características	correspondentes	à	compreensão	da	
noção	de	espaço	vivido,	percebido	e	concebido. Vejamos:
• Consciência do Espaço Corporal → no processo de conscientização do espaço 
ocupado	pelo	próprio	 corpo,	 já	 a	 partir	 do	nascimento,	 há	dois	 aspectos	
essenciais:	o	esquema	corporal	e	 lateralidade.	O	esquema	corporal	é	a	basecognitiva	sobre	a	qual	se	delineia	a	exploração	do	espaço	que	depende	tanto	
das	funções	motoras,	quanto	da	percepção	do	espaço	imediato.
• Relações Espaciais Topológicas Elementares →	 são	 as	 relações	 espaciais	
que	se	estabelecem	no	espaço	próximo,	usando	referenciais	elementares	tais	
como: dentro, fora, ao lado, na frente, atrás, perto, longe, dentre outros. São as 
primeiras	relações	espaciais	que	a	criança	estabelece.
• Relações Espaciais Projetivas e Euclidianas →	na	primeira,	quando	a	criança	
muda	sua	perspectiva	sobre	os	objetos	observados	(a	distância	–	mais	perto,	
mais	longe	-	dos	estabelecimentos	de	uma	rua,	por	exemplo)	passa	a	conservar	
a	posição	dos	objetos	e	a	alterar	o	ponto	de	vista	até	atingir	as	relações	espaciais	
projetivas.	Estas	ocorem	juntamente	com	o	surgimento	da	noção	de	coordenadas	
que	situam	os	objetos	uns	em	relação	aos	outros	e	englobam	o	lugar	do	objeto	e	
seu	deslocamento	em	uma	mesma	estrutura.	Isso	é	o	que	chamamos	de	relações	
espaciais euclidianas.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
94
E,	 é	 neste	processo	 evolutivo	de	 construção	da	noção	de	 espaço	que	 o	
professor exerce um papel fundamental. 
O	professor	deve	exercer	um	trabalho	no	sentido	da	estruturação	do	
espaço,	pois	a	criança	tem	uma	visão	sincrética	do	mundo.	Para	ela	os	
objetos	e	o	espaço	que	eles	ocupam	são	indissociáveis.	A	posição	de	
cada	objeto	é	dada	em	função	do	todo	no	qual	ele	se	insere.	E	a	criança	
percebe	 esse	 todo	 e	 não	 cada	 parte	 distintamente.	 Por	 esse	motivo	
para	crianças	pequenas	(até	aproximadamente	6	anos),	a	 localização	
e	o	deslocamento	de	elementos	são	definidos	a	partir	de	referencias	
dela,	quer	dizer,	de	sua	própria	posição.		Essa	sua	percepção	do	espaço	
dificulta	a	distinção	de	categorias	de	localização	espacial	(como	perto	
de,	 abaixo,	 no	 limite	 de	 etc.),	 tanto	 para	 situar-se	 como	para	 situar	
os	elementos	de	 forma	objetiva.	Cabe	ao	professor	ajudar	o	aluno	a	
estabelecer	 e	 aclarar	 essas	 categorias	 para	 chegar	 a	 estruturas	 de	
organização	espacial.	(ALMEIDA;	PASSINI,	2008	p.	27).	
 
O	professor	deve	 levar	 o	 aluno	 a	 ampliar	 os	 conceitos	 obtidos	 sobre	 o	
espaço,	 localizando-se	 e	 localizando	 elementos	 em	 espaços	 cada	 vez	 mais	
distantes,	espaços	desconhecidos.	Todavia,	para	aprender	esses	espaços	é	preciso	
representá-los	graficamente	e,	é	onde	entra	o	papel	da	cartografia,	é	o	momento	
em	que	a	criança	começa	a	conhecer	a	linguagem	cartográfica.		Para	isso,	conforme	
destacam	Almeida	e	Passini	(2008),	o	professor	precisa	introduzir	essa	linguagem	
através	de	 trabalhos	pedagógicos,	 levando	o	aluno	a	obter	cada	vez	mais	uma	
estruturação	e	extensão	do	espaço	em	nível	de	sua	concepção	e	representação.
Muitas	atividades	poderão	ser	utilizadas	no	desenvolvimento	de	noções	
espaciais.	Na	Educação	 Infantil,	por	 exemplo,	 o	professor	poderá	aproveitar	 a	
brincadeira	da	“amarelinha”	para	que	a	criança	tenha	noção	do	espaço	ocupado	
por	 seu	corpo.	Outra	atividade	que	poderá	 ser	utilizada	nas	 séries	 iniciais	 é	o	
“mapear	o	eu”,	ou	seja,	mapear	o	seu	próprio	corpo	com	o	auxílio	de	um	colega	de	
classe.	Elaborar	uma	maquete	da	sala	de	aula	é	outra	atividade	muito	interessante	
para	desenvolver	noções	de	espaço,	ou	até	mesmo	da	própria	escola.	O	professor	
poderá	 ainda	 percorrer	 com	 os	 alunos	 o	 quarteirão	 da	 escola	 no	 intuito	 de	
reconhecer	 o	 nome	das	 ruas	 e	 suas	direções,	 as	 casas,	 o	 comércio	 e	 serviço,	 a	
dimensão	do	terreno	ocupado	pela	escola,	dentre	outros.	Representar	o	caminho	
de	casa	até	a	escola	também	é	uma	atividade	interessante.	A	caça	ao	tesouro	é	uma	
atividade	muito	 legal.	Como	você	pode	perceber,	existem	inúmeras	atividades	
que	podem	 ser	desenvolvidas	 com	os	 alunos	de	 forma	 atrativa,	 estimulante	 e	
interessante.
 
No	Material	de	Apoio	desta	disciplina,	você	encontrará	detalhes	de	como	
aplicar	 em	 sala	 de	 aula	 as	 sugestões	 indicadas,	 bem	 como	 encontrará	 outros	
exemplos	de	atividades.	
 
Para	Kozel	 (1996,	 p.	 38),	 “na	 Educação	 Infantil	 e	 nas	 Séries	 Iniciais	 do	
Ensino	 Fundamental,	 o	 trabalho	 com	 o	 espaço	 acontece	 através	 de	 atividades	
envolvendo	esquema	corporal,	brincadeiras	e	jogos	que	levam	a	criança	a	explorar	
o	espaço	e	tudo	o	que	ele	contém.”		
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
95
Gostaríamos	de	ressaltar	ainda	que	os	espaços	não	podem	ser	vistos	de	
maneira	estanque,	 isso	é	muito	comum	acontecer	quando	o	professor	 trabalha	
com	seus	alunos	na	1ª	 série,	o	bairro;	na	2ª,	o	município;	na	3ª,	o	Estado	e	na	
4ª,	 o	 Brasil,	 por	 exemplo.	 Essa	 fragmentação	 não	 pode	 acontecer,	 pois	 são	
espaços	 que	dependem	entre	 si	 e	 se	 integram.	Na	visão	de	Almeida	 e	Passini	
(2008,	p.	46),	“a	 interligação	e	a	 integração	surgem	quando	se	 realiza	a	 leitura	
do	espaço	humanizado	e	organizado	pelo	homem.”	O	que	queremos	dizer	é	que	
não	é	possível	entender	o	espaço	local	sem	considerar	todos	os	outros	espaços.	
O	 professor	 ao	 estudar	 com	 seus	 alunos	 o	 espaço	 local,	 o	 espaço	 vivido,	 por	
exemplo,	deve	compará-lo	com	os	outros	espaços.
 
O	estudo	fragmentado	dos	espaços	nas	Séries	Iniciais,	bem	como	a	ausência	
de	atividades	cognitivas,	que	promovam	este	estudo	dificultam	a	compreensão	
das	crianças	no	que	concerne	muitas	vezes	à	própria	noção	de	espaço,	o	localizar-
se,	o	orientar-se	e	a	interpretar	a	linguagem	cartográfica.	E,	quando	as	crianças	
chegam	 às	 Series	 Finais,	 o	 professor	 de	 Geografia	 se	 depara	 com	 um	 grande	
problema, noção de espaço.	 Isso	 realmente	 acontece,	 daí	 a	 importância	 do	
professor	 da	 Educação	 Infantil	 e	 das	 séries	 iniciais	 trabalhar	 bem	 a	 noção	 de	
espaço	com	as	crianças.	Você,	como	futuro	professor	destas	séries	tem	um	grande	
desafio	pela	frente.	Procure	trabalhar	muito	a	lateralidade	das	crianças	para	que	
elas	consigam	observar	o	que	existe	a	sua	volta	e	consequentemente	começam	a	
descentralizar	a	percepção	de	seu	próprio	espaço.
E, como está sua noção de espaço? 
DICAS
Um livro muito interessante e de fácil leitura que seria importante você ter acesso 
para saber mais sobre o que estávamos discutindo é a obra de Almeida e Passini 
intitulada “O Espaço Geográfico: ensino e representação”. Esta obra aborda a importância da 
leitura de mapas, o domínio espacial no contexto escolar e propostas de atividades.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
96
3.2 OS PONTOS DE ORIENTAÇÃO
Trabalhar	a	noção	de	espaço	é	fundamental	para	que	o	aluno	consiga	se	
orientar	(encontrar	o	rumo,	a	direção)	e	localizar	(verificar	o	ponto	onde	está	ou	
aonde	ocorreu	determinado	fenômeno,	por	exemplo).	Do	mesmo	modo,	trabalhar	
a	 orientação	 é	 fundamental	 no	 processo	 de	 desenvolvimento	 da	 alfabetização	
cartográfica.
Você	 sabe	 se	 orientar?	 Se	 a	 resposta	 for	 sim,	 de	 que	maneira	 você	 se	
orienta?	Caso	você	não	consegue,	fique	tranquilo,	pois	existem	várias	maneiras	
de	se	orientar.	Pode	ser	através	da	bússola,	do	Sol,	da	Lua	e	das	estrelas.		
Para	você	ter	uma	ideia,	a	orientação	através	dos	astros	 já	era	utilizada	
pelos	povos	antigos.	Foi	a	partir	do	nascente	e	poente	do	Sol	que	se	determinou	
a direção Leste e Oeste e considerando os polos Norte e Sul, foram estabelecidos 
os pontos cardeais. 
3.2.1 Orientando-se por meio do Sol, da Lua e do Cruzeiro 
do Sul
A	direção	onde	o	Sol	nasce	ou	o	nascente	é	o	Leste	e	a	direção	onde	o	
Sol	de	põe	ou	o	poente	é	o	Oeste.	É	evidente	que	o	Sol	não	nasce	nem	se	põe.	O	
dia	e	a	noite	é	uma	consequência	do	movimento	de	rotação	da	Terra	que	 leva	
24	 horas	 para	 dar	 uma	 volta	 completa	 ao	 redor	 de	 seu	 próprio	 eixo.	Quando	
você	trabalhar	com	as	crianças,	seja	na	Educação	Infantil	ou	nas	Séries	Iniciais,	é	
importante destacar isso.
Agora	você	já	sabe	onde	é	o	Leste	e	o	Oeste.	E	como	saber	onde	é	o	Norte	
e	Sul?	Estenda	seubraço	direito	onde	o	Sol	“nasce”	(Leste),	o	seu	braço	esquerdo	
onde	o	Sol	 se	põe	 (Oeste),	 a	 sua	 frente	 será	o	Norte	 e	as	 suas	 costas,	o	Sul.	A	
partir	daí,	 já	é	possível	 identificar	os	quatro	pontos	cardeais	 (Norte,	Sul,	Leste	
e	Oeste).	O	professor	poderá	levar	as	crianças	no	pátio	da	escola	para	fazer	essa	
identificação,	inclusive,	seria	interessante	que	eles	traçassem	no	chão	os	pontos	
cardeais	e	a	partir	daí	poderão	dar	a	orientação	de	vários	elementos	presentes	no	
pátio	da	escola,	uma	árvore,	um	carro,	uma	bicicleta,	um	vaso,	a	bandeira,	dentre	
outros.	 É	 importante	 que	 essa	 atividade	 seja	 desenvolvida	 em	 outros	 espaços	
para	que	as	crianças	consigam	se	orientar	em	qualquer	lugar.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
97
FONTE: Disponível em: <http://www.eb23-cmdt-conceicao-silva.rcts.pt/sev/hgp/1.orientacao_
sol.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2010.
FIGURA 25 – PONTOS CARDEAIS
E	à	noite	é	possível	se	orientar	sem	a	ajuda	de	equipamentos?	Sim,	através	
da	Lua	ou	do	Cruzeiro	do	Sul.	A	Lua	aparece	e	desaparece	de	maneira	semelhante	
ao	do	Sol	 (na	verdade	está	 relacionado	ao	seu	movimento	de	 rotação,	ou	seja,	
surge	no	Leste	e	se	põe	no	Oeste.	A	mesma	técnica	utilizada	através	do	Sol	pode	
ser	utilizada	através	da	Lua	e	do	Cruzeiro	do	Sul.	Contudo,	ao	se	orientar	pelo	
Cruzeiro	do	Sul	deve-se	ficar	de	costas	para	essa	constelação,	que	será	o	Sul,	à	
frente	será	o	Norte,	à	direita	o	Leste	e	à	esquerda	será	o	Oeste.
3.2.2 Orientando-se por meio da bússola
A	bússola	 foi	 criada	pelos	chineses	no	século	X	e	 levada	para	Portugal	
por	volta	do	século	XIII.	No	período	das	grandes	navegações	marinhas,	o	uso	da	
bússola	permitiu	a	localização,	em	alto-mar	das	regiões	Norte,	Sul,	Leste	e	Oeste.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
98
FIGURA 26 – BÚSSOLA
FONTE: Disponível em: <http://faladeus.files.wordpress.com/2009/05/
bussola.jpg>. Acesso em: 15 nov. 2010.
A	 bússola	 possui	 uma	 agulha	 magnetizada	 ou	 imantada	 apontando	
sempre	em	direção	ao	polo	magnético	(norte)	da	Terra.	Isso	ocorre	porque	a	Terra	
funciona	como	um	imenso	ímã	e	como	a	bússola	é	feita	de	material	imantado	faz	
com	que	a	ponta	da	agulha	seja	atraída	pelo	magnetismo	da	Terra.
DICAS
Você muito provavelmente não deve ter uma bússola e nem precisará comprá-la, 
poderá confeccioná-la. Ademais confeccionar uma bússola é uma prática legal que pode ser 
feita com as crianças. O procedimento é simples. Confira no site: <http://acienciavaiaescola.
wordpress.com/2010/03/07/construcao-de-uma-bussola/>. 
3.3 A ROSA-DOS-VENTOS
Até	agora	vimos	os	quatro	pontos	cardeais	(Leste,	Oeste,	Norte	e	Sul)	e	como	
podemos	localizá-los.	Você	já	ouviu	falar	nos	pontos	colaterais	e	subcolaterais?	
Saberia	dizer	quais	são	eles	ou	como	são	representados?	Vejamos:
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
99
Pontos Cardeais:
Leste	=	L	ou	E,	ou	ainda	Oriental;	Oeste	=	O	ou	W,	ou	ainda	Ocidental;	
Norte = N, ou Setentrional ou ainda Boreal; Sul = S, ou Meridional ou ainda 
Austral. 
Pontos Colaterais:
NE = Nordeste; NO = Noroeste; SE = Sudeste; SO = Sudoeste
Pontos Subcolaterais:
N-NO = Norte Noroeste; N-NE = Norte Nordeste; L-NE ou E = Leste 
Nordeste; L-SE ou E-SE= Leste Sudeste; S-SE = Sul Sudeste; S-SO = Sul Sudoeste; 
O-SO	ou	W-SO	=	Oeste	Sudoeste;	O=NO	ou	W-NO	=	Oeste	Noroeste.	
A	junção	desses	16	(dezesseis)	pontos	de	orientação	vai	formar	a	belíssima	
rosa-dos-ventos.	Observe	atentamente	a	posição	de	todos	os	pontos	de	orientação.
FIGURA 27 – ROSA-DOS-VENTOS
FONTE: Disponível em: <http://www.marcospaiva.com.br/images/
Rosa%20dos%20Ventos%2004.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2010.
autoativida
de
Agora que você já conhece todos os pontos de orientação, propomos 
um desafio. Observe a figura a seguir.
FIGURA 28 – DESAFIO: QUAL É A LOCALIZAÇÃO?
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
100
FONTE: A autora. 
Após	ter	observado	a	figura	responda:
a)	Qual	a	localização	(direção)	do	coqueiro?
b)	A	paisagem	retrata	o	entardecer	ou	o	amanhecer?	
c)	O	automóvel	está	seguindo	no	sentido	_______	e	_______.
d)	A	árvore	está	na	direção	____________.
e)	A	pessoa	está	indo	no	sentido	_______	e	_______.
Está	é	uma	das	atividades	que	pode	ser	trabalhada	com	as	crianças	em	sala	
de	aula.	A	brincadeira	da	caça	ao	tesouro	é	uma	ótima	atividade	para	exercitar	os	
pontos de orientação, independente da idade escolar. Conhecer	e	saber	identificar	
os	pontos	de	orientação	é	fundamental	para	que	o	aluno	consiga	compreender	as	
coordenadas	geográficas.	
3.4 AS COORDENADAS GEOGRÁFICAS
Eratóstenes	de	Cirene,	no	século	III	a.	C,	aperfeiçoou	o	sistema	de	coordenadas	
desenvolvido	pelos	gregos	Anaximandro	e	Hecateu	vários	século	antes.	Eratóstenes	
também	calculou	as	dimensões	da	Terra,	bem	como	estabeleceu	a	primeira	medida	
de	sua	circunferência	(em	relação	às	medidas	atuais	teve	um	erro	de	cálculo	de	14%).	
Ele	 também	 confeccionou	um	mapa	 representando	 o	mundo	habitado.	Na	 visão	
de	Eratóstenes,	a	Terra	tinha	dois	eixos	perpendiculares:	norte-sul	e	leste-oeste.	Os	
trabalhos	de	Eratóstenes	e	do	matemático	e	astrônomo	Hiparco	serviram	de	base	
para	Ptolomeu	desenvolver	o	sistema	de	localização,	ampliando	a	precisão	de	graus	
e	minutos	 (representados	 respectivamente	por	 º	 e	 ‘.	Posteriormente,	 foi	 ampliado	
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
101
também	 para	 segundos,	 representado	 por	 ”).	 Assim	 surgiram	 as	 coordenadas 
geográficas,	que	nada	mais	são	do	que	um	sistema	ou	conjunto,	baseado	na	rede 
geográfica	(coordenadas	cartesianas)	formado	a	partir	do	traçado	de	linhas	imaginárias	
horizontais	representadas	pelos	paralelos	e	linhas	imaginárias	representadas	pelos	
meridianos. Esse sistema permite a localização precisa de um determinado ponto ou 
lugar	da	superfície	terrestre.
Os	paralelos	foram	traçados	a	partir	do	equador,	que	divide	a	Terra	em	duas	
partes: Hemisfério Norte e Hemisfério Sul. Alguns paralelos são denominados 
de	 Círculo	 Polar	 Ártico,	 Círculo	 Polar	Antártico,	 Trópico	 de	 Câncer	 e	 Trópico	 de	
Capricórnio.	Os paralelos correspondem às latitudes.
Os meridianos	 foram	traçados	a	partir	do	meridiano	principal	que	é	o	de	
Greenwich, que	 divide	 a	 Terra	 em	 duas	 partes:	 Hemisfério Leste ou Oriental e 
Hemisfério Oeste ou Ocidental. Os meridianos correspondem às longitudes.
 
Mas	o	que	são	as	latitudes	e	longitudes?	Você	sabe?	Vejamos.
Latitude	é	a	distância	linear	medida	em	graus	(minutos	e	segundos)	que	se	estende	
da	Linha	do	Equador	(0º)	até	90º	tanto	para	o	polo	norte	quanto	para	o	polo	sul.	
Longitude	é	a	distância	linear	medida	em	graus	(minutos	e	segundos)	que	se	estende	
do meridiano de Greenwich	(0º)	até	180º	tanto	para	leste	quanto	para	oeste.
FIGURA 29 – OS HEMISFÉRIOS
FONTE: Disponível em: <http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/marcirio/coordenadas_
geograficas/imagens/meridianos2.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
102
Mas,	 como	 é	 possível	 determinar	 as	 coordenadas	 geográficas?	 Para	
determinar	um	 lugar	qualquer	na	 superfície	 terrestre	por	meio	dos	mapas	você	
precisa	verificar	as	coordenadas	(Lat.	N	ou	Lat.	S	e	Long.	L	ou	Long.	O)	definidas	
nos	mesmos.	Para	isso,	é	preciso	ter	clareza	do	que	é	latitude	e	longitude.	O	jogo	
da	batalha	naval	(determina	linha	e	coluna	para	encontrar	o	alvo)	é	semelhante,	
contudo	 menos	 complexo.	 Alias	 é	 uma	 ótima	 dica	 para	 iniciar	 o	 estudo	 das	
coordenadas	geográficas,	no	que	tange	à	localização	de	um	determinado	ponto	na	
superfície	terrestre	com	os	alunos.	
autoativida
de
Vejamos um exemplo. Observe na figura a seguir as coordenadas geográficas 
(neste caso somente em graus) e as letras destacadas.
FIGURA 30 – DANDO AS COORDENADAS GEOGRÁFICAS
UNI
Você deve ter ficado curioso por que a escolha do nome de Greenwich como 
meridiano principal. Em 1794, foi criadoo Observatório de Greenwich (nome de uma cidade 
próxima a Londres) que dentre outras atividades se dedicava a calcular a longitude dos lugares em 
relação a ele. Em 1985, quando foi realizado o Congresso Internacional de Cartografia de Londres, 
resolveu-se convencionar que o meridiano de origem seria o do observatório. É evidente que o 
fato da Grã-Bretanha, na época, ser maior potencia mundial influenciou nesta escolha. 
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_eMvdTkJQxOk/TCprrePaJAI/
AAAAAAAAHgA/WTrWCgpbFdA/s1600/imagem2.jpg>. Acesso em: 15 nov. 2010.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
103
Agora vamos determinar as coordenadas geográficas do ponto A. Observe que ele está no 
Hemisfério Norte, ou seja, na Latitude Norte, bem como está situado no Hemisfério Oeste, 
ou na Latitude Oeste. Assim, suas coordenadas geográficas serão: 50º Latitude Norte e 100º 
Longitude Oeste. Chegou a sua vez de tentar. Dê as coordenadas geográficas dos pontos B, 
C e D. 
B _____________ e _____________ C _____________ e ______________
D_____________ e ______________
Da	mesma	 forma	 você	 irá	 determinar	 as	 coordenadas	 geográficas	 nos	
mapas.	 Inclusive,	pode	ser	 trabalhado	com	os	alunos	o	 inverso,	preestabelecer	
as	coordenadas	e	pedir	para	identificar	qual	é	o	ponto	ou	lugar	correspondente	
aquela	determinada	coordenada.	Na	4ª	série	do	Ensino	Fundamental,	já	pode	ser	
trabalhado	a	determinação	das	coordenadas	geográficas.	Contudo,	a	explicação	
dos	paralelos	e	meridianos	(linhas	imaginárias)	já	pode	ser	feito	antes,	para	que	a	
criança	entenda	o	porquê	dos	traçados	nos	mapas.
E,	para	finalizarmos	esta	seção,	a	 título	de	curiosidade,	gostaríamos	de	
destacar	 que	 além	do	 sistema	 de	 coordenadas	 geográficas	 (medida	 em	 graus,	
minutos	 e	 segundos)	 existe	 também	 o	 sistema	 UTM	 -	 Projeção	 Universal	
Transversal	de	Mercator,	cuja	localização	é	determinada	em	metros.	Este	sistema	
é	pouco	utilizado.
4 A LEITURA DOS MAPAS NA SALA DE AULA
A	palavra	mapa	vem	do	latim	mappa	que	significa	toalhinha,	guardanapo.	
Você	deve	se	perguntar,	qual	é	a	relação	com	os	mapas	que	conhecemos.	Ao	que	
tudo indica, na Antiguidade, os mapas teriam se tornado populares na medida 
em	que	os	comerciantes	e	viajantes	rabiscavam	em	toalhas	de	papel,	ou	seja,	nos	
guardanapos, os percursos a serem percorridos.
 
O	mapa	é	considerado	uma	das	linguagens	mais	antigas.	Os	homens	das	
cavernas	 utilizavam	mapas	 para	 registrar	 seus	 deslocamentos	 principalmente	
ao	que	 se	 referiam	as	possibilidades	de	 caça,	 as	dificuldades	 com	o	 terreno,	 a	
localização	 dos	 rios,	 dentre	 outros.	 	 Em	 seus	mapas	 desenhados	 nas	 paredes	
das	 cavernas	 eram	 utilizados	 símbolos	 iconográficos	 sem	 nenhum	 cuidado	
com	 projeções,	 com	 escalas,	 com	 legendas,	 usavam	 sua	 própria	 linguagem	
(iconográfica).	Quanto	 à	 representação	da	 superfície	 terrestre,	 os	mais	 antigos	
mapas	 conhecidos	 foram	 feitos	 em	 tábuas	 de	 argila,	 aproximadamente	 4.000	
anos	pelos	babilônicos	e	egípcios,	que	se	baseavam	na	descrição	dos	viajantes.	
Observe-o.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
104
FIGURA 31 – MAPA BABILÔNICO – APROXIMADAMENTE 4.000 ANOS
FONTE: Disponível em: <http://www.biblioteca.templodeapolo.net/
imagens/imagens/Cidades-0039-www.templodeapolo.net---Mapa-
babil%C3%B4nio-do-mundo-conhecido.jpg>. Acesso em: 10 abr. 2011.
O	mapa	 corresponde	 a	 uma	 representação	 codificada	 e	 reduzida	 de	 um	
determinado	espaço	real.	A	informação	obtida	no	mapa	é	transmitida	através	de	uma	
linguagem	cartográfica	composta	de	 três	elementos	principais:	símbolos, escala e 
projeção. Contudo,	ao	ler	um	mapa	não	podemos	deixar	de	considerar	também	o	
título	(sintetiza	o	que	está	sendo	representado),	a	orientação	(a	maioria	indica	o	N),	a	
legenda	(traduz	o	significado	dos	símbolos)	e	as	coordenadas	geográficas.		
4.1 SÍMBOLOS
Conforme	destaca	Joly	(2007,	p.	17),	“os	objetos	cartografados,	materiais	
ou	conceituais,	são	transcritos	através	de	grafismos	ou	símbolos,	que	resultam	de	
uma	convenção	proposta	ao	leitor	pelo	redator,	e	que	é	lembrada	num	quadro	
de	 sinais	 ou	 legenda	 do	mapa”.	 Os	 símbolos	 podem	 ser	 divididos	 em	 várias	
categorias:	 sinais	 convencionais,	 sinais	 simbólicos,	 pictogramas,	 ideograma,	
símbolo	regular	e	símbolo	proporcional.	Observe-os	na	figura	a	seguir.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
105
FIGURA 32 – SÍMBOLOS CARTOGRÁFICOS
FONTE: (JOLY 2007)
Para	 representar	 determinados	 elementos	 nos	 mapas,	 os	 cartógrafos	
utilizam	 certas	 cores,	 por	 exemplo:	 a	 cor	 azul	 para	 representar	 a	 hidrografia;	
verde	para	a	vegetação;	marrom-castanho	para	relevo	e	solo;	preto	ou	vermelho	
para	representar	as	rodovias,	ferrovias	e	aeroportos.	Na	sala	de	aula,	é	importante	
incentivar	 os	 alunos	 a	 utilizarem	 essas	 cores	 quando	 forem	 representar	 esses	
elementos na confecção de um mapa.
É	 importante	 destacar	 também	 que	 os	 símbolos	 utilizados	 no	 mapa	
precisam	ser	legíveis	e	devem	ser	explicados	na	legenda	para	não	ocorrerem	erros	
de interpretação. 
4.2 ESCALA
Representar	o	nosso	planeta	(ou	os	seus	componentes),	em	seu	tamanho	
real	no	papel,	é	 impossível.	Para	isso,	precisamos	reduzir	o	seu	tamanho.	Essa	
redução	é	possível	através	da	escala.	A	escala	de	um	mapa	“é	a	relação	constante	
que	 existe	 entre	 as	 distâncias	 lineares	 medidas	 sobre	 o	 mapa	 e	 as	 distâncias	
lineares	correspondentes,	medidas	sobre	o	terreno”.	(JOLY,	2007,	p.	20).	Ou	seja,	
é a proporção entre o real e sua representação gráfica. 
 
Para	você	ter	uma	ideia,	foi	somente	no	século	XVII	(início	das	medições	
geodésicas)	que	os	mapas	passaram	a	ser	representados	com	escalas.
Na confecção de um mapa poderão ser utilizados dois tipos de escalas: a 
escala numérica e a escala gráfica
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
106
4.2.1 Escala numérica
Este	 tipo	de	 escala	 é	 representada	por	uma	 fração	 cujo	numerador	 é	 a	
medida	no	mapa	(sempre	igual	a	1)	e	o	denominador	a	medida	correspondente	
ao	terreno.	Por	exemplo:	em	uma	escala	numérica	de	1:500.000	ou	1/500.000	(lê-se	
1	por	500.000	ou	1	para	500.000),	significa	que	cada	centímetro	do	mapa	(distância	
gráfica)	equivale	a	500.000	centímetros	da	distância	real.
4.2.2 Escala gráfica
Este	tipo	de	escala	representa	as	distâncias	do	terreno	com	uma	linha	reta	
graduada.	Veja	um	exemplo	de	escala	gráfica.
O	que	isso	significa	na	leitura	de	um	mapa?	Significa	que	cada	centímetro	
do	mapa	equivale	a	5	quilômetros	de	distância	real	(1cm=5km).
É importante destacar que nas relações matemáticas estabelecidas na fórmula 
da escala, são observadas três propriedades básicas: pequenas, médias e grandes escalas. 
As escalas acima de 1:250.000 são consideradas pequenas, pois permitem poucos detalhes 
no mapa; as escalas entre 1:250.000 até 1:25.000 são consideradas escalas médias, muito 
utilizadas nos mapas topográficos e temáticos; as escalas de 1:20.000, 1:5.000, 1:500 (até a 
menor) são consideradas escalas grandes, pois apresentam pouca redução e muitos detalhes 
e, são utilizadas para representar plantas urbanas, arquitetônicas, dentre outros.
ATENCAO
4.2.3 Calculando as escalas
Matematicamente	 existem	 fórmulas	para	 calcular	 o	quanto	 as	medidas	
foram	 reduzidas	 para	 representar	 uma	determinada	 área	 (região,	 estado,	 país	
etc.),	bem	como	para	calcular	a	distância	real	de	um	determinado	lugar.	Contudo,	
vamos	expor	de	maneira	bem	simplificada,	para	facilitar	seu	entendimento.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
107
Se	um	mapa	apresentar	escala	numérica,	você	saberá	quantas	mil	vezes	
ele foi reduzido para representar uma determinada área. Contudo, não saberá a 
distância	real.	Do	contrário,	se	um	mapa	apresentar	escala	gráfica,	você	saberá	a	
distância	real,	mas	não	quantas	vezes	foi	reduzido.	Para	resolvereste	problema	
faça o seguinte:
Digamos	 que	 você	 queira	 saber	 qual	 a	 distância	 real,	 cuja	 escala	 é	
1:700.000.	É	simples,	transforme	a	escala	numérica	em	gráfica.	Como?	A	escala	
numérica	 está	 em	 cm	 converta	 em	 km.	 Logo	 você	 terá	 1cm	 =	 7km,	 ou	 seja,	 a	
cada	1cm	do	mapa	corresponde	a	7km	de	distância	real.	E,	se	a	escala	for	gráfica	
(normalmente	está	em	km)	e	você	quer	saber	quantas	vezes	o	mapa	foi	reduzido,	
faça	a	conversão	em	cm.	É	possível	você	encontrar	uma	escala	gráfica	em	metros	
(m).	Caso	não	se	lembre	de	como	fazer	esta	conversão,	consulte	a	escala	métrica	
decimal	disponível	no	Material	de	Apoio	desta	disciplina.	
 
Agora,	se	você	quiser	saber	a	distância	real	em	linha	reta,	entre	duas	cidades	
e/ou	pontos,	meça	com	a	régua	a	distância	gráfica	entre	as	duas	cidades	desejadas	
e	multiplique	pela	escala.	Caso	a	escala	for	numérica	é	melhor	transformá-la	em	
gráfica	(km).	Você	está	confuso?	Vejamos	um	exemplo.	Digamos	que	a	distância	
gráfica	 entre	 duas	 cidades	 hipotéticas	 seja	 de	 2cm,	 cuja	mapa	 apresenta	 uma	
escala	de	1:5.000.000	(1cm=50km).	Qual	é	a	distância	real	em	linha	reta?	Será	de	
100	km	(50	x	2).
Tente	fazer	o	próximo	exemplo.	Em	um	mapa	cuja	escala	é	de	1:30.000.000	e	
a	distância	gráfica	entre	a	cidade	A	e	a	cidade	B	é	de	1cm,	qual	é	a	distância	real	entre	
estes	dois	pontos?		Você	consegue.	Se	sua	resposta	foi	300	km,	parabéns,	acertou.
4.2.4 O Ensino da escala 
A	compreensão	da	escala	é	simples,	contudo	exige	um	trabalho	gradativo	
com	as	crianças.	O	professor	ao	iniciar	sua	conversa	sobre	a	escala,	ou	o	que	vem	
a ser uma redução, poderá utilizar exemplos do cotidiano de uma criança, como 
os	próprios	brinquedos.	Exemplificar	a	 redução	 fazendo	um	comparativo	com	
um	carrinho	que	nada	mais	é	do	que	a	representação	de	um	automóvel	real,	ou	
mesmo	com	uma	boneca	(Barby,	Suzi,	Polly,	dentre	outras)	que	representa	uma	
mulher	adulta	é	uma	ótima	dica	para	iniciar	este	tema.	Outro	bom	exemplo	é	o	
globo	terrestre	que	representa	a	Terra.
Nesta	etapa	de	alfabetização	cartográfica,	é	melhor	iniciar	com	o	emprego	
da	 escala	 gráfica.	 Uma	 atividade	 lúdica	 para	 trabalhar	 esta	 temática	 com	 as	
crianças	é	uso	da	fotografia,	ou	seja,	irão	fotografar	os	espaços	da	sala	de	aula	ou	
da	escola	com	uma	câmara	confeccionada	por	elas	mesmas	(envolver	a	disciplina	
de	Artes).	O	intuito	desta	atividade	é	fazer	com	que	as	crianças	compreendam	o	
que	é	uma	escala	cartográfica,	pois	ao	fotografar	o	espaço	desejado	e	desenhar	a	
sua	fotografia,	perceberá	que	quando	fotografa	de	perto	registra	mais	detalhes	e	à	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
108
medida	que	se	afasta	amplia	seu	campo	de	visão,	contudo	não	consegue	registrar	
os	detalhes.	Assim,	entenderá	que	quanto	maior	a	escala,	maiores	serão	os	detalhes	
representados	nos	mapas	e,	quanto	menor	for	a	escala	menos	serão	os	detalhes.
Outra	 atividade	 interessante	 para	 introduzir	 o	 ensino	 da	 escala	 com	
as	 crianças	 é	 a	 representação	 gráfica	 de	 sua	 sala	 de	 aula	 e	 posteriormente	
confeccionar	a	maquete	para	que	entendam	a	representação	do	espaço.	Aliás,	esse	
espaço	representado	por	uma	maquete	irá	possibilitar	uma	melhor	compreensão	
por	que	ele	é	tridimensional,	assim	como	o	nosso	planeta.
 
Existem	 inúmeras	 atividades	 que	 poderão	 ser	 desenvolvidas	 para	
trabalhar	a	 representação	do	espaço.	Mas,	 sem	dúvida,	além	da	atividade	que	
será	 desenvolvida,	 o	 professor	 precisa	 estimular	 a	 curiosidade	 e	 interesse	 das	
crianças para ter êxito neste processo de aprendizagem. 
4.3 PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS
Nenhum	mapa	é	cem	por	cento	correto,	pois	é	praticamente	impossível	
representar	a	Terra	(em	sua	forma	de	geoide)	em	um	planisfério.	O	plano	distorce	
todas	as	propriedades	(distância,	direção,	área	e	forma)	utilizadas	para	representar	
os	lugares.	Não	é	possível	elaborar	um	mapa	preservando	todas	as	propriedades.	
Assim,	na	hora	da	elaboração	dos	mapas,	os	cartógrafos	terão	que	decidir	quais	
das	propriedades	irão	preservar	e	quais	e	quantas	ficarão	distorcidas.	Por	isso,	a	
maneira	mais	correta	de	representar	a	Terra	é	o	globo.	
	Você	pode	fazer	uma	experiência	com	uma	laranja.	Desenhe	na	laranja	os	
continentes	e	os	oceanos,	depois	a	descasque	e	tente	organizá-la	da	mesma	forma	
que	a	desenhou.	Você	 irá	perceber	que	 isso	não	 será	mais	possível.	O	mesmo	
acontece	 ao	 representar	 a	 superfície	 terrestre	 em	 uma	 forma	 plana	 (mapa),	
independente	da	projeção	ou	da	escala	utilizada.	Na	verdade,	todas	as	projeções	
cartográficas	 apresentam	 deformações,	 em	 função	 de	 serem	 representações	
bidimensionais	de	uma	figura	tridimensional	(Terra).
	Mas	o	que	realmente	são	as	projeções	cartográficas?	Correspondem	às	
reduções	da	esfera	terrestre	em	uma	superfície	plana.
4.3.1 Os tipos de projeções cartográficas
Existem	 vários	 tipos	 de	 projeções	 cartográficas.	 A	 opção	 pelo	 tipo	 de	
projeção	depende	da	finalidade	do	que	 se	 quer	 representar.	Veremos	 a	 seguir	
alguns	tipos	de	projeções	e	aplicações	de	acordo	com	Nascimento	(2010).	
•	Projeção	Cilíndrica	→	para	representar	a	Terra,	utiliza-se	um	cilindro	que	pode	
ser	colocado	em	diversas	posições,	sendo	equatorial,	transversal	e	oblíqua	ou	
horizontal.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
109
• Projeção de Mercator → elaborada	 pelo	 cartógrafo	Gerardus	Mercator	
Rupelmundanus	em	1569,	que	revolucionou	a	cartografia	ao	representar	a	Terra	
em um retângulo plano. Nesta projeção, a distorção está nos polos.
• Projeção de Peters →	é	uma	projeção	cilíndrica	tangente	aos	polos.	Elaborada	
por	Arno	Peters	em	1973	e,	que	gerou	muita	polêmica	na	época.	Peters	não	se	
preocupou	com	a	equivalência	das	distâncias.	Ele	procurou	valorizar	os	países	
considerados	de	terceiro	mundo	(pobres).	
•	Projeções	Cônicas	→	utiliza-se	um	cone	como	superfície	de	projeção,	podendo	
ser	colocado	em	várias	posições	(normal,	 transversal	e	oblíqua)	em	relação	à	
esfera da Terra.
• Projeção Planas ou Azimutais →	para	essa	representação,	é	utilizado	um	plano	
de	referência	podendo	ser	usadas	três	posições	(polar,	equatorial	e	oblíqua.	
•	Projeções	Azimutais	Equidistante	Polar	→	a	representação	é	realizada	sobre	um	
círculo	plano,	sendo	uma	projeção	mais	adequada	para	os	polos.
As	projeções	também	podem	ser	classificadas	em:	equivalente;	conforme	
e	equidistante.	
Apresente	 às	 crianças	 as	 diferentes	 projeções	 cartográficas	 ilustrando	
mapas.	Faça	com	que	elas	percebam	a	diferença	entre	eles,	as	deformações	que	
ocorrem	em	cada	projeção	(ver	Material	de	Apoio).	
FIGURA 33 – PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS
FONTE: Disponível em: <http://sergiogeo.com/wp-content/uploads/2010/05/projcilindrica2.
gif>. e <http://www.curso-objetivo.br/vestibular/roteiro_estudos/imagens/re_projecoes_1.gif>. 
Acesso em: 20 nov. 2010.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
110
FIGURA 34 – PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_3AbigmxuZw0/S5RKdazUXbI/AAAAAAAAAdg/
FcBAJnT8xwU/s320/proje%C3%A7%C3%A3o+conica.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2010.
4.4 A LEITURA DOS MAPAS: CONSIDERAÇÕES FINAIS
Efetuar	 a	 leitura	 dos	 mapas	 não	 é	 apenas	 localizar	 uma	 cidade,	 uma	
rodovia,	um	estado,	dentre	outros.	Ler	os	mapas	significa	“dominar	esse	sistema	
semiótico,	essa	linguagem	cartográfica.	E	preparar	o	aluno	para	essa	leitura	deve	
passar	por	preocupações	metodológicas	tão	sérias	quanto	a	de	se	ensinar	a	ler	e	
escrever,	contar	e	fazer	cálculos”.	(ALMEIDA;	PASSINI,	2008,	p.	15).	
É	 importante	deixar	claro	que	o	ensino	da	cartografia	nas	séries	 inicias	
não pode se resumir no colorir mapas ou efetuar o contorno dos mesmos. No 
caso	 da	 leitura	 dos	mapas,	 o	 professor	 pode	 iniciar	 essa	 leitura	 questionando	
qual	o	significado	do	título,	ou	seja,	a	que	o	mapa	se	refere.	O	próximo	passo	é	
observar	os	símbolos	utilizados	e	a	decodificaçãodos	mesmos	através	da	leitura	
da	legenda	(esse	entendimento	é	fundamental).	Observar	no	mapa	qual	a	escala	
foi	utilizado,	se	é	grande,	média	ou	pequena.	Explorar	os	detalhes.	Verificar	que	
tipo	de	projeção	foi	utilizado	na	confecção	do	mapa	e	se	há	a	orientação.	É	preciso	
fazer	com	que	as	crianças	aprendam	a	interpretá-los	e	a	decodificá-los.
 
Se o professor conseguir estimular nas crianças a análise criteriosa 
do mapa, estará proporcionando um passo fundamental na compreensão da 
linguagem	cartográfica.	A	criança	ao	finalizar	a	4ª	série	(ou	o	5º	ano)	do	Ensino	
Fundamental	deverá	ter	essa	compreensão	da	linguagem	cartográfica.	Esse	é	o	
sonho	de	todo	o	professor	de	Geografia.
autoativida
de
Diante do que foi exposto, para testar o seu conhecimento, gostaríamos que você 
observasse (título, legenda, escala, orientação, projeção) o mapa a seguir. Feito isso, escreva 
um pequeno texto, interpretando-o, ou seja, o que o mapa está dizendo? Disponibilizamos o 
mapa também no material de apoio desta disciplina.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
111
FIGURA 35 – REGIÕES METROPOLITANAS (EM 2000)
FONTE: IBGE, Atlas Geográfico Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2002.
IMPORTANT
E
Caro(a) acadêmico(a)! Com o avanço das tecnologias, no caso da Geografia, 
as geotecnologias (Cartografia Digital, Aerofotogrametria, Sensoriamento Remoto, Sistema 
de Informação Geográfica – SIG, Sistema de Posicionamento Global – GPS, Geodésia, dentre 
outros), o ensino da Geografia, em especial o da cartografia, tem se tornado cada vez mais 
popular e, ao mesmo tempo, interessante. Essas geotecnologias servem de ferramentas de 
apoio para o professor ensinar a Geografia, principalmente a Cartografia, possibilitam efetuar 
várias correlações espaciais de informações geográficas, a exemplo do Google maps e do 
Google earth. Para isso, o professor precisa fazer uso da informática. 
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
112
5 A LEITURA DA PAISAGEM
Conforme	destaca	Callai	(2005,	p.	228),	“ler	o	mundo	da	vida,	ler	o	espaço	
e	 compreender	 que	 as	 paisagens	 que	 podemos	 ver	 são	 resultado	 da	 vida	 em	
sociedade,	dos	homens	na	busca	da	sua	sobrevivência	e	da	satisfação	das	suas	
necessidades	[...]	em	linhas	gerais,	esse	é	o	papel	da	geografia	na	escola”.
 
O	estudo	da	paisagem	nas	Séries	Iniciais	do	Ensino	Fundamental	é	muito	
importante,	 pois	 permite	 que	 as	 crianças	 compreendam	 a	 relação	 do	 homem	
com	a	natureza	e	a	produção	do	espaço	geográfico.	Mas	o	que	se	entende	por	
paisagem?	Como	você	definiria	paisagem?
A	paisagem	é	a	imagem,	a	representação	do	espaço	em	um	determinado	
momento.	Não	é	o	espaço	em	si,	é	a	fotografia	do	espaço	que	tem	em	si	as	relações	
sociais	e,	como	tal,	expressa	tudo	o	que	existe	por	detrás	dela.	Quer	dizer,	tem	
uma	história,	um	movimento	que	é	resultado	do	jogo	de	forças	dos	homens	entre	
si	e	estes	com	a	natureza.	(CALLAI,	1998,	p.	69).	
Para	Santos	(1988,	p.	62),	a	paisagem	não	é	formada	apenas	de	volumes,	
mas	também	de	cores,	movimentos,	odores,	sons	etc.	“[...]	e	a	percepção	é	sempre	
um	processo	seletivo	de	apreensão”.	 	Ou	seja,	a	paisagem	não	é	estática,	ela	é	
composta	por	elementos	naturais	ou		humanizados	(culturais),	ou	ainda	a	junção	
dos	dois.	Assim,	 ao	 ensinar	 a	paisagem	é	 importante	destacar	os	dois	 tipos:	 a	
paisagem natural	 (que	não	sofreu	a	intervenção	do	ser	humano)	e	a	paisagem 
cultural ou humanizada	(resultante	das	intervenções	do	ser	humano).	Contudo,	
ao	estudar	a	paisagem	o	foco	principal	é	compreender	as	relações	entre	a	sociedade	
e	a	natureza.	É	compreender	que	cada	indivíduo	exerce	influência	na	produção	e/
ou	alteração	da	paisagem.		E,	cada	paisagem	traduz	a	sociedade	que	a	produziu.
Ao	ensinar	a	criança	o	conceito	de	paisagem	não	basta	dizer	o	que	é,	bem	
como estabelecer a diferença entre a paisagem natural e cultura. O professor 
precisa	estimular	a	criança	a	observar	a	paisagem	que	a	cerca	(trajeto	da	escola,	
do	 seu	bairro,	 rua,	dentre	outros)	mais	do	que	 isso	 fazer	 análises	 sobre	o	que	
realmente	 existe	por	 trás	de	 cada	paisagem.	O	que	 isso	 significa	dizer?	Que	a	
criança	ao	observar	ou	descrever	a	paisagem	do	seu	bairro,	por	exemplo,	não	veja	
apenas	um	conjunto	de	casas,	prédios,	comércios,	ruas	etc.,	precisa	compreender	
como	ocorreu	 a	 organização	 espacial	 desses	 elementos	 (por	 exemplo,	 por	 que	
uma	rua	é	asfaltada,	outra	não).	Ou	seja,	compreender	os	fatores	que	levaram	a	
organização	de	seu	bairro,	perceber	que	este	espaço	(bairro)	não	é	estático,	sofreu	
e	 vem	 sofrendo	 constantes	 transformações.	 Essa	 análise	 poderá	 ser	 feita	 com	
outros	espaços	e/ou	paisagens.
É	evidente	que	para	entender	a	construção	e/ou	organização	do	espaço	
desejado	 (bairro,	 rua,	 cidade	 etc.),	 o	 professor	deverá	 estimular	 a	pesquisa	de	
informações	em	livros,	jornais,	revistas,	internet,	entrevistas,	saída	de	campo.	O	
professor	 juntamente	com	a	criança	e	os	próprios	pais	e	avós	farão	um	resgate	
histórico	da	formação	e	organização	espacial	(paisagem	cultural)	do	bairro,	cidade,	
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
113
ou	 rua,	por	 exemplo.	E,	 nesta	pesquisa	poderão	 ser	 trabalhados	vários	 temas,	
como	as	migrações,	as	questões	ambientais,	as	 classes	 sociais,	o	desemprego	e	
geração	de	emprego,	 êxodo	 rural,	 atividades	econômicas,	urbanização,	avanço	
tecnológico,	globalização,	meios	de	transportes,	dentre	outros.
Você	percebeu	que	a	partir	do	conceito	de	paisagem	é	perfeitamente	possível	
ampliar	a	discussão	sobre	outros	temas	(sociais,	econômicos,	políticos,	ambientais,	
dentre	outros)	com	as	crianças	para	que	elas	realmente	compreendam	o	seu	espaço	
ou	sejam	capazes	de	fazer	a	leitura	da	paisagem	no	que	tange	à	compreensão	da	
realidade,	sob	o	ponto	de	vista	da	produção	e/ou	organização	espacial.	
6 O ESTUDO DO LUGAR
Como	você	definiria	o lugar?	A	resposta	é	fácil	e	comum	a	todos	nós.	Mas,	
vejamos	como	alguns	autores	definem	lugar.
Para	Santos	(1995,	p.	3)	“o	lugar	é	onde	estão	os	homens	juntos,	sentindo,	
vivendo,	pensando,	emocionando-se”.	Na	visão	de	Durán	(1998,	p.	58)	“[...]	lugar	é	
o	espaço	vivido,	é	o	horizonte	cotidiano,	que	tem	sentido	de	identidade.	É	o	lugar	de	
cada	um	de	nós.	Em	consequência,	para	que	o	espaço	seja	lugar,	deve	transformar-
se	em	algo	fundamental	para	as	pessoas	[...]”.		Segundo	Carlos	(1996,	p.	20),	o	lugar	
“é	a	porção	do	espaço	apropriado	para	a	vida	–	apropriado	através	do	corpo	–	dos	
sentidos	–	dos	passos	de	seus	moradores,	é	o	bairro,	é	a	praça,	é	a	rua	[...]”.		
A	partir	desses	 conceitos,	podemos	dizer	que	o lugar é o espaço onde 
vivemos repleto de significações, é a nossa identidade espacial.	 Por	 isso,	 é	
importante	no	ensino	da	Geografia	nas	Séries	 Iniciais	do	Ensino	Fundamental	
partir da identidade espacial da criança.
Contudo,	não	podemos	deixar	de	destacar	o	cuidado	que	se	deve	ter	ao	
trabalhar	o	lugar	com	as	crianças,	pois	ele	não	pode	ser	visto	como	algo	estático,	
isolado,	fragmentado	do	resto	do	mundo.	A	criança	precisa	entender	que	a	partir	
do	lugar	é	perfeitamente	possível	estabelecer	outras	relações	espaciais	com	outros	
lugares	e	que	a	junção	desses	lugares	vai	formar	um	imenso	espaço	geográfico.	
A	partir	do	estudo	do	lugar,	a	criança	compreenderá	a	paisagem	que	a	cerca.	E,	
ao	trabalhar	o	lugar	(a	rua,	o	bairro,	a	quadra,	a	cidade	etc.),	automaticamente,	
o	 professor	 poderá	 explorar	 outros	 temas	 que	 permitirão	 a	 compreensão	 das	
relações	espaciais	local-regional-global-local.
Para	 que	 a	 criança	 entenda	 que	 os	 lugares	 estão	 interligados,	 uma	
atividade	interessante	é	estimular	a	sua	curiosidade	no	que	tange,	por	exemplo,	
à	origem	dos	produtos	que	são	consumidos	na	sua	casa	(onde	são	fabricados),	da	
matéria-prima	utilizada	na	construção	e/ou	reforma	ou	decoração	da	casa,	dentre	
outros. Como dissemos anteriormente, a partir do estudo do lugar, poderãoser 
trabalhados	diversos	temas,	inclusive	de	outras	disciplinas.		
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
114
7 A QUESTÃO DO TERRITÓRIO
A	Geografia	enquanto	ciência	social	também	se	preocupa	com	as	relações	
sociais estabelecidas entre si e com o meio natural. Assim, a compreensão do 
território	 é	 fundamental	 para	 entender	 que	 essas	 relações	 estabelecidas	 nem	
sempre	são	pacíficas,	estão	repletas	de	conflitos	oriundos	em	espaços	e	tempos	
diferentes.	 A	 organização,	 ou	 a	 identidade	 socioespacial	 assistida	 hoje	 nem	
sempre	 foi	 assim,	 cada	 território	 está	 impregnado	 de	 histórias,	marcadas	 por	
conflitos,	por	disputas	de	poder.		
Mas,	 o	 que	 é	 território?	 Para	 Souza	 (1995,	 p.	 78)	 o	 território	 “é	
fundamentalmente	um	espaço	definido	e	delimitado	por	e	a	partir	de	relações	de	
poder”.	Na	visão	de	Balbim	(2001,	p.	16),	o	território	“se	forma	a	partir	de	uma	
relação	espaço/tempo;	ao	se	apropriar	de	um	espaço	em	determinado	tempo	e	
com	 todas	as	perspectivas	de	possibilidades	acarretadas,	o	ator	 territorializa	o	
espaço”.	Ou	seja,	a	formação	territorial	está	relacionada	às	relações	de	poder.
O	 território	 pode	 ser	 considerado	 um	 país,	 estado,	 município,	 uma	
península,	 dentre	 outros,	 pode	 estar	 associado	 a	 um	 sentimento	 patriótico,	 ao	
governo,	 as	 guerras.	Contudo,	 não	 podemos	 restringir	 o	 território	 somente	 sob	
esta	análise,	como	algo	definido	administrativamente	e	politicamente.	Isso	porque	
existem	vários	tipos	de	territórios.	Existem	os	territórios	construídos,	reconstruídos,	
bem	 como	 os	 territórios	 destruídos	 em	 diferentes	 escalas.	 Por	 exemplo,	 o	 local	
ocupado	pelas	prostitutas	à	noite,	é	um	tipo	de	território.	As	favelas	nos	grandes	
centros	urbanos	é	outro	tipo	de	território,	geralmente	controladas	pelos	traficantes.	
O	 espaço	marinho,	 também	 é	 considerado	 território.	Neste,	 por	 exemplo,	 pode	
ocorrer	a	disputa	pela	exploração	de	petróleo,	atividades	pesqueiras,	dentre	outras.	
Em	todos	os	exemplos	citados,	vão	existir	as	relações	de	poder.
Mas	como	trabalhar	o	conceito	de	território	com	as	crianças	da	Educação	
Infantil	e	Séries	Iniciais?	A	conversa	sobre	território	pode	ser	iniciada	com	alguns	
questionamentos	 em	 sala	 de	 aula,	 sobre	 o	 local	 onde	 a	 criança	 está	 sentada,	
os	objetos	que	 a	pertencem	e	 estão	 em	 sua	mesinha,	 se	os	 colegas	poderão	 se	
apropriar	do	seu	lugar	e	de	seus	objetos.	Esses	questionamentos	farão	com	que	a	
criança	perceba	que	durante	o	horário	de	aula,	o	espaço	onde	ela	está	sentada	é	
seu	território,	é	sua	área	de	domínio.	A	partir	daí	poderão	ser	analisados	outros	
espaços,	 como	 por	 exemplo,	 o	 pátio	 da	 escola	 (onde	 os	 meninos	 e	 meninas	
costumam	ficar.	O	ideal	é	que	essa	análise	leve	uma	semana	ou	mais).	
E,	à	medida	que	o	professor	perceber	na	criança	o	avanço	na	compreensão	
do	conceito	de	território	poderá	ampliar	a	discussão	para	a	formação	territorial	do	
seu	município,	estado,	país	e	internacionalmente.	Neste	último,	principalmente	
quando	 a	 criança	 assiste	 na	 televisão	 ou	 ouve	 no	 rádio	 uma	 notícia	 sobre	 os	
conflitos	 no	Oriente	Médio,	 por	 exemplo,	 é	 um	momento	 importante	 para	 se	
trabalhar	a	questão	do	território.
TÓPICO 1 | APRENDENDO A LER O MUNDO
115
Neste	contexto	de	territorialidade	é	importante	pontuar	também	que	os	
territórios	podem	não	durar	para	 sempre,	ou	melhor,	 eles	 têm	um	“tempo	de	
vida”,	podendo	perdurar	dias,	décadas,	séculos,	milhares	de	anos.	A	durabilidade	
do	território	vai	depender	das	relações	de	poder	estabelecidas.	
8 O ESPAÇO GEOGRÁFICO
Por	muitas	vezes	no	estudo	deste	tópico	mencionamos	o	espaço	geográfico.	
Para	 finalizar	 o	 nosso	 estudo	 sobre	 a	 leitura	 do	mundo,	 gostaríamos	de	 fazer	
algumas	considerações	sobre	este	espaço.
 
Para	 Santos	 (1985,	 p.	 1)	 o	 espaço	 “não	pode	 ser	 apenas	 formado	pelas	
coisas,	 os	 objetos	 geográficos,	 naturais	 e	 artificiais,	 cujo	 conjunto	 nos	 dá	 a	
natureza.	 O	 espaço	 é	 tudo	 isso	 e	 mais	 a	 sociedade:	 cada	 fração	 da	 natureza	
abriga	 uma	 fração	 da	 sociedade	 atual”.	 Isso	 significa	 dizer	 que	 o	 espaço	 é	 ao	
mesmo	 tempo	a	natureza	 e	 a	 sociedade.	E,	 nesta	perspectiva,	um	 influencia	o	
outro.	Assim,	podemos	dizer	que	o espaço geográfico traduz a relação entre o ser 
humano e seu meio. É um espaço impregnado de características da sociedade 
que o produziu ao longo de sua história. 
Desse	 modo,	 é	 importante	 deixar	 claro	 que	 a	 produção	 do	 espaço	
geográfico	ao	 longo	da	evolução	do	ser	humano	e	das	sociedades	não	ocorreu	
da mesma maneira em todos os lugares, ocorreu de forma diferenciada. Por 
isso,	existem	espaços	geográficos	diferenciados.	Cada	um	contendo	sua	própria	
história	de	produção	e/ou	transformação.
Na	educação	Infantil	e	Séries	Iniciais,	a	Geografia	vislumbra	a	“leitura	do	
mundo”,	a	compreensão	do	mundo	através	do	estudo	da	formação	e	organização	
socioespacial.	Mas,	para	que	essa	compreensão	seja	efetivada,	é	preciso	ter	clareza	
em alguns conceitos considerados fundamentais, tais como: espaço, paisagem, 
lugar	e	território.		
Ao se apropriar dessa linguagem, a criança desencadeará um processo 
de	 leitura	 do	mundo,	 com	 o	 “olhar	 espacial”.	 Essa	 linguagem	 será	
incorporada	pelo	aluno	à	medida	que	ele	consiga	operar	racionalmente	
com	os	conceitos	próprios	da	geografia.	Ao	ler	o	espaço,	desencadeia-se	
o	processo	de	conhecimento	da	realidade	que	é	vivida	cotidianamente.	
Constrói-se	o	conceito,	que	é	uma	abstração	da	realidade,	formado	a	
partir da realidade em si, a partir da compreensão do lugar concreto, 
de	onde	se	extraem	elementos	para	pensar	o	mundo	(ao	construir	a	
nossa	história	e	o	nosso	espaço).	Nesse	caminho,	ao	observar	o	lugar	
específico	e	confrontá-lo	com	outros	lugares,	tem	início	um	processo	
de	abstração	que	se	assenta	entre	o	real	aparente,	visível,	perceptível	e	
o	concreto	pensado	na	elaboração	do	que	está	sendo	vivido.	(CALLAI,	
1998,	p.	241).
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
116
IMPORTANT
E
Ao finalizar o estudo deste tópico, gostaríamos de ressaltar a você a importância 
de trabalhar estes temas com as crianças para que elas consigam compreender o mundo 
onde vivem. E, neste contexto, e/ou nessa compreensão, o professor deverá estimular o 
interesse, a curiosidade das crianças desenvolvendo atividades criativas, interessantes 
e lúdicas. O entendimento do ensino da Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais 
dependerão da compreensão de mundo do professor. Daí, a sua importância. 
117
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
•	 A	Terra	tem	aproximadamente	4,5	a	4,6	bilhões	de	anos	e	passou	por	inúmeras	
transformações	 que	 hoje	 podem	 ser	 analisadas	 e	 interpretadas	 a	 partir	 da	
disposição	das	camadas	de	rochas	e	dos	fósseis	nelas	encontradas.
•	 Para	 melhor	 compreender	 os	 principais	 acontecimentos	 que	 marcaram	 a	
história	 da	 Terra,	 alguns	 geólogos	 determinaram	 sua	 sequência	 cronológica	
e,	a	partir	desta	sequência,	organizaram	a	escala	do	tempo	geológico,	que	está	
dividida	 em	 quatro	 grandes	 categorias	 hierárquicas	 de	 unidade	 de	 tempo:	
éons,	eras,	períodos,	épocas	e	idade.
•	 Em	função	de	a	superfície	terrestre	ser	totalmente	irregular,	não	existem,	até	
o	presente	momento,	definições	matemáticas	concretas	capazes	de	representá-
la	sem	deformá-la.	O	modelo	que	mais	se	aproxima	da	forma	real	da	Terra,	e	
que	pode	ser	determinado	através	de	medidas	gravimétricas,	é	o	Geoidal	e/ou	
Geoide.
•	 A	 Terra	 é	 composta	 basicamente	 por	 três	 camadas:	 a	 crosta	 ou	 também	
chamada	 crusta	 terrestre	 e	 pode	 ser	 dividida	 em	 duas	 porções	 distintas:	 a	
crosta	continental	e	a	crosta	oceânica;	o	manto	e	o	núcleo.	
•	 A	 cartografia	 pode	 ser	 considerada	 como	 uma	 linguagem,	 uma	 vez	 que	
uma	 linguagem	exprime,	atravésdo	emprego	de	um	sistema	de	signos,	um	
pensamento e um desejo de comunicação com outrem. Antes de a criança 
entender	a	linguagem	cartográfica,	ela	precisa	ter	noção	de	espaço	e	direção,	
precisa entender como mapear o seu espaço, precisa localizar a sua casa, o entorno 
de	sua	escola	ou	o	caminho	de	sua	residência	até	a	escola.	No	desenvolvimento	
da	alfabetização	cartográfica,	o	primeiro	passo	importantíssimo	é	trabalhar	a	
noção espacial. 
•	 A	 noção	 de	 espaço	 é	 construída	 socialmente	 e	 a	 criança	 vai	 ampliando	 e	
complexificando	o	seu	espaço	vivido	concretamente.	Assim,	ela	passa	por	três	
etapas:	o	espaço	vivido,	o	espaço	percebido	e	o	espaço	concebido.	O	trabalho	
com	o	espaço	acontece	através	de	atividades	envolvendo	esquema	corporal,	
brincadeiras	e	jogos,	que	levam	a	criança	a	explorar	o	espaço	e	tudo	que	contém.			
•	 Trabalhar	 a	 orientação	 é	 fundamental	 no	 processo	 de	 desenvolvimento	 da	
alfabetização	 cartográfica.	 Existem	 várias	maneiras	 de	 se	 orientar.	 Pode	 ser	
através	da	bússola,	do	Sol,	da	Lua	e	das	estrelas.
 
•	 As	 coordenadas	 geográficas	 são	 um	 sistema	 ou	 conjunto	 baseado	 na	 rede	
geográfica	 formado	 a	 partir	 do	 traçado	 de	 linhas	 imaginárias	 horizontais	
118
representadas	 pelos	 paralelos	 e	 linhas	 imaginárias	 representadas	 pelos	
meridianos. Esse sistema permite a localização precisa de um determinado 
ponto	ou	lugar	da	superfície	terrestre.
•	 O	mapa	é	considerado	uma	das	linguagens	mais	antigas.	O	mapa	corresponde	
a	uma	representação	codificada	e	 reduzida	de	um	determinado	espaço	real.	
A	 informação	 obtida	 no	 mapa	 é	 transmitida	 através	 de	 uma	 linguagem	
cartográfica	composta	de	três	elementos	principais:	símbolos,	escala	e	projeção.
 
•	 Nenhum	 mapa	 é	 cem	 por	 cento	 correto,	 pois	 é	 praticamente	 impossível	
representar	 a	 Terra	 (em	 sua	 forma	 de	 geoide)	 em	 um	 planisfério.	 O	 plano	
distorce	 todas	 as	 propriedades	 (distância,	 direção,	 área	 e	 forma)	 utilizadas	
para	 representar	 os	 lugares.	 Todas	 as	 projeções	 cartográficas	 apresentam	
deformações,	 em	 função	 de	 serem	 representações	 bidimensionais	 de	 uma	
figura	 tridimensional	 (Terra).	 As	 projeções	 cartográficas	 correspondem	 às	
reduções	da	esfera	terrestre	em	uma	superfície	plana.
•	 Efetuar	a	leitura	dos	mapas	não	é	apenas	localizar	uma	cidade,	uma	rodovia,	um	
estado,	dentre	outros.	Ler	os	mapas	significa	dominar	esse	sistema	semiótico,	
essa	linguagem	cartográfica.
•	 O	 estudo	 da	 paisagem	 nas	 Séries	 Iniciais	 do	 Ensino	 Fundamental	 é	 muito	
importante,	pois	permite	que	as	crianças	compreendam	a	relação	do	homem	
com	a	natureza	e	a	produção	do	espaço	geográfico.		
•	 O	lugar	é	o	espaço	onde	vivemos	repleto	de	significações,	é	a	nossa	identidade	
espacial.	Por	isso,	é	importante	no	ensino	da	Geografia	nas	Séries	Iniciais	do	
Ensino	Fundamental	partir	da	identidade	espacial	da	criança.	Contudo,	deve-
se	ter	cuidado	ao	trabalhar	o	lugar	com	as	crianças,	pois	ele	não	pode	ser	visto	
como algo estático, isolado, fragmentado do resto do mundo.
•	 O	 território	 é	 fundamentalmente	 um	 espaço	 definido	 e	 delimitado	 por	 e	 a	
partir	de	relações	de	poder.	
•	 O	espaço	geográfico	 traduz	a	 relação	entre	o	 ser	humano	e	 seu	meio.	É	um	
espaço	impregnado	de	características	da	sociedade	que	o	produziu	ao	longo	
de	sua	história.	
119
AUTOATIVIDADE
1	 Identifique	 e	 escreva	na	Rosa-dos-Ventos	os	pontos	 cardeais,	 colaterais	 e	
subcolaterais.	Tente	identificá-los	sem	o	auxílio	do	Caderno	de	Estudos.
2	 	Em	um	mapa	cuja	escala	é	1:1.300.000,	duas	cidades	estão	separadas,	em	
linha	reta,	por	uma	distância	gráfica	de	6	centímetros.	Assim,	a	distância	real	
(no	terreno)	entre	essas	duas	cidades	é	de:
(				)	a)	78	km
(				)	b)	130	km
(				)	c)	780	km
(				)	d)	1.300	km
3	 Dê	as	coordenadas	geográficas	dos	pontos	a e b	destacados	na	figura	a	seguir.	
120
A	____________	e	____________
B	____________	e	____________
4	Observe	atentamente	o	mapa	a	seguir.	Para	facilitar	a	visualização,	ele	está	
disponível	no	material	de	apoio	desta	disciplina.
FIGURA 36 – DENSIDADE DEMOGRÁFICA
FONTE: IBGE Atlas Geográfico Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2002.
Responda:
a)	Que	tipo	de	escala	o	mapa	apresenta?
b)	De	que	trata	o	mapa?
c)	Qual	a	distância	real,	em	linha	reta,	entre	Porto	Alegre	e	Florianópolis?
121
5		Relacione	os	itens	utilizando	o	código	a	seguir:
I- Lugar. 
II-	Espaço	geográfico.
III- Paisagem.
IV-	Território.
(	 	 	 )	É	fundamentalmente	um	espaço	definido	e	delimitado	por	e	a	partir	de	
relações	de	poder.
(					)	É	um	espaço	impregnado	de	características	da	sociedade	que	o	produziu	
ao	 longo	de	 sua	história.	 Traduz	 a	 relação	 entre	 o	 ser	humano	 e	 seu	
meio.
(	 	 	 )	É	o	espaço	onde	vivemos	repleto	de	significações,	é	a	nossa	 identidade	
espacial.
(	 	 	)	É	a	imagem,	a	representação	do	espaço	em	um	determinado	momento.	
Não	é	estática,	é	composta	por	elementos	naturais	ou	humanizados	ou	
ainda a junção dos dois.
122
123
TÓPICO 2
OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA 
GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
As	 profundas	 e	 constantes	 transformações	 vividas	 e	 percebidas	 no	
mundo	atual	refletem	em	todas	as	áreas	científicas,	sobretudo	nas	áreas	ligadas	
às	ciências	sociais.	A	revolução	técnico-científica	tem	proporcionado	mudanças	
vertiginosas	na	dinâmica	social,	econômica,	ambiental	e	espacial.	Estamos	diante	
de	 uma	 sociedade	 pautada	 em	 novas	 relações,	 produções,	 transformações	 e	
organizações	socioespaciais.
Diante	dessas	mudanças,	a	Geografia	tem	sentido	algumas	implicações.	
Conforme	destaca	Cavalcanti,	(2010,	p.	16):
a	 Geografia	 defronta-se,	 assim,	 com	 a	 tarefa	 de	 entender	 o	 espaço	
geográfico	num	contexto	bastante	complexo.	O	avanço	das	técnicas,	a	
maior	e	menor	circulação	de	mercadorias,	homens	e	ideias	distanciam	
os	homens	do	tempo	e	da	natureza	e	provocam	certo	“encolhimento”	
do espaço de relação entre eles. Na sociedade moderna, baseada em 
princípios	 de	 circulação	 e	 racionalidade,	 há	 um	domínio	 do	 tempo	
e	do	espaço,	mecanizados	 e	padronizados,	que	 se	 tornaram	a	 fonte	
de	poder	material	e	social	numa	sociedade	que	se	constitui	à	base	do	
industrialismo e do capitalismo. O controle do tempo e do espaço liga-
se	estreitamente	ao	processo	produtivo	e	à	vida	social.	[...]	O	espaço	
foi	perdendo,	assim,	sua	significação	absoluta	no	lugar	para	ganhá-la	
na	lógica	do	poder,	da	expansão	capitalista.	Da	mesma	forma,	o	tempo	
tomado	como	linear	e	progressivo	foi	sendo	substituído	por	um	tempo	
cíclico	e	instável,	em	função	de	que	seu	sentido	passou	a	ser	ligado	ao	
próprio	 processo	 produtivo.	 Instalou-se	 assim,	 uma	 compreensão	 e	
uma	vivência	de	espaço	e	de	tempo	relativos.
Na	verdade,	a	Geografia,	enquanto	ciência	social	está	diretamente	ligada	
a	 essas	 transformações.	O	 que	 temos	 é	 um	processo	 de	 racionalização	 de	 um	
espaço	e	de	um	tempo	planejados	que	vão	se	tornando	globais	e	simultaneamente	
individuais.	(CAVALCANTI,	2010).	Ainda	conforme	Cavalcanti	(2010),	em	termos	
de	espaço	e	tempo,	o	que	temos	hoje	é	a	concretização	da	“desterritorialização”,	
“desencaixe”	ou	da	“compressão”	que	segundo	Ianni	(1992,	p.	93)	“manisfesta-
se	 na	 esfera	 da	 economia,	 da	 política,	 da	 cultura,	 implicando	 a	 acentuação	 e	
generalização	de	novas	possibilidades	de	 ser,	 agir,	 sentir,	pensar,	 imaginar	na	
medida	em	que	“liberta	horizontes”.	É	o	fenômeno	da	chamada	globalização.”
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
124
E,	é	neste	contexto	que	emerge	a	necessidade	de	novas	reflexões,	análises,	
novos	 conceitos,	 novas	 metodologias,	 novas	 perspectivas	 para	 o	 ensino	 da	
Geografia.	A	Geografia,	na	sua	perspectiva	metodológica,	precisa	definitivamente	
assumir o seu papel, asua importância na sociedade como parte integrante, 
precisa	repensar	velhas	e	novas	formas	de	ver	o	mundo.
 
Diante do exposto, o professor em sala precisa estar atento a sua prática 
pedagógica,	precisa	repensar	a	sua	maneira	de	ver	o	mundo,	precisa	se	inserir	no	
novo	contexto	de	sociedade	informatizada,	globalizada	e	inclusiva.
 
Neste	 tópico,	 propomos	 algumas	 discussões	 sobre	 os	 descaminhos	 e	
caminhos	do	ensino	da	Geografia	para	este	início	de	século	nas	Séries	Iniciais.
2 O CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DA GEOGRAFIA 
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos	 tópicos	 3	 e	 4	da	Unidade	 1,	 estudamos	que	 a	Geografia	 enquanto	
disciplina	 escolar	 teve	 início	 no	 século	 XIX,	 com	 o	 objetivo	 de	 contribuir	 na	
formação	de	cidadãos	patrióticos.	
Foi,	indiscutivelmente,	sua	presença	significativa	nas	escolas	primárias	
e	secundárias	da	Europa	do	século	XIX	que	a	institucionalizou	como	
ciência,	 dado	 o	 caráter	 nacionalista	 de	 sua	 proposta	 pedagógica,	
em	 franca	 sintonia	 com	 os	 interesses	 políticos	 e	 econômicos	 dos	
vários	Estados-nações.	Em	seu	interior,	havia	premência	de	se	situar	
cada	 cidadão	 como	 patriota,	 e	 o	 ensino	 da	 Geografia	 contribuiu	
decisivamente	neste	sentido,	privilegiando	a	descrição	do	seu	quadro	
natural.	(VLACH,	1990,	p.	45).
Conforme	 destaca	 Cavalcanti	 (2010),	 sua	 função	 ideológica	 reaparece	
tempos	depois	quando	o	objetivo	desta	disciplina	se	caracteriza	pela	transmissão	
de	 dados	 e	 informações	 gerais	 sobre	 os	 territórios	 do	 mundo	 e	 dos	 países	
em	 particular.	 É	 a	 partir	 dessa	 conotação	 que	 a	 ciência	 geográfica	 passa	
por	 reformulações	 de	 suas	 bases	 teóricas	 e	 metodológicas	 com	 repercussão	
significativas	no	ensino	da	Geografia.
O	movimento	 do	 ensino	 de	 Geografia,	 dentro	 do	movimento	mais	
amplo	de	 renovação,	 teve,	 pois	 como	 interlocutoras	 as	 “geografias”	
vigentes	no	momento,	ou	seja,	a	Geografia	Tradicional	e	a	Geografia	
Quantitativa.	Fazendo	a	crítica	dessas	correntes	da	Geografia	e	de	suas	
implicações	no	ensino	surgiram	propostas	de	incorporar	as	reflexões	
da	concepção	dialética	no	ensino,	o	que	possibilitou	a	emergência	da	
chamada	Geografia	Crítica	(ou	Geografias	Críticas,	já	que	são	muitas	
propostas.	(CAVALCANTI,	2010,	p.	20).	
Vimos	também	que	no	Brasil	a	renovação	do	ensino	de	Geografia	se	deu	
nos	últimos	30	anos.	Mas	como	foi	o	processo	de	institucionalização	do	ensino	
de	 Geografia	 nas	 Séries	 Iniciais	 do	 Ensino	 Fundamental?	 Antes	 mesmo	 de	
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
125
verificarmos	as	perspectivas	para	o	ensino	da	Geografia,	gostaríamos	de	elencar	
algumas	considerações	sobre	o	seu	processo	histórico	de	implantação	nas	Séries	
Inicias. Vejamos.
 
Foi a partir da promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário e a Lei 
Orgânica	do	Ensino	Normal	em	1946,	conhecida	como	Reforma Capanema	que	
o	ensino	de	Geografia	passou	a	fazer	parte	do	currículo	oficial	das	Séries	Iniciais	
do	Ensino	Fundamental.	Você	deve	se	perguntar	como	a	Geografia	era	ensinada	
antes	 deste	 período?	 O	 ensino	 da	 Geografia,	 se	 é	 que	 podemos	 chamá-lo	 de	
ensino,	era	feito	de	maneira	indireta.	Conforme	destaca	Marques	(2008,	p.	203),	
os	 conteúdos	 geográficos	 “eram	 estudados	 em	 textos	 dos	 livros	didáticos	 que	
os	professores	selecionavam.	Os	dados	geográficos	eram	apresentados	de	forma	
descritiva,	com	a	predominância	do	enciclopedismo	e	da	descontextualização.”
Com	a	Reforma	Capanema,	a	escola	tinha	a	função	de	não	mais	ensinar	
somente	o	aluno	a	ler	e	escrever,	mas	também	proporcionar	o	desenvolvimento	
geral,	 no	 que	 tange	 assimilar	 conhecimentos	 importantes	 para	 a	 sua	 vida	 em	
sociedade.	Contudo,	com	a	promulgação	da	Lei	nº	4.024/61,	de	1961,	o	sistema	
educacional	passou	a	 se	adequar	aos	planos	do	estado	capitalista	militar,	 com	
o	 intuito	 de	 uma	 educação	 voltada	 à	 ideologia	 do	 “desenvolvimento	 com	
segurança”.	 (MARQUES	 2008).	 Como	 a	 promulgação	 da	 lei	 em	 1961	 era	 bem	
flexível	 comparada	 a	 de	 1946,	 segundo	 destaca	 Marques	 (2008,	 p.	 201),	 “o	
currículo	 real	 de	 cada	 estado	passou	 a	 ser	 organizado	de	 acordo	 com	as	 suas	
peculiaridades	e	necessidades”.	E,	 como	a	Geografia	não	era	vista	 como	parte	
integrante	da	sociedade,	não	iria	contribuir	na	realização	dos	objetivos	políticos	
e	ideológicos	daquele	momento,	o	governo	Jânio	Quadros	instituiu	a	Educação	
Moral	e	Cívica	(EMC)	em	todos	os	“graus”	da	rede	de	ensino.	(MARQUES,	2008).
Assim,	a	nova	lei	permitiu	que	cada	órgão	Estadual	de	Educação	passasse	
a	organizar	a	disciplina	de	EMC	de	acordo	com	seus	recursos	humanos	sob	a	égide	
de	Deus	e	da	pátria,	envolvendo	num	leque	maior	a	família	e	a	comunidade.	Os	
professores ao ministrarem essa disciplina passaram a perceber a proximidade 
com	a	Geografia	ao	se	trabalhar	a	família,	a	comunidade	e	a	nação.
Passados	 dez	 anos,	 em	 1971,	 ocorreu	 a	 reformulação	 da	 LDB	 (Lei	 nº	
5.692/71)	 que	 introduziu	 a	 disciplina	 de	 Estudos	 Sociais	 nas	 Séries	 Iniciais	 no	
lugar	das	disciplinas	de	Geografia	e	História.	Na	verdade,	tanto	a	disciplina	de	
EMC	quanto	Estudos	Sociais	 geraram	problemas	no	 ensino	destas	disciplinas.	
No	ensino	da	Geografia,	um	dos	principais	problemas	foi	a	vinculação	do	ensino	
a	 partir	 de	 “Círculos	 Concêntricos,	 (se	 baseava	 no	 nível	 de	 desenvolvimento	
psicológico	do	aluno,	que	deveria	ir	do	concreto	ao	abstrato	vencendo	etapas	de	
acordo	com	seu	nível	de	desenvolvimento)	e	também	vinculada	ao	civismo	e	às	
datas	comemorativas”.	(MARQUES,	2008,	p.	205).
 
Isso	 fez	 com	 que	 ocorresse	 uma	 perda	 de	 conteúdos	 essenciais	 para	
o	 ensino	da	Geografia	 e	 também	da	História.	Não	que	 o	 conteúdo	 fosse	mais	
importante,	mas	era	fundamental,	no	caso	da	Geografia,	para	a	compreensão	do	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
126
mundo	onde	vivemos	no	que	tange	à	produção,	transformação	e	organização	do	
espaço	(relação	homem/meio).	Lamentavelmente,	ainda	hoje	em	muitas	escolas	
a	Geografia	e	a	História	são	trabalhadas	como	Estudos	Sociais	nas	Séries	Iniciais	
do Ensino Fundamental. 
Com	 a	 intensificação	 dos	 movimentos	 sociais	 para	 restabelecer	 a	
democracia	 no	 Brasil,	 aproximadamente	 na	 metade	 da	 década	 de	 1970	 e	 a	
ampliação	 das	 discussões	 voltadas	 à	 educação,	 sobretudo	 a	 Geografia,	 os	
conhecimentos	escolares	foram	fortemente	questionados,	bem	como	as	lutas	de	
profissionais	de	 sala	de	 aula	de	 todos	os	níveis	 educacionais	ganharam	maior	
expressão.	(MARQUES,	2008).
E,	 neste	 período,	 como	 os	 movimentos	 de	 renovação	 da	 Geografia	
estavam	em	processo	às	 críticas	ganharam	 impulso	 tanto	na	Geografia	quanto	
na	 Pedagogia.	 Diante	 das	 discussões	 e	 reivindicações,	 o	 Conselho	 Federal	 de	
Educação	em	1979	decidiu	pela	separação	das	disciplinas	de	Geografia	e	História	
nas	Séries	Finais	do	Ensino	Fundamental	(oficialmente	reintroduzidas	em	1980).	
Nas	Séries	Iniciais,	isso	só	iria	acontecer	em	1996	com	a	nova	LDB	(Lei	nº	9394/96).	
A	partir	da	nova	LDB	de	1996	o	ensino	da	Geografia	nas	Séries	Iniciais	
do	Ensino	Fundamental	passou	por	um	processo,	digamos	de	revitalização	que	
ainda	precisa	ser	repensado,	discutido	e	reestruturado.	Isso	porque,	nestas	séries	
o	ensino	da	Geografia	é	secundário.	Para	Straforini	(2002,	p.	96):
[...]	nos	primeiros	ciclos	do	Ensino	Fundamental	as	aulas	de	Geografia,	
assim	 como	 das	 outras	 disciplinas	 que	 não	 sejam	 Português	 e	
Matemática,	ocupam	um	papel	secundário,	muitas	vezes	 irrelevante	
no	 cotidiano	 da	 escola.	 Sabemos	 que	 isso	 decorre	 da	 falta	 de	
discussões	 teóricas,	metodológicas	 e	 epistemológicas,	 bem	 como	do	
grande	problema	na	formação	dos	professores	das	séries	iniciais,	que	
assumem	as	suas	dificuldades	perante	a	discussãoteórica	das	referidas	
disciplinas.
Assim,	 o	 ensino	 da	 Geografia	 e	 também	 da	 História	 só	 passaram	 a	
fazer	parte	do	currículo	oficial	das	Séries	 Iniciais	do	Ensino	Fundamental	com	
a	 publicação	 dos	 Parâmetros	 Curriculares	 Nacionais	 -	 PCN	 (estudaremos	 no	
próximo	tópico).	Contudo,	essa	oficialização	a	meu	ver	ainda	não	foi	suficiente	
para	dar	a	devida	importância	ao	ensino	da	Geografia	nas	Séries	Iniciais.		
3 QUAL É O LUGAR DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL?
	 transformações	 socioespaciais	 acontecendo,	 essa	 é	 uma	 pergunta	 que	
nós	professores	e	geógrafos	fizemos	constantemente.	Qual	o	lugar	da	Geografia,	
principalmente	em	se	tratar	das	Séries	Iniciais?	
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
127
Para	ampliar	a	nossa	discussão	selecionamos	parte	da	obra	de	Callai	(2005,	
p.	230-232)	a	seguir:	
Aquela	geografia	chamada	tradicional,	caracterizada	pela	enumeração	
de	 dados	 geográficos	 e	 que	 trabalha	 espaços	 fragmentados,	 em	 geral	 opera	
com	 questões	 desconexas,	 isolando-as	 no	 interior	 de	 si	mesmas,	 em	 vez	 de	
considerá-las	no	contexto	de	um	espaço	geográfico	complexo,	que	é	o	mundo	
da	vida.	Uma	prática	 tradicional	na	Escola	Fundamental,	 adotada	nas	aulas	
de	estudos	sociais,	mas	desenvolvida	não	apenas	sob	sua	égide,	é	o	estudo	do	
meio	considerando	que	se	deve	partir	do	próprio	sujeito,	estudando	a	criança	
particularmente,	a	sua	vida,	a	sua	família,	a	escola,	a	rua,	o	bairro,	a	cidade,	e,	
assim,	ir	sucessivamente	ampliando,	espacialmente,	aquilo	que	é	o	conteúdo	a	
ser	trabalhado.	São	os	Círculos	Concêntricos,	que	se	sucedem	numa	sequência	
linear,	 do	 mais	 simples	 e	 próximo	 ao	 mais	 distante.	 Na	 realidade,	 esse	
procedimento	constitui	mais	um	problema	do	que	uma	solução,	pois	o	mundo	
é	extremamente	complexo	e,	em	sua	dinamicidade,	não	acolhe	os	sujeitos	em	
círculos	que	se	ampliam	sucessivamente	do	mais	próximo	para	o	mais	distante.
	Num	mundo	em	que	a	informação	é	veloz	e	atinge	a	todos,	em	todos	
os	 lugares,	no	mesmo	 instante,	não	se	pode	 fechar	as	possibilidades	em	um	
estudo	 a	 partir	 de	 círculos	 hierarquizados.	Ainda	 com	 relação	 à	 velocidade	
da	 informação,	 deve-se	 considerar	 que	 não	 é	 a	 distância	 o	 que	 vai	 impedir	
ou	retardar	o	acesso	à	informação,	mas	condições	econômicas	e/ou	culturais,	
inscritas	num	processo	social	que	exclui	algumas	(ou	muitas)	pessoas.
A	 superação	 dessa	 lógica	 de	 que	 a	 criança	 aprende	 por	 níveis	
hierarquizados	–	no	caso	do	espaço,	por	níveis	espaciais	que	vão	se	ampliando	
sucessivamente	 –	 requer	 o	 estabelecimento,	 pelo	menos,	 de	 uma	 clareza	 de	
termos.	Não	estamos	considerando	que	o	estudo	do	meio	é	inócuo	e	desligado	
da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante possibilidade 
de	ensino	e	aprendizagem.	O	que	se	está	questionando	é	uma	postura	teórica	
que	dá	a	referência,	a	forma	de	encaminhamento,	postura	que	considera	um	
espaço	fragmentado	e	circular,	o	qual	se	amplia	sucessivamente.
Partindo	do	“eu”,	da	família,	cria-se	uma	proposição	antropocêntrica	–	
ou	melhor,	egocêntrica	–	ao	redor	do	“eu”.	O	problema	não	é	partir	do	“eu”,	
mas	sim	fragmentar	os	espaços	que	se	sucedem	e	que	passam	a	ser	considerados	
isoladamente,	como	se	tudo	se	explicasse	naquele	e	por	aquele	lugar	mesmo.	
A	dinâmica	do	mundo	é	dada	por	outros	fatores.	E	o	desafio	é	compreender	o	
“eu”	no	mundo,	considerando	a	sua	complexidade	atual.
A	 referência	 teórica	 é	buscada	 tanto	na	Geografia	–	a	qual	 considera	
que	o	espaço	é	socialmente	construído	pelo	trabalho	e	pelas	formas	de	vida	dos	
homens	–	como	na	Pedagogia	–	a	qual	considera	que	a	aprendizagem	é	social	
e	 acontece	 na	 interlocução	 dos	 sujeitos	 (estejam	 eles	 presentes	 fisicamente,	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
128
ocupando	 um	 espaço	 próximo,	 estejam	 eles	 distantes,	 mantendo	 contatos	
virtuais,	ou	sob	a	hegemonia	de	determinada	condução	política,	econômica).
Como	superar	o	positivismo	da	Geografia	e	da	educação,	em	um	mundo	
que	está	mudado	e	continua	mudando	aceleradamente?	O	que	seria	possível	
fazer	para	engendrar	uma	nova	forma	de	“ensinar	o	mundo”?
 
Se	os	estudos	do	meio,	considerados	a	partir	do	princípio	dos	círculos	
concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espaço 
–	 que	 deveria	 conter	 a	 possibilidade	 de	 perceber	 o	movimento,	 perceber	 a	
cotidianidade	da	vida	dos	vários	sujeitos	e	a	sua	expressão	por	meio	dos	grupos	
de	que	participam,	construindo	o	seu	espaço	–	quais	as	alternativas	possíveis?	
Quais	os	referenciais	teóricos	que	nos	permitiriam	construir	métodos	de	análise	
do	 espaço	 geográfico	 capazes	 de	 permitir	 que	 os	 alunos	 se	 reconheçam	 no	
interior	desse	espaço?	E	que	se	sintam	efetivamente	produzindo	esse	espaço?	
E,	 nesse	 sentido,	 quais	 as	 práticas	 sociais	 (em	 especial	 as	 escolares)	 que	 se	
apresentariam	como	eficazes?
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas 
a	vontade	do	professor.	É	preciso	que	haja	concepções	teórico	metodológicas	
capazes	de	permitir	o	reconhecimento	do	saber	do	outro,	a	capacidade	de	ler	o	
mundo	da	vida	e	reconhecer	a	sua	dinamicidade,	superando	o	que	está	posto	
como	verdade	absoluta.	É	preciso	trabalhar	com	a	possibilidade	de	encontrar	
formas	 de	 compreender	 o	 mundo,	 produzindo	 um	 conhecimento	 que	 é	
legítimo.
O	 professor,	 as	 suas	 concepções	 de	 educação	 e	 de	 Geografia,	 é	 que	
podem	 fazer	 a	diferença.	 [...]	A	 clareza	 teórico-metodológica	 é	 fundamental	
para	que	o	professor	possa	contextualizar	os	seus	saberes,	os	dos	seus	alunos,	
e	os	de	todo	o	mundo	à	sua	volta.	E,	no	nível	de	ensino	em	que	a	criança	está	
processando	a	sua	alfabetização,	o	ideal	seria	que	houvesse	uma	unidade	em	que	
se supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas 
orientadas	por	e	para	linhas	e	eixos	temáticos	e	conceituais	interdisciplinares,	
não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas 
de	uma	maneira	que,	em	cada	uma	se	impliquem	as	demais	regiões	do	saber.	
(MARQUES,	1993).
Nesse	caminho	em	que	tudo	leva	a	aprender	a	ler	e	a	escrever,	acreditamos	
que	 seja	 fundamental	 a	 interligação	 de	 todos	 os	 componentes	 curriculares,	
se	 somando	 na	 busca	 do	 objetivo.	Mas	 numa	 trajetória	 em	 que	 o	 conteúdo	
seja,	em	especial,	o	mundo	da	vida	dos	sujeitos	envolvidos,	 reconhecendo	a	
história	de	cada	um	e	a	história	do	grupo,	combinando	“a	cadeia	dos	conceitos	
e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma do 
grupo	envolvido”.	(MARQUES,	1993,	p.	111).
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
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É	nesse	contexto	que	a	“possibilidade	desse	cruzamento	entre	Geografia	
e educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise, crise expressa, 
entre	 outros	 modos,	 nas	 concretudes	 do	 espaço	 vivido	 através	 dos	 quais	 as	
relações	sociais	se	geografizam”.	(REGO,	2000,	p.	8).	Nos	demais	níveis	de	ensino,	
a	questão	de	entrelaçar	geografia	e	educação	pode	não	aparecer	com	tamanha	
relevância,	mas,	nos	anos	 iniciais,	 é	 impossível	 ela	não	 ser	 considerada.	E	 se,	
no	exercício	de	pensar	e	procurar	caminhos	da	geografia	para	as	crianças,	fosse	
encontrada	 a	 chave	 para	 desvendar	 as	 possibilidades	 de	 construção	 de	 uma	
geografia	escolar	mais	consequente?	Seria	uma	reflexão	interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um professor 
igualmente	tradicional,	trabalhando	com	conteúdos	alheios	ao	mundo	da	vida?	Como	
trabalhar	com	a	realidade	sem	seguir	de	forma	linear	as	escalas,	mas	superpondo-as,	
interligando-as,	para	conseguir	dar	conta	da	complexidade	do	mundo?	Como	olhar	
o	local	com	os	olhos	do	mundo,	como	ver	o	lugar	do/no	mundo?Partindo	dos	pressupostos	teóricos	que	balizam	nossas	concepções	de	
educação	 e	 de	Geografia,	 como	 proceder	 para	 ensinar	 Geografia	 nas	 Séries	
Iniciais	passa	a	ser	o	desafio.	E,	sendo	fiéis	a	esses	referenciais,	a	busca	deve	
estar	centrada	no	pressuposto	básico	de	que,	para	além	da	leitura	da	palavra,	é	
fundamental	que	a	criança	consiga	fazer	a	leitura	do	mundo.
 
Como	 você	 já	 deve	 ter	 percebido,	 essa	 discussão	 iniciou-se	 no	 tópico	
anterior,	 no	 estudo	 da	 alfabetização	 cartográfica,	 no	 estudo	 da	 paisagem	 (a	
criança	 precisa	 ver	 além	do	 aparente),	 no	 estudo	 do	 lugar	 (o	 cuidado	 de	 não	
fragmentá-lo).	Quando	a	autora	se	refere	à	 leitura	do	mundo	está	se	referindo	
à	 compreensão	do	mundo	em	que	vivemos	através	do	ensino	da	Geografia.	É	
essa	fantástica	disciplina	que	possibilita	a	compreensão	do	mundo,	que	permite	a	
leitura	do	mundo.	E,	antes	de	qualquer	coisa,	para	que	isso	aconteça	efetivamente,	
o	professor	deve	ter	clareza	no	referencial	teórico-metodológico	para	que	possa	
então	promover	a	 leitura	do	mundo	com	as	crianças.	O	professor	precisa	 ter	a	
compreensão	 do	 mundo,	 precisa	 ter	 o	 domínio	 da	 Geografia,	 sobretudo	 os	
conceitos	elementares	(lugar,	paisagem,	território,	região,	natureza,	sociedade).	
Qual	o	seu	ponto	de	vista	diante	do	que	foi	exposto?	Reflita!	
4 O ENSINO DE GEOGRAFIA EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO
Dizíamos	anteriormente	que	o	professor	em	sala	de	aula	precisa	se	inserir	
no	novo	contexto	de	sociedade	 informatizada,	globalizada	e	 inclusiva.	No	que	
tange	à	sociedade	globalizada	não	podemos	fingir	que	isso	não	nos	afeta,	muito	
pelo	 contrário,	 estamos	 inseridos	 neste	 contexto.	 E,	 embora	 a	 globalização	 é	
discutida	com	maior	ênfase	nas	Séries	Finais	do	Ensino	Fundamental	e	Ensino	
Médio,	 é	no	Ensino	Fundamental	 que	 essa	discussão	precisa	 ser	 iniciada.	 Isso	
porque	as	nossas	crianças	estão	cada	vez	mais	interligadas	com	o	que	acontece	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
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no	Brasil	e	no	mundo,	estão	cada	vez	mais	conectadas	com	as	novas	tecnologias.	
Afinal	de	contas	estamos	na	era	da	telemática	(telecomunicação	e	informática).	
Contudo,	 o	 fato	 de	 obter	 rapidamente	 as	 informações,	 bem	 como	 o	 acesso	 às	
novas	 tecnologias	 não	 significa	 que	 as	 crianças	 compreendam	 a	 inter-relação	
e/ou	 a	 conexão	 que	 existe	 entre	 essas	 e	 o	 caráter	 social,	 econômico,	 político	 e	
ambiental.	Desse	modo,	para	fazer	com	que	as	crianças	compreendam	a	dinâmica	
do	mundo	atual	é	fundamental	que	elas	entendam	que	o	mundo	está	interligado,	
que	vivemos	em	uma	era	globalizada.	E,	que	a	produção	do	espaço	geográfico	
atual	é	reflexo	do	processo	de	globalização	entre	os	lugares	e	as	pessoas.
É	evidente	que	o	acesso	às	informações	e	às	novas	tecnologias	não	é	uma	
realidade	de	todas	as	nossas	crianças.	De	qualquer	maneira,	nesses	casos,	o	ensino	
da	Geografia	tem	um	papel	ainda	maior,	o	de	inserir	essas	crianças	no	contexto	
da globalização. 
 
Mas	como	ensinar	a	Geografia	nas	Séries	Iniciais	em	tempos	de	globalização?	
É	simples,	mas	primeiro	você	precisa	compreender	o	que	é	a	chamada	globalização.
A	 globalização	 emerge	 principalmente	 a	 partir	 das	 décadas	 de	 1970	
e	1980	e	pode	ser	compreendida	como	um	conjunto	de	mudanças	no	processo	
de	produção	de	 riquezas,	 nas	 relações	de	 trabalho,	na	 atuação	do	Estado,	nas	
formas	de	dominação	social	e	cultural.	A	acirrada	disputa	econômica	entre	países	
e	 empresas	na	busca	pelo	mercado	mundial,	possibilitou	a	 livre	 circulação	do	
capital	de	um	país	para	outro,	para	a	venda	de	produtos,	instalação	de	empresas	
e	 também	 aplicações	 financeiras.	 Isso	 proporcionou	 uma	 grande	 difusão	 de	
hábitos	 de	 consumo,	 bem	 como,	 o	 modo	 de	 vida	 dos	 países	 desenvolvidos,	
fortalecendo	assim	suas	marcas	mundialmente	conhecidas,	como	as	redes	de	fast 
food, supermercados, dentre outros. Neste contexto, a Coca-Cola, o Mac Donald, 
a	Nike	são	exemplos	clássicos.
Para	vários	intelectuais	a	globalização	se	refere	a	uma	nova	etapa	histórica	
econômica	mundial	 e	 que	 se	 constitui	 em	um	processo	 irreversível,	 que	 criou	
um	sistema	econômico	fortemente	integrado	de	caráter	supranacional,	capaz	de	
romper	as	fronteiras	nacionais.	(ESPÍNDOLA;	MÜLLER,	2010).
Milton	Santos	(1994),	em	sua	obra	“Técnica,	Espaço,	Tempo:	Globalização	
e	meio	Técnico-Científico	Informacional”	ressalta	que	o	processo	de	globalização	
acentua	 uma	 tendência	 onde	 as	 forças	 hegemônicas	 (são,	 sobretudo,	 globais,	
internacional	e	nacional)	da	política,	economia	e	da	cultura,	escolhem	os	lugares	
que	consideram	favoráveis	a	sua	realização	plena.	
Ainda	conforme	destaca	Santos	(1994),	a	globalização	não	é	semelhante	aos	
períodos	anteriores	do	colonialismo,	imperialismo	e	neocolonialismo,	isso	porque	as	
condições	técnicas	de	sua	realização	são	radicalmente	diferentes.	Hoje	a	humanidade	
pode	contar	com	técnicas	avançadas	que	são	constantemente	aprimoradas	por	alguns	
estados e por algumas empresas, ocasionando assim a criação das desigualdades. 
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
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(SANTOS,	1994).	Milton	Santos	chama	a	globalização	de	perversa,	pois	está	vinculada	
aos	 interesses	 do	 sistema	 capitalista.	Na	 verdade,	 a	 globalização	 emergiu	 com	 o	
intuito de atender e ampliar as necessidades do sistema capitalista, principalmente 
dos	países	desenvolvidos,	nos	quais	o	consumo	interno	já	estava	saturado.
Na	visão	do	geógrafo	Milton	Santos	 (1997,	apud	LUCCI	et	al.,	 2004,	p.	
39)	“a	globalização	leva	a	afirmação	de	um	novo	meio	geográfico	cuja	produção	
é	deliberada	e	que	é	tanto	mais	produtiva	quanto	for	maior	o	seu	conteúdo	em	
ciência,	 tecnologia	 e	 informação”.	Ele	 conclui	 que	 esse	meio	 técnico-científico-
informacional	 ocorre	 em	 vários	 lugares	 de	maneira	 extensa	 e	 contínua	 (EUA,	
Europa,	 Japão	e	parte	da	América	Latina),	enquanto	em	outros	 (África,	Ásia	e	
parte	da	América	Latina)	apenas	se	manifesta	como	manchas	e/ou	pontos.		
O	acesso	a	internet,	considerada	um	dos	grandes	símbolos	da	globalização	
é	 um	 exemplo	 do	 que	 Milton	 Santos	 destacou.	 E,	 atualmente	 embora	 tenha	
aumentado	 consideradamente	 o	 número	 de	 internatos	 no	 mundo,	 iremos	
encontrar	inúmeros	lugares	onde	as	pessoas	se	quer	conhecem	um	computador.	
Isso	significa	que	o	acesso	aos	recursos	da	Internet continua acontecendo para a 
minoria	da	população	mundial,	principalmente	com	aqueles	que	possuem	um	
poder	aquisitivo	maior.
E	você,	o	que	pensa	sobre	o	processo	de	globalização?	Você	concorda	com	
o	geógrafo	Milton	Santos	quando	diz	que	a	globalização	é	perversa?	Observe	a	
charge	a	seguir	e	reflita
FIGURA 37 – FESTA DA GLOBALIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_S6NiUDwOpQU/TP63SRlgoBI/
AAAAAAAAFoo/PcsFfFh5ygw/s1600/globalizacao.jpg>. Acesso em: 10 fev. 2011.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
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Ao	observar	a	charge	a	que	conclusão	você	chegou?
Para	ampliar	a	nossa	discussão	sobre	o	ensino	da	Geografia	nos	tempos	
de	globalização	destacamos	o	território,	que	segundo	Oliva	(2007,	p.	47)	“é	a	base	
da	vida	material	e	o	conteúdo	das	relações	sociais	de	todo	o	tipo	e	que	passa	a	
ter	nova	significação	dentro	do	mundo	que	sofre	a	globalização”.	Assim,	mudam	
as	 relações	 entre	 as	 pessoas,	 entre	 os	 lugares,	 as	 paisagens,	 tornando-os	 cada	
vez	mais	globais.	Essa	mudança	dá	outra	 significação	ao	 território,	 bem	como	
transforma	o	indivíduo	sem	precisar	sair	do	seu	lugar.	
Ao	trabalhar	com	as	crianças,	o	lugar,	a	paisagem,	o	território,	a	sociedade,	
o	 professor	 pode	 perfeitamente	 trabalhar	 o	 processo	 de	 globalização	 e	 seus	
efeitos	 local,	 regional,	 nacional	 e	 global.	 Poderá	 destacar	 que	 o	 que	 estamos	
vivenciando	hoje	na	política,	economia,	sociedade	e	no	meio	ambiente	é	reflexoda	globalização,	seja	ela	perversa	ou	não.	Assim,	a	criança	irá	compreender,	por	
exemplo,	que	os	dramáticos	movimentos	migratórios	a	que	assistimos	no	mundo	
e	 no	Brasil	 está	 atrelado,	 na	maioria	 das	 vezes,	 ao	 fenômeno	da	 globalização,	
onde	 um	 trabalhador	 qualificado	 do	 dia	 para	 noite	 se	 torna	 desqualificado	 e	
precisa	migrar	em	busca	de	emprego.	Esse	é	apenas	um	exemplo	dos	efeitos	da	
chamada	 globalização.	 Podemos	 destacar	 ainda	 os	 problemas	 ambientais,	 as	
crises	 econômicas,	 como	a	que	ocorreu	nos	Estados	Unidos	no	final	de	2008	e	
2009	e	de	que	ainda	hoje	estão	se	recuperando,	bem	como	a	crise	política	do	Egito	
e	a	questão	nuclear	do	Irã.	
É	 claro	 que	 precisamos	 ter	 o	 cuidado	 de	 não	 tornar	 complexa	 a	
informação, pois assim a criança não irá entender. O professor precisa ter a 
clareza	 de	 compreender	 a	 informação,	 bem	 como	 relacioná-la	 com	 o	 que	 está	
sendo	trabalhado.	Para	isso	o	professor	precisa	estar	atualizado,	acompanhar	os	
noticiários,	estar	atento	com	o	que	acontece	no	Brasil	e	no	mundo.	E,	embora	como	
já	destacamos	anteriormente,	o	acesso	às	informações	e	às	novas	tecnologias	não	
é	 igual	para	 todas	as	crianças,	nós	professores	precisamos	estar	preparados	às	
várias	perguntas	e/ou	curiosidades	que	envolvem		o	nosso	planeta.	
Trabalhar	com	as	crianças	questões	atuais	e	conseguir	relacioná-las	com	
o	 seu	 cotidiano	 é	 fundamental	 para	 que	 elas	 realmente	 compreendam	 que	 o	
mundo	está	interligado,	e	que,	não	importa	onde	elas	estejam	sempre	serão	parte	
integrante de uma rede global. 
É	 caro(a)	 acadêmico(a),	 pensar	 as	 relações	 do	 espaço	 geográfico,	 da	
sociedade	 local	 e	 global	 na	 contemporaneidade	 é	 indispensável	 para	 que	
tenhamos	uma	Geografia	que	não	seja	meramente	descritiva	ou	de	localização,	
como	a	maioria	pensa.	Neste	início	do	século	XXI,	diante	das	novas	transformações	
técnico-científicas-culturais	o	ensino	da	Geografia	definitivamente	precisa	assumir	
o	 seu	papel,	 a	 sua	 importância	na	 sociedade	 como	uma	ciência	que	permite	 a	
compreensão	do	mundo	em	que	vivemos.	Esse	é	o	grande	desafio	para	o	ensino	
da	Geografia.	Você	concorda?	
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
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5 POR UMA GEOGRAFIA INCLUSIVA
Pensar	 o	 ensino	 da	 Geografia	 neste	 contexto	 de	 grandes	 e	 velozes	
transformações	técnico-científicas-culturais	que	estamos	vivenciando	e	não	pensar	
no	ensino	de	uma	Geografia	inclusiva	seria	um	tanto	quanto	contraditório,	muito	
embora,	 saibamos	 das	 dificuldades	 e/ou	 realidade	 que	 a	maioria	 das	 escolas,	
sobretudo	as	públicas	enfrentam,	quando	se	trata	da	Educação	Inclusiva.	Mas	por	
que	pensar	em	uma	Geografia	inclusiva?	Um	dos	papéis	do	ensino	da	Geografia	
é	a	construção	da	cidadania,	é	formar	cidadãos	críticos	capazes	de	compreender	
e	interpretar	o	mundo	em	que	vivem.	E,	como	a	Geografia	é	uma	ciência	social,	é	
também	inclusiva.	Para	pensarmos	numa	escola	inclusiva,	todo	o	corpo	docente	
deve	 repensar	 como	 acontece	 o	 processo	 de	 aprendizagem	 e	 a	 concepção	 de	
educação	escolar.	Mantoan	(2003,	p.	35)	nos	diz	o	seguinte:
Superar	o	 sistema	 tradicional	de	 ensinar	 é	um	propósito	que	 temos	
de	 efetivar	 com	 toda	 a	 urgência.	 Essa	 superação	 refere-se	 ao	 “que”	
ensinamos	aos	nossos	alunos	e	ao	“como”	ensinamos,	para	que	eles	
cresçam	e	se	desenvolvam,	sendo	seres	éticos,	justos,	pessoas	que	terão	
de	reverter	uma	situação	que	não	conseguimos	resolver	inteiramente:	
mudar	o	mundo	e	torná-lo	mais	humano.	Recriar	esse	modelo	tem	a	
ver	com	o	que	entendemos	como	qualidade	de	ensino.	
Construir	uma	escola	para	todos	ou	inclusiva,	não	é	uma	tarefa	simples,	
pois	precisamos	rever	nossos	conceitos	de	educação	e	a	escola	precisa	adaptar-se	
para	receber	os	novos	alunos.	Reconstruir	saberes	que	estão	impregnados	desde	
a	escola	de	nossos	avós	e	pais,	é	como	se	estivéssemos	desrespeitando	sua	cultura	
e	valores.	Mas	com	certeza	não	é	desta	forma	que	o	professor	e	a	escola	como	um	
todo	devem	interpretar	esta	mudança,	mas	sim	como	a	busca	por	um	ensinar,	
mais	igualitário,	que	respeite	a	particularidade	de	cada	um	e	ao	mesmo	tempo	
aprenda com as diferenças. 
Como	você	bem	sabe,	as	políticas	nacionais	de	inclusão	escolar	são	geridas	
através	da	Lei	de	Diretrizes	de	Bases	da	Educação	no	Brasil	–	LDB,	Lei	nº	9.394/96.	
Esta	define	a	Educação	Especial	como	modalidade	escolar	para	alunos	portadores	
de necessidades especiais, sobretudo, na Educação Básica.
Conforme	destaca	Silva	e	Aranha	(2011,	p.	377)	“a	escola	se	torna	inclusiva	
à	medida	que	reconhece	a	diversidade	que	constitui	seu	alunado	e	a	ela	responde	
com	eficiência	pedagógica”.	As	necessidades	educacionais	de	cada	aluno	devem	ser	
adequadas	de	acordo	com	os	diferentes	elementos	curriculares,	de	maneira	a	atender	
às	peculiaridades	de	cada	um	e	de	todos	os	alunos.	(SILVA;	ARANHA,	2011).	
Portanto,	 a	 escola	 e	 o	 professor	 devem	 refletir	 e	 compreender	 que	 as	
mudanças	na	prática	pedagógica	são	fundamentais	para	que	o	ensino	da	geografia	
alcance	todos	os	alunos.	Ao	se	depararem	com	toda	a	diversidade	escolar,	o	corpo	
docente	deve	rever	seus	conceitos,	ou	seja,	reavaliar	seu	planejamento,	métodos	
de	aprendizagem	e	perceber	que	a	inclusão	escolar	é	para	todos.
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
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Trabalhar	o	ensino	de	Geografia	com	alunos	com	necessidades	educacionais	
especiais,	ainda	é	um	grande	desafio,	pois	a	maioria	dos	professores	não	estão	
preparados,	 bem	como	não	 são	 todas	 as	 escolas	que	dispõem	de	profissionais	
qualificados	 para	 trabalhar	 com	 esses	 alunos.	 Segundo	 Campos	 (2002,	 p.	 43),	
“para	 desenvolver	 uma	 competência	 tão	 criativa	 e	 complexa	 não	 basta	 uma	
formação	acadêmica,	é	necessária	também	uma	formação	profissional”.		Ou	seja,	
o	professor	deve	estar	sempre	se	atualizando,	buscando	novos	conhecimentos,	
para	que	assim	ele	possa	atender	às	necessidades	educacionais	dos	seus	alunos	e	
as	suas	necessidades	educacionais,	aprender	com	os	novos	avanços	da	educação,	
tanto	 em	 recursos	 pedagógicos,	 como	 em	 novas	 estratégias	 de	 ensinar	 uma	
geração	 de	 alunos	 tão	 diversificada.	 Neste	 sentido,	 é	 imprescindível	 que	 o	
professor	compreenda	que	a	tarefa	de	ensinar	nos	dias	atuais,	vai	além	de	um	
ensino	transmissivo,	que	o	professor	é	o	dono	do	saber	e	o	aluno	é	o	único	que	
precisa	aprender,	mas	sim	para	um	ensino	inclusivo,	onde	o	professor	também	
percebe	suas	limitações	e	aprende	com	as	diferenças.
5.1 RECURSOS E ADAPTAÇÕES NO ENSINO DA GEOGRAFIA 
INCLUSIVA
Estudar	a	geografia	requer	noções	importantes	de	como	entender	o	espaço	
geográfico	 que	 vivemos,	 para	 tanto,	 é	 relevante	 que	 o	 professor	 fique	 atento	
para	a	realidade	de	vida	de	cada	aluno,	observe	os	elementos	trazidos	por	ele,	
contribuindo	para	que	o	conteúdo	de	geografia	se	torne	mais	concreto	e	prazeroso.	
Assim,	o	computador	é	uma	ótima	ferramenta	de	apoio	ao	professor,	bem	como	
a	utilização	da	 televisão.	O	uso	de	CD-ROM	 ilustrativos	que	 acompanham	os	
livros	didáticos	de	Geografia	também	é	uma	ótima	ferramenta.	A	utilização	de	
mapas	em	relevo,	maquetes	e	materiais	recicláveis	dentre	outros	também	podem	
auxiliar	o	professor	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem	da	Geografia.
O	 uso	 e	 elaboração	 da	maquete	 pode	 ser	 um	 importante	 instrumento	
para	todos	os	alunos,	pois	permite	compreender	o	espaço	e	suas	multidimensões,	
bem	 como	 codificar	 e	 elaborar	 representações	 espaciais,	 materializando	 certa	
realidade,	possibilitando	a	reflexão	sobre	o	espaço	produzido	por	ele	mesmo.
 
Trabalhar	com	o	toque	é	essencial,	para	que	os	alunos	sintam	a	textura	
dos objetos, o formato e a composição dos mesmos e consigam fazer a conexão 
do	abstrato	com	o	real.	Daí	a	importância	no	ensino	da	Geografia	de	trabalhar	
com	a	maquete,	o	globo,	mapas	em	3D,	dentreoutros.	A	criatividade	do	professor	
de	Geografia	 pode	 ir	 além	 da	 sala	 de	 aula.	O	 professor	 pode	 fazer	 uma	 aula	
de	 campo,	 com	o	 intuito	de	 fazer	 o	 aluno	 sentir	 o	 ar	 que	 respira,	 a	 água	 que	
bebe,	o	 solo	que	pisa,	os	 campos,	 a	mata,	 as	 rochas,	 a	 rua,	dentre	outros.	 Isso	
irá possibilitar a percepção e a compreensão do seu mundo, do seu espaço 
geográfico.	Ao	trabalhar	com	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais,	o	
professor	precisa	estar	atento	às	diferentes	possibilidades	de	ensinar	e	aprender.	
É	evidente	que	em	ambos	os	casos	destacados	as	atividades	lúdicas	também	são	
ótimas	opções	para	ensinar	e	aprender	a	Geografia.
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
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DICAS
No material de apoio desta disciplina, você encontrará textos interessantes sobre 
o ensino da Geografia inclusiva, inclusive exemplos de experiências e/ou projetos que deram 
certo. Aproveite para consultar os demais materiais disponibilizados. Boa Leitura! 
LEITURA COMPLEMENTAR
REFLEXÕES SOBRE METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA 
CONTRIBUIÇÃO PARA OS PROFESSORES-GEÓGRAFOS DO ENSINO 
BÁSICO
Márcio	Balbino	Cavalcanti
A	discussão	sobre	a	metodologia	de	ensino,	hoje,	assume	novas	formas	
em	vista	da	compreensão	que	se	tem	da	relação	conteúdo-forma	no	cotidiano	da	
sala	de	aula	e	do	entendimento	do	que	instrumentaliza	o	professor.
Nesse	sentido	é	preciso	advertir	que	as	metodologias	não	são	meras	formas	
neutras	nas	quais	se	depositam	conteúdos.	Os	conteúdos	em	suas	especificidades	
pedem	 coerência	 nas	 suas	 formas	 de	 produção/transmissão/produção.	 As	
metodologias	são	evidentemente	formuladas	mediante	concepção	de	homem,	de	
mundo	e	de	educação	e,	portanto,	veiculam	teoria.
É,	 então,	podemos	afirmar	que	a	metodologia	não	deve	 ser	vista	 como	
mero	instrumento	que	leva	ao	conhecimento,	mas	sim,	como	conhecimento	que	é	
instrumento	do	professor	no	seu	cotidiano.	Instrumento	de	quê?
No	caso	da	Geografia,	é	um	instrumento	na	construção	da	compreensão	da	
produção/organização	do	espaço	geográfico,	junto	aos	alunos,	com	vistas,	a	partir	
do	entendimento	das	mediações	espaciais,	estudarem	a	sociedade.	Para	fazê-los	
se	entenderem	como	determinados	e	determinantes	do/no	espaço,	os	professores	
precisam	também	se	comprometer	como	determinados/determinantes	no	espaço	
social e, particularmente, no espaço da escola.
O	método	 é	 algo	 ligado,	 de	modo	 inextricável,	 à	 epistemologia,	 sendo	
impossível	 separar	metodologia	 da	 teoria	 do	 conhecimento.	 Portanto,	 quando	
nos	referimos	à	metodologia	do	ensino	de	geografia,	precisamos	posicionar	de	
que	Geografia	nós	estamos	falando.	Se	estamos	falando	de	uma	Geografia	que	
tem	seus	estatutos	epistemológicos	ainda	 fundados	na	concepção	denominada	
hoje	de	tradicional	nos	círculos	geográficos,	que	ainda	vemos	ensinada	em	muitos	
lugares,	por	muitos	professores	e	presente	num	grande	número	de	livros	didáticos,	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
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não	causa	nenhum	espanto	se	a	metodologia	desenvolvida	por	estes	professores	
estiver	 calcada	na	pura	e	 simples	descrição	dos	 fenômenos	 físicos	e	humanos.	
Neste	 sentido,	 é	 fundamental	 para	 a	 compreensão	 da	 questão	 do	 método/
metodologia	de	Geografia	o	entendimento/leitura/relação	com	a	epistemologia	
da	Geografia.
Mas	 se	 a	 Geografia	 Tradicional,	 saber	 fragmentado	 e	 de	 discurso	
pedagógico	 enciclopédico	 (Lacoste,	 1989),	 no	 rigor	 de	 sua	 epistemologia	 e	 no	
desenvolvimento	de	suas	metodologias	tem	se	mantido	acrítica	e	a-histórica,	ainda	
é	muito	recorrente	nas	escolas	de	ensino	fundamental	e	médio,	não	se	diferencia	
em	quase	nada	de	sua	origem	no	século	XIX.	Rocha	(1996,	p.178),	afirma	ser	mais	
do	que	urgente	a	compreensão	e	crítica	desse	processo	a	fim	de	superá-lo.
É	importante	também	pautar	nessa	discussão	a	Geografia	que	se	ensina	
e	que,	pelo	menos	em	 tese,	 rompeu	com	a	Geografia	Tradicional.	A	Geografia	
gestada	a	partir	do	movimento	epistemológico,	teórico-metodológico	e	político	
de	 ruptura	 realizado	 na	 Geografia	 brasileira	 nos	 anos	 70	 e	 80.	 O	movimento	
de	Renovação	e	que	 teve	 	como	principais	atores/interlocutores	professores	de	
1º	e	2º	graus,	estudantes	e	professores	universitários,	e	que	teve	na	Associação	
dos	Geógrafos	Brasileiros	(AGB)	um	dos	mais	importantes	veículos	de	difusão	
potencializou	a	chamada	Geografia	Crítica.	Será	que	o	rompimento	que	se	deu	
com	a	Geografia	Tradicional	 chegou	de	 fato	às	escolas	de	ensino	 fundamental	
e	médio?	Será	que	a	Geografia	Crítica	consolidou	possibilidades	metodológicas	
de	ensino	capazes	de	propor	a	construção	coletiva	do	conhecimento?	Essas	são	
perguntas	de	respostas	difíceis.	Mas	a	constatação	dos	problemas	já	é	um	bom	
começo.
“A	 Geografia	 é	 uma	 dessas	 coisas	 chatas	 que	 inventaram	 para	 ser	 a	
palmatória	 intelectual	das	 crianças”.	Este	 fragmento	do	 texto	 “Das	 coisas	 sem	
serventia	uma	delas	 é	 a	geografia”,	de	Sousa	Neto	 (1996,	p.	 5),	 talvez	 indique	
o	 caminho	 da	 primeira	 constatação	 a	 ser	 efetuada.	 Que	Geografia	 está	 sendo	
ensinada?	 E	 de	 que	 forma	 está	 se	 dando?	 A	 primeira	 pergunta	 remete	 à	
epistemologia	da	Geografia	e	a	segunda	à	metodologia,	par	inseparável.
A	Geografia	era	uma	espécie	de	remédio	ruim,	considerava	as	crianças	
como	 folhas	 em	 branco,	 recipientes	 vazios,	 objetos	 nos	 quais	 se	 devia	 gravar	
as	 coisas	 que	 eram	 verdades.	Assim	 as	 crianças	 só	 podiam	memorizar	 o	 que	
viam,	mas	não	aprendiam	a	pensar	o	espaço	geográfico	imediatamente	vivido	e	
relacioná-los	a	outros	espaços	geográficos.	Essa	prática	educativa	se	apresentava	
dissociada	 da	 realidade,	 negando	 o	 aluno,	 fazendo	 com	 que	 ele	 não	 se	 visse,	
não	 se	 reconhecesse.	 A	 escola	 e	 a	 Geografia	 ensinam,	 assim,	 um	 espaço	 que	
não	é	o	do	aluno.	Prática	essa	presente	e	reforçada	pelos	 livros	didáticos	(com	
suas	orientações	cosmopolitas)	e	pelos	Parâmetros	Curriculares	Nacionais,	que	
prenhes	 de	 fragilidades	 teóricas,	 parecem	 caminhar	 ao	 encontro	 de	 um	 velho	
passado,	que	nas	palavras	de	Pereira	(1999,	p.	46)	“objetivam	fixar	normas	sobre	
o	ensino	de	Geografia”.
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
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Desse	 modo,	 os	 conceitos	 geográficos	 já	 vinham	 prontos,	 eram	 coisas	
definidas,	 acabadas.	 Logo	 não	 havia	 diálogo	 porque	 se	 pagava	 certo	 imposto	
conceitual	aos	 livros	didáticos	–	as	crianças	não	sabiam,	nem	eram	capazes	de	
criar,	nada	–	o	que	era	certo	estava	nos	livros	para	ser	memorizado.
Por	 muito	 tempo	 esse	 tipo	 de	 Geografia	 impediu	 ou	 deseducou	 as	
pessoas	para	a	prática	da	cidadania.	O	homem	era	visto/entendido	como	mais	
um	elemento	da	paisagem	para	ser	descrito.	A	 forma	ganha	mais	 importância	
que	o	homem,	a	forma	mais	importante	que	o	processo;	a	aparência	constituída	
que	se	descreve	sem	importar	sua	essência.	Como	afirma	Moreira	(1987,	p.	23),	
“a	opacidade	sensorial	implica,	então,	grave	consequência	gnoseológica:	discurso	
do	imediato,	a	Geografia	é	uma	ciência	sem	trânsito	entre	a	paisagem	(aparência)	
e	o	seu	próprio	âmago	(essência).
Então,	se	nossa	intenção	for,	como	professores	de	Geografia,	a	de	ajudar	
a	 formar	 cidadãos,	 é	preciso	que	 as	 crianças	 aprendam	a	pensar	 seus	 espaços	
geográficos	 desde	 cedo.	 Para	 isso	 é	 fundamental	 entrar	 em	 contato	 com	 as	
experiências	sociais	tecidas	no	seu	fazer	cotidiano.	Tentando	considerar	como	é	
que	meninos	 e	meninas	 veem	as	 coisas	 onde	 suas	 vidas	 são	 vividas,	 como	 se	
relacionam	 com	 os	 grupos	 sociais	 nos	 locais	 por	 onde	 circulam,	 quais	 são	 as	
representações	sociais	que	têm	desses	lugares.	Enfim,	considerar	a	realidade	em	
que	as	crianças	estão	inseridas,	levando	em	conta	as	informações	que	já	possuem	
e	as	experiênciasvivenciadas.	
Contextualizar	o	ensino	de	Geografia	é	perceber	o	mundo,	considerar	o	
saber	que	retrata	a	realidade	e	entender	a	educação	como	forma	de	intervenção	
no mundo, comprometida com a condição de educador e com a realidade 
social	dos	alunos.	E	assim,	muito	mais	do	que	respostas	que	não	levam	a	lugar	
nenhum,	é	aconselhável	um	diálogo	acerca	dos	conceitos.	Esta,	nos	parece,	é	a	
melhor	maneira:	 partir	 do	 universo	 conceitual	 das	 crianças,	 do	 senso	 comum	
(que	é	o	nível	de	compreensão	inicial	para	construir,	junto	com	elas,	os	conceitos	
científicos.	 O	 conhecimento	 disciplinar	 deve	 ser	 dinâmico	 para	 poder	 gerar	
novos	 conhecimentos.	 Para	 reforçar	 a	 importância	 da	 construção	 conceitual	
estabelecemos	um	diálogo	com	Callai	(1999)	que	nos	ensina	que:
ao construir conceitos, o aluno realmente aprende, por exemplo, 
a	 entender	 um	 mapa,	 a	 compreender	 o	 relevo,	 o	 que	 é	 região,	
nação,	 município.	 Ao	 conhecer,	 analisar	 e	 buscar	 explicações	 para	
compreender	a	realidade	que	está	sendo	vivenciada	no	seu	cotidiano,	
ao	extrapolar	para	outras	informações	e	ao	exercitar	a	crítica	sobre	essa	
realidade, ele poderá abstrair essa realidade concreta, ir teorizando 
sobre	ela	e	ir	construindo	o	seu	conhecimento.	Ao	construir	conceitos,	
o	aluno	aprende	e	não	fica	apenas	na	memorização.
A	 construção	 de	 conceitos	 é,	 assim,	 uma	 habilidade	 fundamental	 para	
a	 vida	 cotidiana,	 uma	 vez	 que	 possibilita	 às	 pessoas	 organizar	 a	 realidade,	
estabelecer classes de objeto, trocar experiências com o outro, construir 
conhecimento.	Os	 instrumentos	conceituais	são	 importantes	porque	ajudam	as	
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
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pessoas	a	caracterizar	o	real,	a	classificá-lo,	a	fazer	generalizações.	“Os	conceitos	
são importantes mediadores da relação das pessoas com a realidade; ele nos 
liberta	da	escravidão	do	particular”.	(COLL,	1997	apud	CALLARI ,	1999).
A	 ideia	 é	partir	do	 concreto,	daquilo	que	 está	 à	mão,	diante	dos	olhos	
–	aquilo	que	pode	ser	sentido	–	para	construir	então	abstrações	que	nos	façam	
entender	melhor	 o	mundo	por	 nós	 percebido	 na	 instância	 do	 concreto.	Dessa	
forma, aprender a pensar o espaço, construir e difundir outra representação 
do	mundo	e	perceber	e	compreender	as	estratégias	de	organização	do	espaço,	
estabelecendo	 relações	 existentes	 entre	 os	 alunos,	 o	 espaço	 que	 ocupam,	 as	
condições	 de	 vida,	 saúde,	 escolaridade	 e	 entendendo	 o	 homem	 como	 um	 ser	
social	que	constrói	seus	conhecimentos	através	de	suas	experiências	de	vida.	No	
dizer	de	Cavalcanti	(1998,	p.	88),	“seja como ciência, seja como matéria de ensino, a 
Geografia desenvolveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por contituir-
se numa linguagem geográfica. Esta linguagem está permeada por conceitos que são 
requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico”. 
Callai	 (1999)	 destaca	 que	 as	 representações	 sociais	 dos	 alunos	 são	
importante	recurso	na	formação	dos	conceitos,	porque	expressam	o	conhecimento	
cotidiano	do	aluno,	ou	seja,	o	que	ele	conhece	e	que	já	é	compartilhado	socialmente,	
ajudam	 na	 superação	 do	 relativismo	 e	 do	 subjetivismo	 no	 ensino.	 Essa	 ideia	
implica	preocupar-se	menos	com	os	conteúdos	e	suas	quantidades	e	mais	com	
a	qualidade	da	construção	do	pensamento	geográfico	das	crianças,	imaginando	
que	se	as	crianças	são	capazes	de	aprender	a	se	situar	e	se	orientar	onde	quer	
que	estejam,	fazem	isso	à	medida	que	aprendem	a	observar,	descrever,	construir	
explicações	e	relacionar	lugares,	pessoas	e	fenômenos.
Conteúdos,	 conceitos,	 objetivos	 remetem	 inevitavelmente	 à	 discussão	
acerca	do	currículo,	a	construção	de	um	currículo	em	uma	abordagem	democrática	
onde	a	produção	do	conhecimento	pode	e	deve	fazer-se	rigorosa,	porém	solidária	
e	 fundamentalmente	 comprometida	 com	 os	 valores	 legítimos	 da	 sociedade	
brasileira.	Currículo	 consiste	 numa	 realidade	histórica	 específica	 que	 expressa	
um	modo	particular	de	relação	entre	os	homens.	Currículo,	não	é,	como	muitas	
vezes	fomos	levados	a	pensar,	coisa	estática	e	imutável,	realizado	apenas	como	
desdobramento	de	programas	e	normas	preestabelecidas.	Currículo	 é	 também	
expressão	de	movimento,	diferença,	controvérsia,	luta,	história,	processo,	relação.	
A	construção	do	currículo	deve	pautar-se	pelo	resgate	da	cultura	de	que	o	aluno	
é	portador.	Nesse	sentido,	compreender	que	o	saber	geográfico	da	sala	de	aula	
é	 diferente	 do	 saber	 geográfico	 científico.	 Na	 sala	 de	 aula	 gesta-se	 um	 novo,	
um	 outro.	 Metodologicamente	 implica	 ver	 os	 estudantes	 como	 construtores	
do	conhecimento,	 responsáveis	pela	elaboração	de	um	saber	novo	e,	portanto,	
autores e não somente atores.
Entendemos ser o ponto de partida a prática social de alunos e 
professores	 enquanto	 indivíduos	 histórica	 e	 socialmente	 situados,	 onde,	 a	
partir	 de	 atividades	 desafiadoras	 de	 amplo	 questionamento	 sobre	 o	 conteúdo	
em	 foco	 para	 compreensão	 do	 fenômeno,	 podemos	 construir	 o	 conhecimento	
TÓPICO 2 | OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA
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numa	 perspectiva	 coletiva,	 crítica	 e	 que	 tenha	 incluído	 os	 agentes	 como	
autores	 de	 produção	 do	 saber.	 A	 partir	 daí,	 obter	 informações	 e	 estabelecer	
relações	 necessárias	 ao	 entendimento	 dessa	 realidade	 numa	 dimensão	 de	
totalidade	 (conceito	 fundamental	 para	 apreensão	 do	 espaço	 geográfico),	
e	 elaboradar	 uma	 nova	 forma	 de	 entendimento	 das	 práticas	 sociais,	 da	
reelaboração,	 da	 recontextualização	 lógica	 que	 funda	 o	 conhecimento	 escolar. 
Retornamos	a	discussão	que	 inicia	 este	 texto,	 as	metodologias	não	 são	 formas	
nas	quais	se	depositam	conteúdos,	são	conhecimentos	que	 instrumentalizam	o	
professor,	e	é	nesta	perspectiva	que	visualizamos	a	proposição.
Concluímos	 a	 argumentação	 acerca	 da	 metodologia	 do	 ensino	 de	
Geografia	 afirmando	uma	das	prerrogativas	do	 ensino	da	 ciência	geográfica	 a	
partir	das	palavras	de	Freire	(1998,	p.	29)	“o	ato	de	estudar	implica	sempre	o	de	
ler,	mesmo	que	neste	não	se	esgote.	De	ler	o	mundo,	de	ler	a	palavra	e	assim	ler	a	
leitura	do	mundo	anteriormente	feita”.
FONTE: CAVALCANTI, M. B. Reflexões sobre Metodologia do Ensino de Geografia: uma 
contribuição para os professores-geógrafos do Ensino Básico. Disponível em: <http://www.
psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1076>. Acesso em: 9 maio 2011. 
UNI
A partir dessa leitura, que reflexões você faz em relação à Metodologia do Ensino 
de Geografia? Reflita sobre isso.
140
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:
• Foi a partir da promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário e a Lei 
Orgânica	do	Ensino	Normal	 em	1946,	 conhecida	 como	Reforma	Capanema,	
que	o	ensino	de	Geografia	passou	a	fazer	parte	do	currículo	oficial	das	Séries	
Iniciais do Ensino Fundamental.
•	 A	partir	 da	 nova	LDB	de	 1996	 o	 ensino	da	Geografia	nas	 Séries	 Iniciais	 do	
Ensino	 Fundamental	 passou	 por	 um	 processo	 de	 revitalização.	 Contudo,	
o	ensino	da	Geografia	só	passou	a	fazer	parte	do	currículo	oficial	das	Séries	
Iniciais do Ensino Fundamental com a publicação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais	 –	 PCN.	 Todavia,	 essa	 oficialização	 não	 foi	 suficiente	 para	 dar	 a	
devida	importância	ao	ensino	da	Geografia	nas	Séries	Iniciais.		
• Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a 
vontade	 do	 professor.	 É	 preciso	 que	 haja	 concepções	 teórico-metodológicas	
capazes	de	permitir	o	reconhecimento	do	saber	do	outro,	a	capacidade	de	 ler	
o	mundo	da	vida	e	reconhecer	a	sua	dinamicidade,	superando	o	que	está	posto	
como	verdade	absoluta.	É	preciso	 trabalhar	com	a	possibilidade	de	encontrar	
formas	de	compreender	o	mundo,	produzindo	um	conhecimento	que	é	legítimo.
•	 Emboraa	 globalização	 seja	 discutida	 com	 maior	 ênfase	 nas	 Séries	 Finais	
do	 Ensino	 Fundamental	 e	 Ensino	 Médio,	 é	 nas	 Séries	 Iniciais	 do	 Ensino	
Fundamental	 que	 essa	discussão	precisa	 ser	 iniciada.	 Isso	porque	 as	 nossas	
crianças	estão	cada	vez	mais	 interligadas	com	o	que	acontece	no	Brasil	e	no	
mundo,	estão	cada	vez	mais	conectadas	com	as	novas	tecnologias.	Ao	trabalhar	
com	as	crianças	o	lugar,	a	paisagem,	o	território,	a	sociedade,	o	professor	pode	
perfeitamente	trabalhar	o	processo	de	globalização	e	seus	efeitos	local,	regional,	
nacional e global. 
•	 Atualmente,	trabalhar	com	as	crianças	questões	atuais	e	conseguir	relacioná-
las	com	o	seu	cotidiano	é	fundamental	para	que	elas	realmente	compreendam	
que	o	mundo	está	 interligado	e	que,	não	importa	onde	elas	estejam,	sempre	
serão parte integrante de uma rede global. 
•	 Trabalhar	o	ensino	de	Geografia	com	as	crianças	portadoras	de	necessidades	
especiais	ainda	é	um	grande	desafio,	pois	a	maioria	dos	professores	não	está	
preparada,	 bem	 como	 não	 são	 todas	 as	 escolas	 que	 dispõe	 de	 profissionais	
qualificados	para	trabalhar	exclusivamente	com	essas	crianças.
•	 O	professor,	ao	trabalhar	com	alunos	com	necessidades	especiais,	precisa	estar	atento	
às	diferentes	possibilidades	de	ensinar	e	aprender.	O	uso	da	tecnologia	e	a	criatividade	
do	professor	poderão	fazer	a	diferença	no	processo	de	ensino/aprendizagem.
141
AUTOATIVIDADE
1	Como	você	vê	o	ensino	da	Geografia	neste	 início	de	século	XXI? Teça um 
pequeno	texto	sobre	essa	temática.
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2	Você	acredita	numa	geografia	inclusiva?	Qual	o	seu	entendimento	a	respeito	
do assunto?
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3	Observe	o	slogan	a	seguir:
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FIGURA 38 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA
FONTE: Disponível em: <http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/
images/projetossociais/educacao_inclusiva_g.jpg>. Acesso em: 15 abr. 2011. 
Reflita	e	tente	responder	a	esta	pergunta.	
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TÓPICO 3
O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS – PCN
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Ao	 iniciarmos	 nosso	 estudo	 sobre	 os	 PCN	 (Parâmetros	 Curriculares	
Nacionais),	gostaríamos	de	lhe	perguntar:	o	que	você	sabe	sobre	os	PCN?	Você	
tem	conhecimento	sobre	os	principais	objetivos	do	ensino	da	Geografia	discutidos	
nos	PCN?	Se	a	resposta	for	não,	o	estudo	deste	tópico	é	uma	ótima	oportunidade	
para	conhecê-lo.	E,	se	a	resposta	for	sim,	é	um	bom	momento	para	rever	alguns	
pontos	importantes	do	ensino	de	Geografia	nos	PCN.	
A elaboração dos PCN contou com a participação de muitos educadores 
do	Brasil	que	contribuíram	com	suas	experiências	e	estudos	possibilitando	assim	
uma	proposta	 teórico-metodológica	pautada	na	 realidade	educacional	de	cada	
região	do	país.
O	intuito	do	Ministério	da	Educação	e	Desporto,	ao	consolidar	os	PCN,	
é	apontar	metas	de	qualidade	que	possam	auxiliar	o	aluno	a	enfrentar	o	mundo	
atual	 como	 cidadão	 participativo,	 reflexivo	 e	 autônomo,	 conhecedor	 de	 seus	
direitos	e	deveres.	(BRASIL,	1997).	
 
	Neste	tópico,	procuramos	elencar	algumas	considerações	sobre	o	ensino	
da	 Geografia	 segundo	 os	 PCN	 (Parâmetros	 Curriculares	 Nacionais).	 Nosso	
intuito	é	possibilitar	a	você,	caro	acadêmico,	a	compreensão	sobre	esta	temática.	
Ademais	poderá	contribuir	de	alguma	maneira	para	as	suas	práticas	pedagógicas	
de	Geografia,	apesar	das	controvérsias.	Vamos	ao	estudo	dos	PCN?	 
2 A PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA DOS PARÂMETROS 
CURRICULARES
Para	 você	 ter	 uma	 ideia	 do	 processo	 de	 elaboração	 dos	 PCN,	
inicialmente,	 os	 documentos	 foram	 elaborados	 em	 versões	
preliminares, com o intuito de serem analisados, debatidos por 
professores	que	 atuavam	em	diferentes	graus	de	 ensino,	 bem	como	
por	 especialistas	 da	 educação	 e/ou	 de	 outras	 áreas	 e	 instituições	
governamentais	e	não	governamentais.
144
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
Na	elaboração	dos	PCN	procurou-se	respeitar	as	diversidades	regionais,	
culturais	e	políticas	existentes	no	nosso	país.	Outro	propósito	era	considerar	a	
necessidade	de	construir	e/ou	adequar	referências	nacionais	comuns	ao	processo	
educativo	em	todas	as	regiões	do	Brasil.	Assim,	criaram-se	condições	nas	escolas,	
que	possibilitaram	aos	alunos	o	acesso	aos	conhecimentos	socialmente	elaborados	
e	 reconhecidos	 considerados	 necessários	 ao	 exercício	 da	 cidadania.	 Embora,	
houvesse	controvérsias	a	esse	respeito.
Os	PCN	objetivam	o	apoio	às	discussões	e	ao	desenvolvimento	de	projetos	
educativos	das	escolas,	a	reflexão	sobre	a	prática	pedagógica,	ao	planejamento	
das	aulas,	a	análise	e	seleção	de	materiais	didáticos	e	de	recursos	tecnológicos	e,	
em	especial,	que	possam	contribuir	para	a	formação	e	atualização	profissional.	
(BRASIL,	1997).
E	 como	 ficou	 o	 ensino	 da	 Geografia	 neste	 contexto?	 Como	 vimos	 em	
estudos	anteriores,	as	concepções	do	ensino	da	Geografia	passaram	por	diferentes	
momentos	no	que	tange	aos	objetos	e	métodos	do	fazer	geográfico.	A	partir	de	
agora	vamos	conhecer	o	papel	da	Geografia	no	Ensino	Fundamental	de	acordo	
com	os	PCN.	Começaremos	pelos	objetivos	gerais	do	ensino	de	Geografia	para	o	
Ensino Fundamental.
2.1 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA 
O ENSINO FUNDAMENTAL
Os	 objetivos	 que	 serão	 elencados	 a	 seguir	 estão	 dispostos	 nos	 PCN	
(BRASIL,	 1997,	 p.	 121	 e	 122)	 de	 Geografia	 que	 visam	 à	 construção	 por	 parte	
dos	 alunos	 de	 um	 conjunto	 de	 conhecimentos	 correspondentes	 aos	 conceitos,	
procedimentos	e	atitudes	 relacionadas	à	 ciência	geográfica.	O	 intuito	é	que	ao	
final	de	Ensino	Fundamental	os	alunos	sejam	capazes	de:	
•	 conhecer	a	organização	do	espaço	geográfico	e	o	funcionamento	da	natureza	
em	suas	múltiplas	relações,	de	modo	a	compreender	o	papel	das	sociedades	
em	sua	construção	e	na	produção	do	território,	da	paisagem	e	do	lugar;	
•	 identificar	e	avaliar	as	ações	dos	homens	em	sociedade	e	suas	consequências	em	
diferentes	espaços	e	tempos,	de	modo	a	construir	referenciais	que	possibilitem	
uma	participação	propositiva	e	reativa	nas	questões	socioambientais	locais;
•	 compreender	 a	 espacialidade	 e	 temporalidade	 dos	 fenômenos	 geográficos	
estudados	em	suas	dinâmicas	e	interações;
•	 compreender	 que	 as	melhorias	 nas	 condições	 de	 vida,	 os	 direitos	 políticos,	
os	 avanços	 técnicos	 e	 tecnológicos	 e	 as	 transformações	 socioculturais	 são	
conquistas	decorrentes	de	conflitos	e	acordos,	que	ainda	não	são	usufruídas	
por	todos	os	seres	humanos	e,	dentro	de	suas	possibilidades,empenhar-se	em	
democratizá-las;
•	 conhecer	 e	 saber	 utilizar	 procedimentos	 de	 pesquisa	 da	 Geografia	 para	
compreender	o	espaço,	a	paisagem,	o	 território	e	o	 lugar,	 seus	processos	de	
construção,	identificando	suas	relações,	problemas	e	contradições;
TÓPICO 3 | O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN
145
• fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de 
informação,	de	modo	a	interpretar,	analisar	e	relacionar	informações	sobre	o	
espaço	geográfico	e	as	diferentes	paisagens;
•	 saber	utilizar	a	linguagem	cartográfica	para	obter	informações	e	representar	a	
espacialidade	dos	fenômenos	geográficos;
•	 valorizar	 o	 patrimônio	 sociocultural	 e	 respeitar	 a	 sociodiversidade,	
reconhecendo-a	como	um	direito	dos	povos	e	 indivíduos	e	um	elemento	de	
fortalecimento da democracia.
O	que	 você	 achou	desses	 objetivos?	 Será	 que	 realmente	 todos	 eles	 são	
possíveis	de	serem	alcançados	ao	final	do	Ensino	Fundamental?	A	seu	ver,	o	que	
precisa	ser	feito	para	que	isso	aconteça?	Qual	o	nosso	papel	neste	contexto?	
 
Sem	dúvida,	a	atuação	dos	professores	é	essencial	para	que	esses	objetivos	
sejam	alcançados	e,	inclusive,	melhorados.	E,	principalmente	a	sua	atuação	fará	
a	diferença	no	processo	de	compreensão	do	fazer	geográfico.	Daí	a	importância	
de	você	se	interar	da	ciência	geográfica,	dominar	conceitos,	traçar	estratégias	e/
ou	práticas	educativas,	trocar	ideias	com	os	professores	de	Geografia	das	Séries	
Finais,	selecionar	e	organizar	os	conteúdos	a	serem	trabalhados,	dentre	outros.	
No	que	tange	à	seleção	e	organização	dos	conteúdos	de	Geografia,	vejamos	
o	que	dizem	os	PCNs.			
2.2 SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE 
GEOGRAFIA- PCN
Adquirir	conhecimentos	básicos	de	Geografia	é	algo	importante	para	
a	vida	em	sociedade,	em	particular	para	o	desempenho	das	funções	
de	 cidadania:	 cada	 cidadão,	 ao	 conhecer	 as	 características	 sociais,	
culturais	e	naturais	do	lugar	onde	vive,	bem	como	as	de	outros	lugares,	
pode	 comparar,	 explicar,	 compreender	 e	 espacializar	 as	 múltiplas	
relações	que	diferentes	sociedades	em	épocas	variadas	estabeleceram	
e	estabelecem	com	a	natureza	na	construção	de	seu	espaço	geográfico.	
A	aquisição	desses	conhecimentos	permite	uma	maior	consciência	dos	
limites	e	responsabilidades	da	ação	individual	e	coletiva	com	relação	
ao seu lugar e a contextos mais amplos, de escala nacional e mundial. 
(BRASIL,	1997,	p.	123).	
Assim,	 no	 Ensino	 Fundamental,	 a	 escolha	 de	 conteúdos	 de	 Geografia	
precisa	contemplar	temáticas	de	relevância	social,	cuja	compreensão,	por	parte	
dos alunos, se mostra essencial para sua formação como cidadão, sendo capaz de 
desenvolver	hábitos	e	construir	valores	importantes	para	sua	vida	em	sociedade.	
(BRASIL,	1997).
A	seleção	dos	conteúdos	deve	possibilitar;
146
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
o	pleno	desenvolvimento	do	papel	de	cada	um	na	construção	de	uma	
identidade	 com	 o	 lugar	 onde	 vive	 e,	 em	 sentido	 mais	 abrangente,	
com	a	nação	brasileira,	valorizando	os	aspectos	socioambientais	que	
caracterizam	 seu	 patrimônio	 cultural	 e	 ambiental.	 Devem	 permitir	
também	o	desenvolvimento	da	consciência	de	que	o	território	nacional	
é	constituído	por	múltiplas	e	variadas	culturas,	que	definem	grupos	
sociais,	 povos	 e	 etnias	 distintos	 em	 suas	percepções	 e	 relações	 com	
o	 espaço,	 e	 de	 atitudes	 de	 respeito	 às	 diferenças	 socioculturais	 que	
marcam	a	sociedade	brasileira.	(BRASIL,	1997,	p.	123).	
Indubitavelmente	outro	critério	importante	na	seleção	de	conteúdos	são	
alguns	 elementos	 e/ou	 categorias	 essenciais	 da	 Geografia,	 tais	 como:	 espaço	
geográfico,	paisagem,	território	e	lugar.	Estes	sintetizam	aspectos	da	organização	
espacial,	 possibilitam	 a	 interpretação	 dos	 fenômenos	 que	 a	 constituem	 em	
múltiplos	espaços	e	tempos,	bem	como	permitem	identificar	a	singularidade	do	
saber	geográfico,	ou	seja,	a	realidade	como	uma	totalidade	de	processos	sociais	e	
naturais	numa	dimensão	histórica	e	cultural.	(BRASIL,	1997).	
Os	conteúdos	trabalhados	precisam	promover	nos	alunos	a	compreensão	
de	 como	 as	 diferentes	 sociedades	 estabeleceram	 relações	 sociais,	 políticas	 e	
culturais	que	resultaram	numa	apropriação	histórica	da	natureza	pela	sociedade,	
por	meio	das	diferentes	formas	de	organização	do	trabalho,	de	perceber	e	sentir	
a	natureza,	de	nela	intervir	e	transformá-la.	(BRASIL,	1997).	
O	 desenvolvimento	 das	 capacidades	 cognitivas	 dos	 alunos	 no	 que	
concerne	 as	 noções	 de	 espaço	 e	 tempo	 também	 são	 critérios	 importantes	 que	
precisam	ser	contemplados	no	Ensino	da	Geografia.	
A	 Geografia	 trabalha	 com	 a	 espacialidade	 dos	 fenômenos	 em	 sua	
temporalidade,	 porém	 é	 importante	 estudar	 a	 extensão	 de	 uma	
paisagem	e	o	papel	histórico	de	 sua	posição	geográfica,	não	apenas	
sua	 localização.	 Tais	 noções	 -	 espacialidade	 e	 temporalidade	 -,	
passíveis	 de	 serem	 ampliadas	 a	 partir	 do	 conhecimento	 geográfico,	
podem	ser	trabalhadas	mediante	interface	com	outras	áreas,	tais	como	
a	Matemática,	a	Arte	e	a	Educação	Física,	entre	outras.	(BRASIL,	1997,	
p.	124).
Na	 seleção	 e	 organização	 de	 conteúdos	 de	 Geografia	 foram	 também	
destacados	procedimentos	de	análise	do	próprio	saber	geográfico,	tais	como:	a	
observação,	descrição,	o	registro	e	a	documentação,	a	representação,	a	analogia,	
a	 explicação	e	 a	 síntese.	Esses	procedimentos	devem	ser	 trabalhados	ao	 longo	
de	 toda	 a	 escolaridade,	 isso	 porque	 podem	 auxiliar	 os	 alunos	 na	 leitura	 e	
interpretação	das	informações	que	recebem	e	também	na	compreensão	do	ponto	
de	vista	geográfico.	(BRASIL,	1997).
Mas	afinal,	quais	são	os	conteúdos	de	Geografia	trabalhados	nas	Séries	
Iniciais	do	Ensino	Fundamental?	Vejamos	na	próxima	seção.
TÓPICO 3 | O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN
147
3 O ENSINO DA GEOGRAFIA NO PRIMEIRO E SEGUNDO 
CICLO - PCN
Como	 vimos	 no	 tópico	 1	 desta	Unidade,	 a	 leitura	 de	mundo	 já	 pode	
ser	 compreendida	no	 início	da	 escolarização	das	nossas	 crianças,	 ou	 seja,	 no	
primeiro	 e	 segundo	 ciclo.	Assim,	 o	 ensino	 da	Geografia	 é	 fundamental	 para	
consolidar essa leitura.
 
Caso	você	não	saiba	ou	não	se	recorde,	o	primeiro	ciclo	corresponde	à	1ª	
e	2º	séries.	Nesta	fase,	geralmente,	os	alunos	estão	com	uma	faixa	etária	de	7	a	8	
anos.	Já	o	segundo	ciclo	corresponde	à	3ª	e	4ª	série,	cuja	faixa	etária	permeia	entre	
9	e	10	anos.	
Contudo,	 é	 importante	 destacar	 que	 de	 acordo	 com	 a Lei	 Federal	 nº	
11.274/06,	art.	32.	“O	Ensino	Fundamental	obrigatório,	com	duração	de	9	(nove)	
anos,	gratuito	na	escola	pública,	iniciando-se	aos	6	(seis)	anos	de	idade,	terá	por	
objetivo	a	formação	básica	do	cidadão”.	Isso	significa	que	o	Ensino	Fundamental	
terá	a	duração	de	9	(nove)	anos,	com	início	aos	6	(seis).	Assim,	as	Séries	Iniciais	
do	 Ensino	 Fundamental	 abarcam	 do	 1º	 ao	 5º	 ano	 e	 as	 Séries	 Finais	 Ensino	
Fundamental	do	6º	ao	9º	ano.	Nesta	nova	dinâmica,	o	primeiro	ciclo	corresponde	
da	1ª	à	3ª	série	(6	a	8	anos)	e	o	segundo	ciclo	à	4ª	e	5ª	série	(9	a	10	anos).	Veja	como	
fica	a	nova	organização	nos	sistemas	educacionais.
QUADRO 2 – NOVA ORGANIZAÇÃO NOS SISTEMAS EDUCACIONAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.slideshare.net/janinedepine/ensino-fundamental-9-anos>. 
Acesso em: 10 abr. 2011.
148
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
IMPORTANT
E
Caro(a) acadêmico(a)! Para você saber mais sobre o Ensino Fundamental 
de 9 (nove) anos, sugerimos o acesso ao site da Revista Nova Escola, que apresenta 
algumas respostas para vários questionamentos a respeito dessa temática. Acesse: <http://
revistaescola.abril.com.br/ensino-fundamental-9-anos/>.
A	 partir	 de	 agora,	 veremos	 como	 deve	 ser	 o	 estudo	 da	 Geografia	 no	
primeiro esegundo ciclo, conforme os PCN.
3.1 ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NO 
PRIMEIRO CICLO
O	estudo	da	Geografia,	nesta	fase	da	criança,	deve	explorar,	sobretudo,	
temas	 voltados	 à	 natureza	 e	 sua	 relação	 com	 a	 sociedade	 no	 que	 tange	 à	
produção	e	 transformação	do	espaço	geográfico.	O	ponto	de	partida	para	essa	
compreensão	é	o	estudo	da	paisagem	local.	Neste	estudo	é	importante	analisar	as	
transformações	dessa	paisagem	em	função	das	atividades	econômicas,	culturais	
e	políticas	inseridas	no	próprio	contexto	de	vivencia	dos	alunos,	ou	seja,	partindo	
da	realidade	do	meio	em	que	vivem.
Conforme	as	orientações	destacadas	no	PCN	de	História	 e	Geografia	 é	
preciso	estimular	os	diversos	olhares	nos	diferentes	tipos	de	paisagens.	Assim,	
no	final	do	primeiro	ciclo	os	alunos	serão	capazes	de	(BRASIL,	1997,	p.	130-131):			
•	 reconhecer,	na	paisagem	 local	 e	no	 lugar	 em	que	 se	 encontram	 inseridas	as	
diferentes	manifestações	 da	 natureza	 e	 a	 apropriação	 e	 transformação	 dela	
pela	ação	de	sua	coletividade,	de	seu	grupo	social;
•	 conhecer	e	comparar	a	presença	da	natureza,	expressa	na	paisagem	local,	com	
as	manifestações	da	natureza	presentes	em	outras	paisagens;
•	 reconhecer	semelhanças	e	diferenças	nos	modos	que	diferentes	grupos	sociais	
se	apropriam	da	natureza	e	a	transformam,	identificando	suas	determinações	
nas	relações	de	trabalho,	nos	hábitos	cotidianos,	nas	formas	de	se	expressar	e	
no lazer;
•	 conhecer	 e	 começar	 a	 utilizar	 fontes	 de	 informação	 escritas	 e	 imagéticas	
utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos;
•	 saber	 utilizar	 a	 observação	 e	 a	 descrição	 na	 leitura	 direta	 ou	 indireta	 da	
paisagem,	sobretudo	por	meio	de	ilustrações	e	da	linguagem	oral;
•	 reconhecer,	no	seu	cotidiano,	os	referenciais	espaciais	de	localização,	orientação	
e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde 
vivem	e	se	relacionam;
TÓPICO 3 | O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN
149
•	 reconhecer	a	importância	de	uma	atitude	responsável	de	cuidado	com	o	meio	
em	que	vivem,	evitando	o	desperdício	e	percebendo	os	cuidados	que	se	deve	
ter	na	preservação	e	na	manutenção	da	natureza.
Conforme	os	PCN	(1997),	esses	são	objetivos	do	estudo	da	Geografia	no	
primeiro	ciclo.	Mas,	quais	são	critérios	de	avaliação	neste	ciclo?	Vejamos.
3.1.1 Os critérios para Avaliação no Primeiro Ciclo – PCN
A	avaliação	precisa	ser	bem	planejada.	Assim,	foram	estabelecidos	alguns	
critérios,	tais	como	(BRASIL,	1997,	p.	136-137):
•	 Reconhecer	algumas	das	manifestações	da	relação	entre	sociedade	e	natureza	
presentes	na	sua	vida	cotidiana	e	na	paisagem	local.
•	 Reconhecer	e	localizar	as	características	da	paisagem	local	e	compará-las	com	
as de outras paisagens.
• Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples.
No	primeiro	critério,	o	intuito	é	verificar	o	quanto	o	aluno	se	apropriou	
do	 conhecimento	 sobre	 a	 interdependência	 entre	 a	 sociedade	 e	 a	 natureza,	 e	
também	a	 relação	dessa	 com	a	paisagem	 local	 e	o	 lugar	onde	está	 inserido.	O	
segundo	critério	procura	avaliar	a	capacidade	do	aluno	distinguir	os	diferentes	
aspectos	naturais	e	culturais	da	paisagem,	por	meio	da	observação	e	descrição,	
percebendo	 assim,	 a	multiplicidade	 de	 tempos	 e	 espaços	 que	 a	 compõe.	 Já	 o	
terceiro	 critério,	 explora	 o	 conhecimento	 do	 aluno	 no	 que	 concerne	 o	 uso	 da	
linguagem	cartográfica.	O	que	você	achou	desses	critérios?
3.2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NO 
SEGUNDO CICLO
Nesta	 fase,	 os	 alunos	 já	 têm	 o	 domínio	 do	 espaço	 vivido	 e	 percebido.	
Assim,	o	estudo	da	Geografia	no	segundo	ciclo	está	focado	nas	“diferentes	relações	
entre	as	 cidades	e	o	 campo	em	suas	dimensões	 sociais,	 culturais	e	ambientais	e	
considerando	o	papel	do	trabalho,	das	tecnologias,	da	informação,	da	comunicação	
e	do	transporte”.	(BRASIL,	1997,	p.	139).	Desse	modo,	o	principal	intuito	é	que	os	
alunos compreendam a produção e transformação ao longo do tempo, tanto da 
paisagem	rural	quanto	urbana,	bem	como	os	múltiplos	espaços	geográficos.
Contudo,	conforme	as	orientações	destacadas	no	PCN	de	História	e	Geografia,	
os	objetivos	de	Geografia	para	o	segundo	ciclo	são	(BRASIL,	1997,	p.	143-145):
•	 reconhecer	e	comparar	o	papel	da	sociedade	e	da	natureza	na	construção	de	
diferentes paisagens urbanas e rurais brasileiras;
150
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
•	 reconhecer	semelhanças	e	diferenças	entre	os	modos	de	vida	das	cidades	e	do	
campo,	relativas	ao	trabalho,	às	construções	e	moradias,	aos	hábitos	cotidianos,	
às	expressões	de	lazer	e	de	cultura;
•	 reconhecer,	no	lugar	onde	se	encontram	inseridas	as	relações	existentes	entre	
o	mundo	urbano	e	o	mundo	rural,	bem	como	as	relações	que	sua	coletividade	
estabelece	 com	 coletividades	 de	 outros	 lugares	 e	 regiões,	 focando	 tanto	 o	
presente como o passado;
•	 conhecer	 e	 compreender	 algumas	das	 consequências	das	 transformações	da	
natureza	 causadas	 pelas	 ações	 humanas,	 presentes	 na	 paisagem	 local	 e	 em	
paisagens urbanas e rurais;
•	 reconhecer	 o	 papel	 das	 tecnologias,	 da	 informação,	 da	 comunicação	 e	 dos	
transportes	na	configuração	de	paisagens	urbanas	e	rurais	e	na	estruturação	da	
vida	em	sociedade;
•	 saber	 utilizar	 os	 procedimentos	 básicos	 de	 observação,	 descrição,	 registro,	
comparação,	 análise	 e	 síntese	 na	 coleta	 e	 tratamento	 da	 informação,	 seja	
mediante	fontes	escritas	ou	imagéticas;
•	 utilizar	a	linguagem	cartográfica	para	representar	e	interpretar	informações	em	
linguagem	cartográfica,	observando	a	necessidade	de	 indicações	de	direção,	
distância, orientação e proporção para garantir a legibilidade da informação;
•	 valorizar	o	uso	refletido	da	técnica	e	da	tecnologia	em	prol	da	preservação	e	
conservação	do	meio	ambiente	e	da	manutenção	da	qualidade	de	vida;
•	 adotar	uma	atitude	responsável	em	relação	ao	meio	ambiente,	reivindicando,	
quando	possível,	o	direito	de	todos	a	uma	vida	plena	num	ambiente	preservado	
e	saudável;
•	 conhecer	e	valorizar	os	modos	de	vida	de	diferentes	grupos	sociais,	como	se	
relacionam	e	constituem	o	espaço	e	a	paisagem	em	que	se	encontram	inseridos.
3.2.1 Os critérios para avaliação no Segundo Ciclo – PCN
Assim	como	no	primeiro	ciclo,	a	avaliação	também	precisa	ser	planejada	
na	perspectiva	de	dar	continuidade	aos	estudos	posteriores	dos	alunos.	Para	isso	
torna-se	necessário	estabelecer	alguns	critérios.	São	eles	(BRASIL,	1997,	p.	150-151):	
•	 Reconhecer	e	comparar	os	elementos	sociais	e	naturais	que	compõem	paisagens	
urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interação 
existentes entre elas.
•	 Reconhecer	semelhanças	e	diferenças	entre	os	modos	de	vida	das	cidades	e	
do campo.
•	 Reconhecer	 o	 papel	 das	 tecnologias,	 da	 informação,	 da	 comunicação	 e	 dos	
transportes	na	configuração	de	paisagens	urbanas	e	rurais	e	na	estruturação	da	
vida	em	sociedade.
•	 Estabelecer	algumas	relações	entre	as	ações	da	sociedade	e	suas	consequências	
para o ambiente.
•	 Representar	 e	 interpretar	 informações	 sobre	 diferentes	 paisagens	 utilizando	
procedimentos	convencionais	da	linguagem	cartográfica.
•	 Observar,	descrever,	explicar,	comparar	e	representar	paisagens	urbanas	e	rurais.
TÓPICO 3 | O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN
151
autoativida
de
Qual dos critérios apresentados você considera mais significativo? Por quê? Em 
sua opinião qual a importância de se estabelecer critérios no processo avaliativo? Reflita.
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O ENSINO DE 
GEOGRAFIA SEGUNDO OS PCN
Neste	 tópico,	 elencamos	 para	 você	 o	 ensino	 da	 Geografia	 segundo	 os	
PCN,	sobretudo,	nas	Séries	Iniciais	do	Ensino	Fundamental.	Essa	abordagem	é	
necessária,	pois,	comovimos	no	Tópico	2	desta	Unidade,	foi	com	a	publicação	
dos	PNC	que	o	ensino	de	Geografia	passou	a	fazer	parte	do	currículo	oficial	das	
Séries	Iniciais	do	Ensino	Fundamental.	Ademais,	é	importante	que	você	conheça	
as	 orientações	 trazidas	 nos	 PCN,	 neste	 caso,	 o	 de	 Geografia,	 que	 de	 alguma	
maneira	poderão	auxiliá-lo	na	execução	do	seu	trabalho	em	sala	de	aula.
 
No	 entanto,	 não	 podemos	 deixar	 de	 destacar	 as	 controvérsias	 em	
relação aos PCN, a começar pela elaboração. Vejamos. A elaboração dos PCN 
tem	uma	base	nacional	comum	que	muitos	autores	os	consideram	documentos	
superficiais,	pois	não	há	esforços	para	que	mudanças	estruturais	ocorram	e	isso	
fica	claro	quando	é	analisada	a	 forma	como	eles	 foram	elaborados,	ou	seja,	de	
maneira	não	democrática.	(MARQUES,	2008).	Apesar	desses	documentos	terão	
sido	elaborados	com	a	participação	de	vários	profissionais	da	educação	e	outras	
áreas	de	estudo,	eles	foram	praticamente	impostos	as	instituições	de	ensino.
Conforme	destaca	Marques	(2008),	outra	questão	problemática	é	a	ideia	
de	que	para	 se	promover	o	 ensino	de	Geografia	nas	Séries	 Iniciais	 as	 crianças	
precisam	 estar	 alfabetizadas,	 dominando	 os	 códigos	 linguísticos.	 A	 ausência	
de	orientações	que	encaminhem	o	seu	aprendizado	por	meio	da	oralidade,	de	
dramatizações,	músicas	ou	brincadeiras	vai	reforçar	a	ideia	de	que	o	ensino	de	
Geografia	nas	Séries	Iniciais	do	Ensino	Fundamental	só	deve	ser	ministrado	de	
fato	quando	a	criança	já	estiver	letrada	ou	sabendo	ler	e	escrever.	(MARQUES,	
2008).	De	 fato,	 o	 ensino	da	Geografia	 já	 é	perfeitamente	possível	na	Educação	
Infantil,	como	vimos	no	Tópico	1	desta	unidade.
Ainda	 segundo	a	mesma	autora,	 além	desses	problemas,	 o	documento	
em	 alguns	 trechos	 reforça	 a	 separação	 entre	 a	 natureza	 e	 a	 sociedade,	
consequentemente	a	divisão	entre	a	Geografia	Física,	Humana	e	Econômica.	Este	
é	um	problema	que,	inclusive,	permeia	muitas	universidades	do	nosso	país.
152
UNIDADE 2 | APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
Como	 você	 pode	 perceber	 há	 controvérsias	 em	 relação	 à	 elaboração	 e	
algumas	 orientações	 destacadas	 nos	 PCN	 de	 Geografia.	 Essa	 discussão	 não	 é	
recente,	mas	sem	dúvida	merece	uma	atenção	especial,	sobretudo,	o	verdadeiro	
papel	da	Geografia	nas	Séries	Iniciais.
 
No	entanto,	 independente	dos	aspectos	positivos	e	negativos	dos	PCN,	
para	que	realmente	o	ensino	e	aprendizagem	de	Geografia	ocorram	de	maneira	
eficaz,	a	atuação	e	criatividade	do	professor	farão	toda	a	diferença	neste	contexto.	
Como	 já	 destacamos	 em	 tópicos	 anteriores,	 é	 esse	 profissional,	 no	 caso	 você,	
enquanto	 futuro	 pedagogo	 que	 será	 o	 grande	 responsável	 para	 que	 o	 aluno	
dê os primeiros passos na compreensão do mundo e se sinta parte integrante 
como	cidadão	 consciente,	 crítico	 e	 conhecedor	do	 seu	meio	 e	da	 relação	deste	
com	os	demais	espaços	geográficos.	Esse	seja	talvez	o	período	mais	importante	e	
determinante	na	vida	escolar	de	um	aluno.	Esse	será	o	seu	grande	desafio.	Você	
está	preparado	para	isso?	Reflita.
Para	ajudá-lo(a)	a	vencer	esse	desafio,	na	Unidade	3	deste	Caderno	de	Estudos,	
procuramos	trazer	práticas	pedagógicas	e	dicas	que	certamente	farão	a	diferença	em	
sala	de	aula	no	que	concerne	ao	ensino	da	Geografia.	Até	a	próxima	unidade!
DICAS
Caro(a) acadêmico(a)! No Material de Apoio desta disciplina, disponibilizamos 
os PCNs de Geografia para que você os conheça na íntegra, principalmente os blocos 
temáticos e conteúdos estudados em cada um dos ciclos, bem como detalhes dos critérios 
de avaliação e também orientações didáticas. Vale a pena efetuar essa leitura. Aproveite 
para consultar os demais materiais postados. Convidamos você, a participar também do 
fórum e da enquete preparados especialmente para você e os demais acadêmicos que 
estão realizando esta disciplina. Esperamos a sua participação.
153
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que: 
• A elaboração dos PCN contou com a participação de muitos educadores do 
Brasil,	que	contribuíram	com	suas	experiências	e	estudos,	possibilitando	assim	
uma	proposta	teórico-metodológica	pautada	na	realidade	educacional	de	cada	
região	do	país.	Na	elaboração	dos	PCN,	procurou-se	respeitar	as	diversidades	
regionais,	 culturais	 e	políticas	 existentes	no	nosso	país.	Outro	propósito	era	
considerar	 a	 necessidade	 de	 construir	 e/ou	 adequar	 referências	 nacionais	
comuns	ao	processo	educativo	em	todas	as	regiões	do	Brasil.	
•	 Os	objetivos	nos	PCN	de	Geografia	visam	à	construção	por	parte	dos	alunos	de	
um	conjunto	de	conhecimentos	correspondentes	aos	conceitos,	procedimentos	
e	atitudes	relacionadas	à	ciência	geográfica.	
•	 No	 primeiro	 ciclo,	 o	 estudo	 da	 Geografia	 deve	 explorar,	 sobretudo,	 temas	
voltados	à	natureza	e	sua	relação	com	a	sociedade	no	que	tange	à	produção	
e	 transformação	 do	 espaço	 geográfico.	 O	 ponto	 de	 partida	 para	 essa	
compreensão	é	o	estudo	da	paisagem	local.	Neste	estudo	é	importante	analisar	
as	 transformações	 dessa	 paisagem	 em	 função	 das	 atividades	 econômicas,	
culturais	e	políticas	inseridas	no	próprio	contexto	de	vivência	dos	alunos,	ou	
seja,	partindo	da	realidade	do	meio	em	que	vivem.			
•	 No	segundo	ciclo,	os	alunos	já	têm	o	domínio	do	espaço	vivido	e	percebido.	
Assim,	o	estudo	da	Geografia	está	focado	nas	diferentes	relações	entre	as	cidades	
e	o	campo	em	suas	dimensões	sociais,	culturais	e	ambientais.	Desse	modo,	o	
principal	 intuito	é	que	os	alunos	compreendam	a	produção	e	transformação	
ao	 longo	 do	 tempo,	 tanto	 da	 paisagem	 rural	 quanto	 urbana,	 bem	 como	 os	
múltiplos	espaços	geográficos.
•	 Há	 controvérsias	 sobre	 a	 elaboração	 e	 algumas	 orientações	 no	 PCN,	 neste	
caso,	o	de	Geografia.	Dentre	elas,	podemos	destacar:	a	 ideia	de	que,	para	se	
promover	o	ensino	de	Geografia	nas	Séries	Iniciais	as	crianças	precisam	estar	
alfabetizadas,	 dominando	 os	 códigos	 linguísticos;	 o	 documento	 em	 alguns	
trechos	reforça	a	separação	entre	a	natureza	e	a	sociedade,	consequentemente	
a	divisão	entre	a	Geografia	Física,	Humana	e	Econômica.	
•	 Independente	dos	aspectos	positivos	e	negativos	dos	PCN,	para	que	realmente	
o	 ensino	 e	 aprendizagem	de	Geografia	 ocorra	 de	maneira	 eficaz,	 a	 atuação	
comprometida	e	criativa	do	professor	fará	toda	a	diferença	neste	contexto.
154
Diante	 do	 exposto	 neste	 tópico,	 propomos	 como	 autoatividade	 a	
realização	de	um	plano	de	aula.	Elabore-o	a	partir	de	um	dos	objetivos	destacados	
no	primeiro	ou	no	segundo	ciclo	conforme	os	PCN.		Ouse	de	sua	criatividade.	
AUTOATIVIDADE
PLANO DE AULA
ESCOLA 
SÉRIE
DATA
TEMPO PREVISTO
TEMA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
OBJETIVO
METODOLOGIA
RECURSOS DIDÁTICOS
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
155
UNIDADE 3
PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA 
O ENSINO DE GEOGRAFIA: 
INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir desta unidade, você será capaz de:
•	 verificar	e	compreender	como	os	tipos	de	mídias	podem	ser	utilizadas	no	
processo	de	ensino	aprendizagem;
•	 identificar	a	importância	de	abarcar	as	novas	tecnologias	em	benefício	da	
educação;
•	 conhecer	e	mensurar	as	práticas	educomunicativas	como	uma	maneira	de	
trabalhar	com	a	mídia	e	pela	mídia	no	 intuito	de	 formar	cidadãos	mais	
críticos	frente	à	atuação	dos	meios	de	comunicação;
•	 compreender	que	o	ensino	da	Geografia	ou	de	outras	áreas	pode	ser	mais	
eficaz	com	o	uso	da	ludicidade;
•	 conhecer	e	analisar	os	diferentes	tipos	de	jogos	e/ou	atividades	lúdicas	que	
podem	ser	utilizadas	no	contexto	escolar;
•	 relacionar	e	conhecer	as	diferentes	atividades	práticas	como	instrumento	
didático	pedagógico	no	ensino	da	Geografia;
•	 identificar	 a	 importância	 da	 maquete	 na	 representação	 do	 espaço	
geográfico	e	demais	elementos	voltados	à	Geografia.
	 Esta	 unidade	 estáorganizada	 em	 três	 tópicos.	 Em	 cada	um	deles,	
você	encontrará	atividades	para	uma	maior	compreensão	das	 informações	
apresentadas.
TÓPICO 1 – A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS DUCOMUNICATIVAS NO 
ENSINO	DE	GEOGRAFIA
TÓPICO	2	–	 GEOGRAFIA	DIVERTIDA
TÓPICO 3 – O USO DE MAQUETES: CONSTRUINDO O 
CONHECIMENTO	GEOGRÁFICO
156
157
TÓPICO 1
A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO 
ENSINO DE GEOGRAFIA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Como	havíamos	combinado,	a	partir	desta	unidade,	a	começar	por	este	
tópico,	 vamos	 elencar	 algumas	 práticas	 pedagógicas	 que	 irão	 auxiliá-lo	 no	
trabalho	em	sala	de	aula	no	que	tange	ao	ensino	de	Geografia.	
Neste	início	de	conversa,	gostaríamos	de	retomar	o	que	dissemos	no	Tópico	
2,	da	unidade	anterior,	sobre	a	necessidade	de	novas	reflexões,	novas	metodologias	
e	novas	perspectivas	para	o	ensino	da	Geografia.	E	mais,	que	o	professor	em	sala	
de	aula,	precisa	estar	atento	a	sua	prática	pedagógica,	precisa	se	inserir	no	novo	
contexto	de	sociedade	informatizada,	globalizada	e	inclusiva.	Você	está	lembrado	
desta	fala?	Pois	bem,	no	hodierno,	não	podemos	ignorar	a	nova	realidade	em	que	
vivemos	e/ou	estamos	inseridos.	O	mesmo	vale	para	a	educação.	Não	podemos	
ensinar	(cobrar	dos)	os	nossos	alunos	da	mesma	maneira	que	fomos	ensinados	
(cobrados).	São	fases	(realidade,	cultura,	técnicas,	informação,	economias,	dentre	
outras)	diferentes	e	precisam	ser	 levadas	em	conta.	É	evidente	que	precisamos	
sempre	considerar	a	realidade	do	nosso	público	alvo	(nossos	alunos).	
Assim,	 neste	 contexto,	 o	 professor	 exerce	um	papel	 fundamental,	 o	 de	
ousar	de	sua	criatividade	e	criticidade	na	hora	de	ensinar,	em	especial	a	Geografia.		
E,	a	utilização	de	práticas	educomunicativas	pode	ser	uma	excelente	ideia	para	
começarmos	 o	 nosso	 estudo.	Ademais	 não	 podemos	deixar	 de	 destacar	 que	 é	
uma	maneira	da	escola	lidar	com	o	imenso	desafio	do	uso	consciente	e	reflexivo	
das	 TIC	 (Tecnologias	 da	 Informação	 e	 Comunicação)	 cujo	 impacto	 sobre	 as	
“instituições”	sociais	tem	sido	muito	forte,	embora	percebido	de	modos	diversos	
e	estudado	a	partir	de	diferentes	abordagens.	
Neste	sentido,	conforme	destaca	Belloni	(2009,	p.	7):
[...]	 do	 cinema	mudo	 às	 redes	 telemáticas,	 as	 principais	 instituições	
sociais	foram	sendo	transformadas	por	estas	tecnologias	que,	nos	dias	
de	hoje,	estão	compreendidas	na	expressão	tecnologias	de	informação	
e	 comunicação	 (TIC):	 as	 famílias,	 cujo	 cotidiano	 foi	 sendo	 invadido	
pela	programação	televisiva;	as	igrejas	que	tiveram	que	render-se	aos	
apelos	da	TV	e	do	espetáculo;	as	escolas	particulares,	que	por	pressão	
do	mercado	utilizam	a	informática	como	um	fim	em	si.	Hoje,	 temos	
Internet	para	muitos	usos,	e	 jogos	com	realidade	virtual	estarão	em	
breve	disponíveis	no	mercado.			
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
158
Sem	dúvida,	com	as	TIC,	cada	vez	mais	presentes	no	nosso	dia	a	dia,	são	
imensos	os	desafios	no	campo	da	educação,	tanto	do	ponto	de	vista	da	intervenção	
como	também	da	reflexão,	ou	seja,	da	construção	de	conhecimento	apropriado	a	
partir	das	TIC	com	fins	educativos.			Neste	contexto,	Belloni	(2009)	levanta	duas	
perguntas	importantíssimas:	como	poderá	a	escola	contribuir	para	que	todas	as	
nossas	crianças	se	tornem	usuárias	criativas	e	críticas	destas	novas	ferramentas	
e	 não	 meras	 consumidoras	 compulsivas	 de	 representações	 novas	 de	 velhos	
clichês?	Como	pode	a	escola	pública	assegurar	a	inclusão	de	todos	na	sociedade	
do	conhecimento	e	não	contribuir	para	a	exclusão	de	futuros	“ciberanalfabetos”?
Caro(a)	 acadêmico(a)!	No	 decorrer	 do	 estudo	 deste	 tópico,	 tentaremos	
responder	a	estas	perguntas.
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A 
EDUCOMUNICAÇÃO
Você	certamente	está	se	perguntando	o	que	são	práticas	educomunicativas?	
Então,	 vamos	 procurar	 primeiramente	 entender	 o	 que	 significa	 o	 termo	
educomunicação.	Aliás,	é	um	termo	pouco	conhecido.	
Educomunicação	é	a	inter-relação	entre	a	comunicação	e	a	educação.	Tem	
por	objetivo	promover	uma	educação:	com a mídia; pela mídia e sobre a mídia.
Podemos	encontrar	duas	vertentes	de	educomunicação:
l Apropriação dos meios,	que	visa	à	produção	de	conteúdo	(vídeos,	programas,	
rádio,	televisão,	revistas,	dentre	outros).	
l Leitura crítica da mídia.
Para	Soares	(2011),	a	educomunicação	é	um	conjunto	de	atividades	voltadas	
para	 o	 conhecimento	do	uso	dos	meios	de	 comunicação	numa	perspectiva	de	
prática	da	cidadania.	Embora	a	palavra	educomunicação	seja	pouco	conhecida,	o	
conceito	tem	aproximadamente	15	anos,	isso	porque	já	era	usado	com	o	intuito	de	
identificar	uma	área	chamada	Educação	para	a	Comunicação,	ou	seja,	a	educação	
para	a	formação	do	senso	crítico	frente	à	midia,	sobretudo	à	televisão.	(SOARES,	
2011).	Tempos	depois,	 já	 tínhamos	meios	de	 comunicação	preocupados	 com	a	
educação,	especiamente	nas	questões	ambientais,	já	que	estes,	mesmo	de	maneira	
infomal,		a	influenciavam.
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
159
Na verdade, Ismar de Oliveira Soares é considerado por muitos estudiosos o 
grande precursor do uso do termo educomunicação no Brasil. Mas quem é Ismar de Oliveira 
Soares? É jornalista, educomunicador, professor doutor da USP e, atualmente, coordena o 
Núcleo de Comunicação e Educação desta mesma Universidade.
ATENCAO
3 O USO DA MÍDIA NA ESCOLA
A	importância	dos	meios	de	comunicação,	bem	como	das	tecnologias	da	
informação	nas	sociedades	contemporâneas,	sem	dúvida,	são	cada	vez	maiores	
em	todas	as	esferas	da	vida	social,	com	consequências	culturais,	comunicacionais	
e	 educacionais.	 (BELLONI,	 2009).	 Ainda	 conforme	 destaca	 Belloni	 (2009,	 p.	
32),	“certos	setores	da	sociedade	integram	mais	facilmente	que	outros	as	novas	
técnicas	de	produção,	estocagem	e	transmissão	de	mensagens	ou	mesmo	o	meio	
mais	frequentado	pela	maioria	das	pessoas	em	muitos	países,	a	televisão.”
 
Assim,	neste	contexto,	cada	vez	mais	a	escola	se	encontra	como	instituição	
social	e	os	meios	de	comunicação	como	protagonistas.	O	caminho	não	é	competir	
e	 sim	 fazer	 aliança	 estratégica:	 servir-se	 dos	meios	 e	 dar	 conta	 de	 questioná-
los	 sobre	a	aprendizagem	que	proporcionam	às	 crianças	e,	para	 ser	 realmente	
relevante,	fazê-lo	de	modo	que	todos	os	estudantes	se	formem	de	maneira	mais	
completa,	autônoma	e	crítica.
Na	 escola,	 a	 integração	 da	 mídia	 deve	 ser	 realizada	 em	 dois	 níveis,	
conforme	destaca	Belloni	(1991,	p.	41):	“enquanto	objeto	de	estudo,	fornecendo	às	
crianças	e	aos	adolescentes	os	meios	de	dominar	esta	nova	linguagem;	e	enquanto	
instrumento	pedagógico,	fornecendo	aos	professores	suportes	altamente	eficazes	
para	a	melhoria	da	qualidade	do	ensino.”
Essa	 relação	 entre	 a	 comunicação	 e	 a	 educação	 estimula	 crianças,	
adolescentes	e	educadores	a	utilizarem	a	mídia	como	instrumento	de	mobilização	
e	crítica	social,	bem	como	auxilia	no	ensino	aprendizagem.
Neste	contexto, Len	Masterman	(1993	apud	BELLONI,	2009),	destaca	sete	
razões	do	motivo	de	ensinar	as	mídias:
•	 O	consumo	elevado	das	mídias	e	a	saturação	à	qual	chegamos.
•	 A	importância	ideológica	das	mídias,	por	meio	da	publicidade.
•	 A	aparição	de	uma	gestão	da	informação	nas	empresas.
•	 A	penetração	crescente	das	mídias	nos	processos	democráticos.
•	 A	importância	crescente	da	comunicação	visual	e	da	informação	em	todos	os	
campos.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
160
•	 A	expectativa	dos	jovens	a	serem	formados	para	compreender	sua	época.
•	 O	crescimento	nacional	e	internacional	das	privatizações	de	todas	as	tecnologias	
da	informação.
Contudo,	talvez	uma	razão	ainda	mais	importante	mereça	ser	destacada	
conforme	 pontua	 Belloni	 (2009).	 A	 escola	 precisa	 integrar	 as	 tecnologiasda	
informação	e	comunicação	porque	elas	já	fazem	parte,	bem	como	estão	presentes	
e	influentes	em	todas	as	esferas	da	vida	social,	cabendo	à	escola	especialmente	à	
escola	pública,	atuar	no	sentido	de	compensar	as	terríveis	desigualdades	sociais	e	
regionais	que	o	acesso	desigual	a	estas	máquinas	está	gerando.					
A	noção	de	 educação	para	 as	mídias	 abrange	 todas	 as	maneiras	de	
estudar,	de	aprender	e	de	ensinar	em	todos	os	níveis	[...]	e	em	todas	
as	circunstâncias,	a	história,	a	criação,	a	utilização	e	a	avaliação	das	
mídias	 enquanto	 artes	 práticas	 e	 técnicas,	 bem	 como	 o	 lugar	 que	
elas	 ocupam	 na	 sociedade,	 seu	 impacto	 social,	 as	 implicações	 da	
comunicação	mediatizada,	a	participação	e	a	modificação	do	modo	de	
percepção	que	elas	engendram,	o	papel	do	trabalho	criador	e	o	acesso	
às	mídias.	(UNESCO,	1984 apud	BELLONI,	2009,	p.	12).
Mas	como	a	escola	vai	vencer	este	desafio?
Integrando	as	tecnologias	de	informação	e	comunicação	ao	cotidiano	da	
escola,	na	sala	de	aula,	de	modo	criativo,	crítico,	competente.	Isto	exige	
investimentos	 significativos	 e	 transformações	 profundas	 e	 radicais	
em:	 formação	 de	 professores;	 pesquisa	 voltada	 para	 metodologias	
de	 ensino;	 nos	 modos	 de	 seleção,	 aquisição	 e	 acessibilidade	 de	
equipamentos;	 materiais	 didáticos	 e	 pedagógicos,	 além	 de	 muita,	
muita	criatividade.	(BELLONI,	2009,	p.	10).		
Neste	sentido,	conhecer	as	características	de	cada	mídia	nos	ajuda	a	analisar	
de	forma	crítica	o	conteúdo	difundido	por	elas,	assim	como	permite	explorar	de	
maneira	mais	ampla	e	criativa	os	seus	recursos	tecnológicos.	No	caso,	sobretudo	do	
ensino	da	Geografia,	o	uso	da	mídia	pode	ser	um	ótimo	recurso	pedagógico.	
FIGURA 39 – A INFLUÊNCIA DA MÍDIA
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_hoglXqjcKFc/
TMSpQUNsNdI/AAAAAAAAADk/WyYa1wpUpR0/s400/midia.jpg>. 
Acesso em: 12 abr. 2011. 
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
161
3.1 OS TIPOS DE MÍDIA
Quando	 falamos	 mídia,	 o	 que	 vem	 a	 sua	 mente?	 Você	 pensou	 na	
televisão	 e	 na	 internet?	 Sim,	 você	 acertou,	 contudo,	 estas	 não	 são	 os	 únicos	
meios	de	comunicação.	De	modo	geral,	a	mídia	corresponde	a	 todos	os	meios	
de	comunicação.	Podemos	destacar	ainda,	o	rádio,	o	jornal	e	as	revistas,	dentre	
outros.	Vejamos	agora	algumas	considerações	sobre	cada	uma	dessas	mídias.			
3.1.1 Televisão
A	televisão	ocupa	um	papel	 importante	no	processo	de	socialização	na	
medida	 em	que	 fornece	 “mitos”,	 “símbolos”	 e	 “representações”,	 preenchendo	
o	 universo	 simbólico	 das	 crianças	 com	 imagens	 irreais.	 (BELLONI,	 2009).	
Ademais,	a	televisão	também	transmite	o	saber	acumulado	e	informações	sobre	
o	que	acontece	no	mundo,	bem	como,	apresenta	as	normas	da	integração	social,	
evidentes	 nas	 telenovelas	 e	 nos	 desenhos	 animados,	 cuja	 moral	 da	 história	 é	
muitas	 vezes	 explícita	 e	 recorrente.	As	 crianças	 apropriam-se	 e	 reelaboram	 as	
significações	transmitidas	pela	televisão	a	partir	de	suas	experiências	e	integram-
se	ao	mundo	vivido	no	decorrer	de	novas	experiências.	(BELLONI,	2009).
Para	você	ter	uma	ideia,	de	acordo	com	o	Painel	Nacional	de	Televisores	
do	Ibope	(2007,	apud	INSTITUTO	ALANA,	2011),	a	criança	brasileira,	entre	4	e	
11	anos,	passa,	em	média,	4 horas, 50 minutos e 11 segundos por	dia	em	frente	à	
telinha.	Em	média,	85,50%	das	crianças	entre	6	e	12	anos	assistem	à	tevê	diariamente,	
segundo	a	pesquisa	da	Kiddo's	Brasil	 (2006,	apud INSTITUTO	ALANA,	2011).	
Dessas,	90%	dizem	que	gostam	muito	de	assistir	à	programação	televisiva,	e	77%	
afirmam	que	ficam	o	tempo	que	desejam	em	frente	aos	televisores.	
Como	 você	 pôde	 perceber,	 a	 televisão	 faz	 parte	 do	 cotidiano	 de	 nossas	
crianças,	assim	não	podemos	desconsiderá-la	no	processo	de	ensino-aprendizagem.	
A	 ideia	 fundamental	 [...]	 é	 a	 necessidade	 de	 integrar	 os	 meios	 de	
comunicação	à	escola,	do	ponto	de	vista	dos	novos	modos	de	expressão	
que	eles	introduzem	no	universo	infantil	–	a	“linguagem	televisual”	
-,	 não	 apenas	 como	 instrumento	pedagógico,	mas,	 sobretudo,	 como	
um	novo	objeto	de	estudo.	A	mídia	representa	um	campo	autônomo	
do	 conhecimento	 que	 deve	 ser	 estudado	 e	 ensinado	 às	 crianças	 da	
mesma	forma	que	estudamos	e	ensinamos	a	literatura,	por	exemplo.	
A	integração	da	mídia	à	escola	tem	necessariamente	que	ser	realizada	
nestes	dois	níveis:	enquanto	objeto	de	estudo,	fornecendo	às	crianças	
e	 adolescentes	 os	 meios	 de	 dominar	 esta	 linguagem;	 e	 enquanto	
instrumento	 pedagógico,	 fornecendo	 aos	 professores	 suporte	
altamente	 eficazes	para	 a	melhoria	da	qualidade	do	 ensino,	porque	
adaptados	ao	universo	infantil.	(BELLONI,	1991,	p.	41).
 
Mas	como	fazer	uso	ou	dominar	este	tipo	de	mídia?
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
162
Em	algumas	escolas	públicas	de	Brasília,	Rio	de	Janeiro	e	Florianópolis,	
há	propostas	do	Programa	de	Formação	do	Telespectador	que	desde	1993	vem	
desenvolvendo	trabalhos	com	alunos	das	séries	iniciais	do	Ensino	Fundamental.	
Este	programa	corresponde	a	um	kit	de	materiais	pedagógicos	que	retratam	de	
maneira	 irreverente	 e	 bem	humorada,	diversos	 temas	 sobre	 a	 televisão	 e	 seus	
programas.	O	intuito	é	levar	os	alunos	a	refletir	a	respeito	de	suas	relações	com	
a	televisão,	desenvolvendo	o	senso	crítico,	bem	como	a	consciência	à	tomada	de	
atitudes	ativas	frente	à	televisão.	O	Programa	de	Formação	do	Telespectador	“é	
uma	experiência	de	educação	para	a	mídia,	com	o	objetivo	de	formar	crianças	e	
adolescentes	para	o	uso	ativo	e	criativo	da	 televisão,	através	da	 iniciação	do	o	
público	jovem	para	a	percepção	consciente	e	a	discussão	crítica	das	mensagens	
televisivas”.	(BELLONI,	2009,	p.	71).
Para	que	ocorra	a	integração	das	tecnologias	de	TV	e	vídeo	no	processo	
de	 ensino-	 aprendizagem	 é	 preciso	 que	 o	 professor	 desempenhe	 o	 papel	 de	
protagonista,	ou	seja,	ele	precisa	estar	preparado	para	mediar	a	cultura	televisiva,	
bem	como	as	necessidades	de	desenvolvimento	cognitivas,	sociais	e	emocionais	
dos	alunos.	Na	verdade,	a	incorporação	da	TV	e	o	vídeo	na	sala	de	aula	introduzem	
outro	tipo	de	linguagem	no	processo	de	ensino	aprendizagem.	A	utilização	do	
vídeo	pode	proporcionar	informações	de	determinados	conteúdos,	ilustrando	e	
motivando	a	aprendizagem.		Contudo,	vai	depender	do	professor	fazer	uso	dessa	
ferramenta	e	ter	a	televisão	como	aliada	neste	contexto	de	ensino-aprendizagem.	
No	caso	do	ensino	da	Geografia,	existem	vídeos	excelentes	que	irão	auxiliá-los	do	
desenvolvimento	das	atividades	em	sala	de	aula.
DICAS
Conhecer os programas televisivos favoritos dos alunos poderá auxiliar o 
professor no desenvolvimento de atividades, bem como mediar as informações para a 
promoção do senso crítico. Ademais, alguns programas poderão auxiliar na abordagem de 
determinados conteúdos, assim como, manter-se atualizado com o que acontece no Brasil 
e no mundo. 
No caso dos vídeos, uma ótima dica para ensinar determinados conteúdos são os vídeos 
educativos da TV Escola. Recomendamos o acesso à página indicada preparada pela TV 
Escola, que selecionou os principais vídeos relacionados à disciplina de Geografia. Neste 
site, você poderá assistir a esses vídeos. Na verdade é a “videoteca especial de Geografia”. 
Não deixe de acessar. Irá ajudá-lo muito.
 <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5300>.
Agora, se você quiser ver a videoteca de outras disciplinas, acesse o site a seguir. Vale a 
pena.
<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?Itemid=98&layout=category&option=com_
zoo&view=category>.
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
163
3.1.2 Jornal
Atualmente,	 segundo	 dados	 da	 Associação	 Nacional	 dos	 Jornais	 ANJ	
(2009),	 circulam	 no	 Brasil	 aproximadamente125	 jornais	 diários.	 Diariamente,	
são	 vendidos	 aproximadamente	 6.972.000	 exemplares,	 número	 muito	 abaixo	
comparado	aos	de	países	considerados	desenvolvidos.
Mas,	qual	a	finalidade	do	jornal	na	sala	de	aula	e/ou	na	escola?
O	uso	do	jornal	na	sala	de	aula	é	uma	ferramenta	pedagógica	que	possibilita	
ao	aluno,	um	novo	pensar	e	agir	por	meio	da	leitura,	além	de	mantê-los	informados.
Conforme	destaca	Hamze	(2011),	o	uso	frequente	do	jornal	em	sala	de	aula	
enriquece	a	capacidade	de	entendimento	dos	alunos,	principalmente	no	que	tange	
ao	acréscimo	e	ampliação	do	vocabulário	e	compreensão	de	 textos,	proporciona	
também	a	qualidade	das	intervenções	verbais,	amplia	as	informações	do	educando	
sobre	 o	mundo,	 bem	 como,	 sobre	 a	 comunidade	 onde	 vive.	 Como	 ferramenta	
pedagógica,	o	jornal	traz	uma	visão	aberta	e	atualizada,	um	espaço	de	divulgação	
de	ideias,	de	comunicação,	de	opinião	e	interesses	e	tem	contorno	multidisciplinar	e	
interdisciplinar.	(HAMZE,	2011).	Ademais,	ainda	de	acordo	com	a	mesma	autora,	o	
uso	do	jornal	em	seus	mais	variados	temas,	reflete	valores,	ética	e	cidadania.	Assim,	
podemos	dizer	que	o	jornal	atende	à	proposta	dos	PCN,	pois	os	temas	discutidos	
podem	servir	de	base	para	o	desenvolvimento	dos	temas	transversais.	
O	 uso	 do	 jornal	 na	 sala	 de	 aula,	 pode	 ser	 um	 dos	 caminhos	 para	
proporcionar	 um	 ensino	 significativo.	 Contudo,	 o	 professor	 precisa	 dar	 o	
direcionamento	correto	do	seu	uso.	Isso	permitirá	que	o	 jornal	seja	um	grande	
potencial	a	ser	explorado,	“[...]	com	temas	atuais,	históricos	e	científicos,	dentre	
muitos	 outros,	 que	 podem	 ser	 fontes	 de	 inspiração	 para	 uma	 pesquisa	 mais	
aprofundada,	objetivo	de	uma	educação	inovadora	e	que	realmente	proporcione	
ao	aluno	a	sua	emancipação”.	(PAROLI;	ALMEIDA	JUNIOR,	2011,	p.	7).
 
Levar	os	 jornais	ou	mesmo	as	 revistas	para	a	sala	de	aula	é	alternativa	
para	discutir	o	que	está	acontecendo	no	Brasil	e	no	mundo,	apesar	do	enfoque	
ideológico	do	jornalismo.
Na	visão	de	Faria	(2001),	o	uso	de	jornal	na	sala	de	aula	pode	ser	encarado	
da	seguinte	maneira:
•	 Como	uma	 fonte	primária	de	 informação,	 pois,	 com	um	aprofundamento	 e	
busca	de	novas	 informações,	um	conhecimento	 inovador	pode	 ser	gerado	a	
partir	do	jornal.
•	 Como	formador	do	cidadão,	auxiliando	a	desvendar	o	que	ocorre	no	dia	a	dia,	
revelando	situações	que	ajudam	a	formação	integral,	com	informações	sobre	os	
direitos	e	deveres	dos	cidadãos.
•	 Com	o	propósito	de	auxiliar	na	formação	geral	do	estudante,	como	um	apoio	
ao	conteúdo,	que	pode	estar	mais	atualizado	do	que	no	livro	didático.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
164
•	 Como	um	exercício	de	padrão	de	 idioma,	 já	que	é	utilizada	uma	linguagem	
coloquial,	que	pode	ser	bem	aproveitada	no	cotidiano.
•	 Como	texto	autêntico,	 lê-se	diretamente	do	escritor,	sem	haver	outra	pessoa	
traduzindo	ou	comentando	o	que	foi	publicado.
•	 Como	registro	da	história	corrente,	pois	os	acontecimentos	ficam	perpetuados	
com	a	publicação	no	jornal.
DICAS
Para você saber como usar o jornal na sala de aula, indicamos uma excelente 
bibliografia. Vale a pena adquiri-la. FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. 
4.ed. São Paulo: Contexto, 2001.
No Portal do Professor, você encontrará dicas de como introduzir o uso do jornal na sala 
de aula. Vale a pena conferir no site a seguir. Acesse: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=23175>.
Sem	 dúvida,	 o	 jornal	 pode	 contribuir,	 e	muito,	 no	 processo	 de	 ensino	
aprendizagem.	Mas,	 será	que	a	partir	do	uso	do	 jornal	em	sala	de	aula	outras	
atividades	poderão	ser	desenvolvidas?	Você	já	ouviu	falar	e/ou	já	viu	um	jornal	
escolar?	O	que	é	um	jornal	escolar?	Qual	a	finalidade	do	jornal	escolar	na	sala	de	
aula	e/ou	na	escola?	Observe	a	figura	a	seguir:
FIGURA 40 – UTILIDADES DO JORNAL ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://jornalescolar.org.br/wp-content/
uploads/2010/03/cartaz_jornalescolar.jpg>. Acesso em: 8 fev. 2011.
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
165
Sim,	caro(a)	acadêmico(a),	o	jornal	escolar	é	uma	ferramenta	com	muitas	
utilidades.	 Pode	 estimular	 a	 escrita,	 a	 leitura	 e	 revisão	 dos	 textos;	 valorizar	 a	
pesquisa	 de	 informações;	 dinamizar	 os	 trabalhos	 em	 sala	 de	 aula,	 bem	 como	
em	equipe;	permitir	ao	aluno	expressar	sua	opinião	e	sua	cidadania;	destacar	o	
trabalho	do	professor;	levar	conhecimento	à	comunidade	escolar.	
 
O	 jornal	 escolar	 é	 também	 uma	 prática	 educomunicativa	 utilizada	 em	
muitas	 escolas,	 cujo	 resultado	 é	muito	positivo	 e,	 que	 você	 juntamente	 com	a	
comunidade	escolar	em	que	vai	atuar	ou	já	atua,	poderá	desenvolver.	Trata-se	da	
produção	de	um	jornal	escolar.	
Mas	 como	produzir	 um	 jornal	 escolar?	No	 intuito	de	 responder	 a	 esta	
pergunta,	trouxemos	um	exemplo	de	projeto.	Vejamos:
QUADRO 3 – COMO PRODUZIR UM JORNAL ESCOLAR
Como produzir um jornal escolar
Objetivo geral Criar	um	veículo	por	meio	do	qual	 a	 escola	possa	
divulgar	seu	projeto	educativo.
Objetivos específicos 
Para a direção - Garantir	 a	 estrutura	 e	 o	material	
necessários	ao	andamento	do	projeto.	
Para os alunos -	Participar	da	produção	das	edições	e	
ter	contato	com	os	gêneros	jornalísticos.	
Para a coordenação pedagógica - Formar	
os	 professores	 para	 o	 trabalho	 com	 jornal.	 
Para os professores - Aplicar	 com	 as	 turmas	 o	
planejamento	elaborado	na	formação.
Para os funcionários e a comunidade -Participar	com	
sugestões	de	pauta	e	opiniões	sobre	as	reportagens	e	
ser	fontes	de	informações.
Conteúdos de Gestão Escolar 
Aprendizagem - Promoção	 de	 situações	 reais	 de	
confecção	de	textos	jornalísticos.
Equipe - Articulação	entre	docentes,	gestores	e	demais	
funcionários	da	escola.
Comunidade - Melhoria	da	comunicação	com	os	pais	
e	busca	de	parcerias.
Materiais - Disponibilização	de	jornais	que	sirvam	de	
referência	para	o	trabalho.	
Anos 1º	ao	9º	ano.
Tempo estimado Dois	meses	por	edição.	
Material necessário 
Calendário	 de	 eventos	 escolares	 e	 comunitários,	
jornais	 impressos	 (locais,	 nacionais	 e,	 se	 possível,	
institucionais),	 câmera	 fotográfica,	 computadores,	
gravadores	e	blocos	de	anotação.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
166
 
Desenvolvimento
1ª etapa - Formação	docente.	O	 coordenador	deve	
prever	reuniões	pedagógicas	para	o	estudo	sobre	os	
conteúdos	de	leitura	e	escrita	de	textos	jornalísticos.	A	
complexidade	do	que	será	lido,	ensinado	e	produzido	
depende	das	 expectativas	de	 aprendizagem	para	o	
ano	escolar	-	os	anos	iniciais	podem	começar	com	os	
classificados	e	os	mais	velhos	serem	desafiados	com	a	
produção	de	reportagens	maiores.	O	professor,	como	
modelo	de	 leitor,	precisa	 ler	 e	propiciar	 aos	 alunos	
contato	 frequente	 com	os	diversos	 gêneros	usados	
por	periódicos.
 2ª etapa - Apresentação	 para	 a	 comunidade.	 
Por	meio	de	 reuniões	 e	 avisos	nos	murais,	 avise	os	
pais	 sobre	o	projeto.	Eles	poderão	participar	dando	
sugestões	de	pauta,	servindo	de	fonte	para	os	alunos,	
dando	palestras	(caso	haja	profissionais	que	trabalhem	
com	jornal)	e	doando	exemplares	ou	assinaturas	para	
a	biblioteca	da	escola.
3ª e tapa - Criação 	 do	 conselho 	 edi tor ia l .	 
Convide	alunos,	pais	 e	professores	para	 fazer	parte	
do	 conselho	 editorial.	 Eles	 podem	 ser	 escolhidos	
por	 seus	 pares	 ou	 se	 oferecer	 voluntariamente.	
Gestores	devem	ter	representantes	nesse	grupo,	que	
discutirá	o	cronograma,	a	periodicidade,	as	seções,	as	
responsabilidades	de	 cada	um,	 a	divisão	de	 tarefas	
entre	as	 turmas,	a	circulação	e	a	distribuição	 -	além	
de	dar	 a	 palavra	 final	 sobre	 os	 temas	 e	 os	 textos.	
É	 interessante	 que	 aformação	dessa	 equipe	mude	
periodicamente.	
4 ª e t a p a - O r g a n i z a ç ã o 	 e 	 e s c r i t a .	 
Com	base	no	planejamento	feito	com	o	coordenador,	
os 	 professores	 real izarão	 as	 at ividades	 de	
produção	de	 textos	 com	as	 turmas.	Cada	 sala	fica	
responsável	por	uma	 seção	 (esportes,	 cultura	 etc.).	
É	 recomendável	 que	 o	 coordenador	 observe	 as	
aulas	 e	 verifique	 a	 aplicação	do	 que	 foi	 estudado.	 
5 ª e t a p a - Ch e c a g em 	 e 	 d i s t r i b u i ç ã o . 
O	material	 precisa	 passar	 por	 uma	 revisão,	 a	 ser	
feita	 pelo	diretor	 e	 pelo	 coordenador	pedagógico.	
A	intenção	é	verificar	se	os	textos	condizem	com	os	
valores	e	os	objetivos	previstos	no	PPP.	Cumprida	a	
tarefa,	encaminhe	os	arquivos	à	gráfica	(que	também	
pode	ser	uma	parceira	da	escola).	Por	fim,	todos	devem	
ajudar	na	distribuição.
Avaliação 
Reúna-se	 periodicamente	 com	 representantes	 de	
diferentes	segmentos	do	público	leitor	a	fim	de	ouvir	
as	opiniões.	Uma	seção	de	cartas,	com	os	contatos	da	
escola,	auxilia	esse	levantamento.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/como-produzir-
jornal-escolar-comunicacao-619495.shtml>. Acesso em: 10 fev. 2011.
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
167
Trouxemos	 um	 exemplo	 de	 Jornal	 Escolar	 produzido	 na	 Escola	
Municipal	Maurício	Germer	em	Timbó	–	SC.	Observe-o.	Para	melhor	visualizá-lo	
disponibilizamos	também	no	material	de	Apoio	desta	disciplina.
FONTE: Escola Municipal Maurício Germer.
FIGURA 41 – JORNAL ESCOLAR
Ainda	nesta	seção,	destacamos	o	uso	de	revistas	na	sala	de	aula	que	também	
poderão	ser	utilizadas	como	uma	ferramenta	pedagógica	no	processo	de	ensino-
aprendizagem,	não	só	da	Geografia,	mas	de	todas	as	disciplinas.	Através	do	uso	das	
revistas,	os	alunos	terão	a	possibilidade	de	perceber	as	diferentes	funções	sociais	
que	as	elas	possuem,	tornando-as	como	um	perfil	de	leitores	mais	críticos	frente	à	
sociedade	em	geral.	É	possível	também	construir	uma	revista	escolar.	Você	poderá	
utilizar	o	projeto	“Como	fazer	um	jornal	Escolar”.	Aliás,	você	poderá	produzir	com	
seus	alunos	e/ou	futuros	alunos	uma	Revista	Geográfica,	ou	um	Jornal	Geográfico.	
Pense	nisso.	No	final	deste	tópico,	voltaremos	a	falar	sobre	isso.	
3.1.3 Rádio
Antes	de	falarmos	das	potencialidades	do	uso	do	rádio	na	escola,	queremos	
de	chamar	sua	atenção	para	um	breve	resgate	da	história	do	rádio	no	Brasil.	Aliás,	
esse	resgate	histórico	renderia	um	ótimo	trabalho	com	os	alunos.	
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
168
O		rádio	foi	criado	em	meados	do	século	XIX	e	chegou	ao	Brasil	oficialmente	
em	 1922.	 Em	 nosso	 país,	 atuam	 aproximadamente,	 6.218	 rádios,	 que	 o	 coloca	
no	segundo	lugar	em	emissoras	de	rádio	no	mundo,	perdendo	apenas	para	os	
Estados	Unidos	que	 têm	cerca	de	12.000	rádios.	 (FILHO;	PATROCÍNIO,	2011).	
Segundo	os	mesmos	autores,	das	6.218	rádios	no	Brasil,	45%	são	comandadas	por	
políticos,	35%	por	grupos	religiosos	e	apenas	20%	não	pertencem	a	esses	grupos.	
Mas	será	que	o	rádio	ainda	tem	espaço	diante	das	novas	TICs?	Você	pode	
não	acreditar,	mas	no	Brasil,	o	rádio	é	o	meio	de	comunicação	social	que	atinge	
o	maior	número	de	pessoas	e,	embora	a	televisão	contemple,	ao	mesmo	tempo	e	
com	a	mesma	mensagem.	É	o	rádio	que	abarca	o	maior	número	de	pessoas	com	
sua	mensagem	simples	e	direta.	 (FILHO;	PATROCÍNIO,	2011).	Desse	modo,	o	
rádio	é	considerado	o	meio	de	comunicação	de	massa	mais	popular.	As	escolas,	
percebendo	 a	 potencialidade	 do	 rádio,	 passaram	 a	 utilizá-lo	 como	 ferramenta	
pedagógica.	 	Na	 verdade,	 um	dos	primeiros	 usos	 concebidos	para	 o	 rádio	 no	
Brasil,	 tinha	 um	 cunho	 educativo.	 Segundo	 Filho	 e	 Patrocínio	 (2011),	 para	 o	
carioca	Edgard	Roquette-Pinho,	o	rádio	enquanto	inovação	tecnológica,	deveria	
ser	empregado	prioritariamente	para	levar	a	educação	e	cultura	a	todas	as	partes	
do	país.	Contudo,	na	época,	o	grande	obstáculo	era	o	fato	de	que	poucas	pessoas	
tinham	recursos	para	obter	o	novo	meio	de	comunicação.	Para	você	ter	uma	ideia,	
na	época,	a	programação	de	rádio	era	mantida	por	alguns	grupos	de	voluntários	
que	investiam	na	produção.
Nas	décadas	de	1950	e	1960,	com	o	intuito	de	resgatar	as	ideias	de	Edgard	
Roquette-Pinho,	o	Movimento	de	Educação	Base	(MEB)	desenvolveu	um	projeto	
que	consistia	em	utilizar	a	metodologia	de	Paulo	Freire	no	intuito	de	alfabetizar	
agricultores	das	regiões	Norte	e	Nordeste.	(FILHO;	PATROCÍNIO,	2011).	Contudo,	
o	projeto	foi	 interrompido	em	1964,	devido	à	ditadura	militar	no	Brasil.	Como	
você	bem	sabe,	neste	período,	os	meios	de	comunicação	foram	os	principais	alvos	
do	 regime	militar	 (durou	quase	 trinta	anos).	Porém,	o	governo	 interessado	na	
ideia	do	uso	do	rádio	como	ferramenta	educativa	propôs	o	Projeto	Minerva.	Este	
constituía	um	programa	obrigatório,	passado	em	cadeia	nacional	em	média	cinco	
horas	por	semana	que	culminou	em	seu	término	no	início	de	1980	devido	à	falta	
de	resultados	concretos.	Durante	essa	década	o	governo	brasileiro	praticamente	
perdeu	o	interesse	em	usar	o	rádio	na	educação.	Todavia,	a	partir	da	década	de	
1990,	o	seu	uso	consolidou-se	por	meio	de	associações	civis	sem	fins	lucrativos	
assumindo	 as	 funções	 previstas	 pelo	 Estado,	 tais	 como	 a	 complementação	
da	 educação	 básica	 e	 a	 democratização	 das	 práticas	 comunicativas.	 (FILHO;	
PATROCÍNIO,	2011).
 
No	 hodierno,	 como	 já	 destacamos	 anteriormente,	 o	 rádio	 é	 o	 tipo	 de	
mídia	mais	utilizada	pelos	brasileiros.	E,	a	escola,	não	pode	desconsiderar	esse	
fato.	A	escola	ao	utilizar	o	rádio	como	uma	ferramenta	pedagógica,	amplia	sua	
capacidade	de	traçar	estratégias	criativas	para	uma	educação	qualitativa.	
O	uso	do	rádio	no	espaço	escolar	é	uma	ferramenta	educomunicativa	que	
proporciona	a	autoestima	e	a	autovalorização	dos	sujeitos	envolvidos,	permitindo	
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
169
sua	expressão	através	de	 sua	voz,	 tornando-os	agentes	 e	produtores	 culturais.	
De	 acordo	 com	 Gonçalves	 e	 Azevedo	 (2011),	 o	 rádio	 na	 escola	 reforça	 um	
modelo	educacional	democrático	e	participativo	na	medida	em	que	seus	agentes	
de	 transformação	 são	 os	 sujeitos.	 É	 na	 prática	 interativa	 e	 coparticipativa	 do	
diálogo	que	o	rádio	ocupa	espaço	na	comunidade	escolar,	mais	importante	que	a	
produção	que	se	faz	a	partir	do	uso	dos	meios	são	as	relações	que	os	sujeito/atores	
sociais	 estabelecem	 nesse	 processo	 de	 construção.	 (GONÇALVES;	AZEVEDO,	
2011).	Segundo	as	mesmas	autoras,	o	diálogo,	o	comunicar,	a	expressão	livre	das	
ideias,	as	formas	de	participação,	a	inclusão	dos	elementos	e	a	valorização	das	
identidades	e	culturas	são	elementos	significativos	e	expressivos	neste	processo.
Podemos	 dizer	 que	 a	 construção	 da	 cidadania	 inicia	 pelo	 respeito	 a	
diversidades	de	opiniões,	o	saber	ouvir	e	saber	decidir	coletivamente	são,	sem	
dúvida,	condições	de	participação.	A	construção	coletiva	e	dialógica	da	pauta	é	
o	elemento	fundamental	nas	rádios	escolares.	O	diálogo,	a	comunicação,	o	estar	
em	contato	com	os	outros,	o	desenvolvimento	do	espírito	de	criticidade	é	o	que	
concede	ao	ser	sua	condição	de	existir.	(GONÇALVES;	AZEVEDO,	2011).
 
É	 evidente	 que	 neste	 processo	 de	 educação,	 as	 crianças	 envolvidas	
para	e	pelo	o	meio	não	têm	a	devida	consciência	do	que	é	a	cidadania,	todavia	
desenvolvem	a	partir	de	exercícios,	uma	intensa	visão	de	justiça	social	e	de	sua	
participação	e	importância	na	sociedade.	
 
O	uso	do	rádio	na	escola	é	uma	ótima	ferramenta	de	ensino	e	aprendizagem.	
Ademais,	 é	 também	 uma	 ótima	 oportunidade	 das	 crianças,	 jovens	 e	 adultos	
mostrarem	seus	talentos,	bem	como	expressar	suas	ideias,	interagir	com	o	público	
escolar	e	participar	do	processo	dedisseminação	de	informação	e	conhecimento.	
Sem	falar,	que	o	rádio	escolar,	permite	prazerosamente,	o	processo	de	pesquisa,	a	
produção	textual,	o	trabalho	em	equipe,	a	oralidade,	a	desenvoltura	dos	sujeitos	
envolvidos.	
Vejamos	a	seguir	uma	produção	de	programa	de	rádio.	
PRODUÇÃO DE PROGRAMAS DE RÁDIO
A	 produção	 de	 um	 Programa	 de	 Rádio	 Escolar	 é	 um	 processo	
que	 requer	 participação,	 colaboração,	 organização	 e	 pesquisa	 de	 todos	 os	
envolvidos	nas	equipes.	Da	concepção	do	programa,	passando	pela	produção	
até	a	apresentação	é	preciso	cumprir	várias	etapas:
1.	REUNIÃO	DE	PAUTA
2.	PESQUISA	E	EDIÇÃO	DO	CONTEÚDO	COLHIDO
3.	DIVISÃO	DE	TAREFAS
4.	APRESENTAÇÃO	DO	PROGRAMA
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
170
A	 escola	 poderá	 organizar	 uma	 GRADE	 DE	 PROGRAMAÇÃO	
apresentado	a	comunidade	escolar	os	horários	de	apresentação	das	equipes	e	
o(s)	dia(s)	de	apresentações	isto	quando	o	programa	for	ao	ar	nos	intervalos.	
Para	programas	produzidos	para	Internet,	ou	seja,	para	serem	baixados	em	sites	
PODCAST	o	ouvinte	tem	flexibilidade	para	escolher	o	horário	e	o	programa	
que	deseja	ouvir.	A	duração	do	programa	é	invariável,	depende	do	objetivo	do	
programa.
As	equipes	podem	optar	por	um	ou	mais	GÊNEROS	que	possam	dar	
uma	identidade	ao	programa.	Os	GÊNEROS	de	programa	mais	comuns	são:
•	JORNALÍSTICOS
• MUSICAL
•	HUMORÍSTICO
• RADIONOVELA
• DE VARIEDADES
• DE ENTREVISTAS
•	MUSICAL	/	INFORMATIVO
Programação
Os	programas	de	Rádio	Escolar	produzidos	para	o	intervalo	contribuem	
proporcionando	 informação	 e	 entretenimento.	 Neste	 sentido,	 para	 que	 o	
conteúdo	do	programa	cative	a	audiência	dos	alunos,	principalmente	durante	
os	intervalos,	é	preciso	balancear	o	tempo	destinado	à	LOCUÇÃO	e	às	inserções	
musicais.
Uma	 sugestão	 é	utilizar	 1/3	do	 tempo	de	duração	do	programa	com	
informes,	abertura,	entrevistas,	dicas	culturais	e	de	lazer	e	despedida.	Através	
da	LAUDA	de	apresentação	é	possível	otimizar	o	tempo.	O	que	se	pretende	
com	este	 espaço	de	 tempo	 é	 objetividade	na	divulgação	de	 informações	 até	
porque	se	o	programa	ficar	carregado	de	muitas	 informações,	os	alunos	não	
vão	querer	escutar	e	além	disso	o	intervalo	perderá	o	sentido	de	descontração.	
Através	das	música	é	possível	criar	um	ambiente	de	descontração	e	ao	mesmo	
tempo	informar	ao	ouvinte	enquanto	cumpre	seu	papel	de	prestação	de	serviço.
Como	a	programação	musical	 irá	 tomar	um	 tempo	maior	dentro	do	
programa,	é	preciso	estar	atendo	ao	gosto	de	todos.	Portanto,	o	ideal	é	mesclar	
gêneros	musicais	para	atender	a	todos	os	gostos	musicais.	A	seguir	está	uma	
sugestão	de	tempo	para	cada	fase	do	programa:	
			ABERTURA	0:30	segundos	
			MÚSICA	3:00	minutos
			BREAK	INFORMATIVO	1:00	minuto
			ENTREVISTA	1:00	minuto
			ENCERRAMENTO	0:30	segundos
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
171
EQUIPE
Desenvolver	 atividades	 de	 produções	 radiofônicas	 é	 trabalho	 de	
equipe.	Cada	componente	deverá	realizar	uma	atividade	específica.	A	equipe	
de	rádio	é	formada	por	locutores,	operador	de	som	ou	sonoplasta,	repórteres	
e	produtor.
FONTE: Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/educom/
ProducaoRadio.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2011.
DICAS
Conheça o projeto RÁDIO-ESCOLA. É um projeto que integra o Programa de 
Educomunicação do GENS, destinado especialmente para escolas. Vale a pena conferir no 
site indicado. Acesse: <http://www.portalgens.com.br/radio-escola/um.htm>.
3.1.4 Internet
A	 rede	 mundial	 de	 computadores	 é	 capaz	 de	 interligar	 pessoas	 em	
qualquer	lugar	do	mundo	com	baixo	custo	e	alta	velocidade.	A	internet	permite	
os seguintes serviços: blog;	Msn; Twitter; Orkut; Fotolog;		Sites	de	Pesquisa;	E-mail, 
Facebook,	dentre	outros.
FIGURA 42 – O MUNDO INTERLIGADO NA INTERNET
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_ohSopVRdrI0/
TLy3b8YcAhI/AAAAAAAAAX4/uZ09rLI8LHM/s1600/internet_1.jpg>. Acesso 
em: 10 abr. 2010.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
172
Você	sabe	quando	surgiu	a	 internet e	qual	sua	finalidade	inicialmente? 
Pois bem, a internet emergiu na década de 1960 durante o período da Guerra 
Fria (disputa entre dois	 blocos	 ideológicos	 e	 politicamente	 opostos,	 Estados	
Unidos	[capitalismo]	e	a	antiga	União	Socialista	Soviética	[socialismo]), a partir 
de	 projetos	 e	 pesquisas	militares	 desenvolvidas	 pelo	 departamento	 de	 defesa	
dos	Estados	Unidos.	Neste	período,	essas	duas	superpotências	exerciam	enorme	
controle	e	 influência	no	mundo,	e	qualquer	que	 fosse	a	 construção	e	 inovação	
tecnológica,	 poderia	 contribuir	 nessa	 disputa.	 Durante	 o	 período	 da	 Guerra	
Fria	 (após	 a	 Segunda	 Guerra	 Mundial	 até	 1989),	 surgiram	 várias	 inovações	
tecnológicas.	E,	sem	dúvida	a	eficácia	e	necessidade	dos	meios	de	comunicação	
eram	fundamentais	para	os	progressos	desta	disputa.	
Aos	poucos,	o	que	era	de	uso	restrito	militar,	a	 internet	 tornou-se	uma	
ferramenta	de	uso	mundial.	No	Brasil,	ela	surgiu	em	1988	e	inicialmente	estava	
relacionada	às	universidades	do	país	e	às	instituições	nos	Estados	Unidos.	
Hoje,	a	internet	virou	uma	“febre”	mundial	e,	claro,	a	escola	não	poderia	
ficar	de	fora	dessa	verdadeira	revolução	digital.	A	escola,	neste	contexto,	tem	o	
papel	de	ensinar	o	uso	correto	dessa	e	outras	ferramentas	tecnológicas.	Para	isso,	
os	professores	precisam	ficar	atentos	no	que	tange	ao	conhecer	e	ao	saber	usar	
as	novas	ferramentas	tecnológicas.	Tarefa	difícil	se	imaginarmos	a	realidade	de	
muitas	escolas	brasileiras,	que	de	um	lado	estão	os	alunos	já	habituados	com	a	
banda	larga,	por	exemplo,	e	de	outro,	professores	ainda	utilizando	o	mimeógrafo	
ou	o	vídeo	cassete.	Deparamo-nos	também	com	certa	resistência	dos	professores	
e/ou	 escola	 em	 fazer	 uso	 da	 internet,	 por	 exemplo.	 Talvez,	 uma	 das	 grandes	
preocupações	seja	a	veracidade	das	informações	encontradas	na	rede,	bem	como,	
conteúdos	 inapropriados.	 Pensando	 nisso,	 alguns	 portais	 já	 trazem	 conteúdos	
elaborados	por	pedagogos	e	especialistas,	justamente	direcionados	a	professores.	
São	portais	que	oferecem	conteúdos	interativos	para	incrementar	as	aulas,	bem	
como,	trabalhos	e	pesquisas	além	da	sala	de	aula.
DICAS
Indicamos a você alguns portais que certamente o auxiliarão nas suas aulas. 
Planeta Educação <www.planetaeducacao.com.br>.
Informações e conteúdo sobre educação, vestibulares e atualidades. Tem simulado de provas, 
seção de cinema e literatura.
Aprende Brasil <www.aprendebrasil.com.br>.
Este portal está voltado às escolas públicas. Traz jogos educativos e uma biblioteca digital. 
Tem áreas de acesso livre e outras para assinantes.
Educarede <www.educarede.org.br>.
Com notícias e links sobre educação, este portal é voltado para alunos e professores. Conta 
com um beabá da internet, que ensina desde a configurar seu computador até a criar um 
blog.
Portal Educacional <www.educacional.com.br>.
Este portal oferece aos professores e alunos materiais para aulas e trabalhos, além de contar 
com ferramentas para a construção de blogs, fóruns e uma central de projetos.
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
173
Mas,	 qual	 é	 a	 melhor	 maneira	 de	 utilizar	 a	 internet	 para	 auxiliar	 o	
professor	 e	 os	 alunos?	 Como	 potencializar	 o	 uso	 desse	 recurso	 na	 educação?	
Reflita	a	respeito.
Talvez	a	melhor	maneira	de	utilizar	a	internet	e	potencializar	o	uso	desse	
recurso	 é	 utilizando	 com	 frequência.	 Parece	 óbvio,	 mas	 o	 fato	 é	 que	 existem	
excelentes	sites	de	pesquisa,	jogos	educativos	e	interativos,	dentre	outros,	que	o	
professor,	poderá	direcionar	o	aluno	para	acessá-los,	justificando	a	confiabilidade	
das	informações.	O	professor	poderá	fazer	um	comparativodas	informações	entre	
um	site	confiável	e	outro	não	confiável.	Os	alunos	precisam	ser	orientados	ao	uso	
da	internet	e	para	isso	a	prática	diária	é	uma	ótima	dica.	Na	verdade,	o	uso	da	
internet	é	uma	excelente	ferramenta	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem,	pois	
além	de	estimular	o	aluno	à	pesquisa	dirigida	e	autônoma,	o	professor	poderá	
usufruir	de	 conteúdos	dinâmicos	 e	 interativos,	 bem	como	 jogos	 educativos,	 já	
disponibilizados	na	rede.	Além	disso,	o	professor	poderá	construir	com	os	seus	
alunos	um	blog	da	turma	ou	da	disciplina.	E,	este	blog	poderá	ser	muito	mais	
instrutivo	e	educativo	que	as	próprias	aulas	em	si.	É	fato	que	para	os	alunos	será	
uma	aula	muito	mais	interessante	e	as	chances	de	ocorrer	a	aprendizagem	vai	ser	
muito	maior.
O	uso	das	novas	tecnologias,	apesar	das	precauções	que	precisamos	ter,	
só	irá	favorecer	o	processo	educativo.	Caberá	à	escola,	mas	especificamente	ao	
professor	 estar	 aberto	 a	 encarar	 esse	 desafio,	 a	 quebrar	 o	 paradigma	 de	 uma	
educação	engessada	no	tradicionalismo.	
No	Brasil,	há	o	Programa	Nacional	de	Informática	em	Educação	(PRONFO)	
da	Secretaria	de	Educação	a	Distância	 (SEED)	do	MEC,	que	prioriza	o	uso	do	
computador	na	sala	de	aula	com	o	 intuito	de	 inovar	as	práticas	pedagógicas	e	
consequentemente	 o	 uso	 da	 internet	 no	 Ensino	 Fundamental.	 Refere-se	 a	 um	
exercício	de	aprendizagem	em	que	os	alunos	são	orientados	pelo	professor	sobre	
a	tecnologia	de	busca	de	informação	e	de	gestão	desta	informação,	a	exemplo	da	
internet	e	bases	eletrônicas	de	dados.	Porém,	o	professor	precisará	incorporar	na	
sua	proposta	de	trabalho	os	eixos	temáticos	e	atividades	que	serão	trabalhadas	
nas	aulas,	permitindo	assim	uma	associação	rápida	dos	aspectos	pedagógicos	a	
serem	estudados	e	pesquisados.
DICAS
Estamos indicando uma ótima bibliografia que apresenta de maneira sucinta e 
prática como o computador e a internet podem ser utilizados em sala de aula com os alunos. 
Vale a pena efetuar essa leitura. Tarja, S. F. Internet na Educação: o professor na era digital. 
São Paulo: Érica, 2002.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
174
3.1.4.1 O Uso da internet no ensino da Geografia
O	uso	 da	 internet,	 sem	 dúvida,	 poderá	 contribuir	muito	 no	 ensino	 da	
Geografia.	Existem	vários	sites	educativos	como	enciclopédias,	Atlas,	softwares	
que	 oferecem	 informações	 das	mais	 variadas	 sobre	 a	 formação,	 composição	 e	
estrutura	da	Terra;	imagens	belíssimas	sobre	clima,	vegetação,	relevo,	hidrografia,	
urbanização,	áreas	devastadas	pelo	homem,	dentre	outras.	São	vários	os	aplicativos	
educativos	que	possibilitam	as	crianças	a	pesquisarem	diversas	regiões,	culturas,	
imagens,	história	local	e	global,	museus	dentre	outros.	Segundo	destaca	Dantas	
(2009),	esta	prática	deveria	ser	mais	presente	nas	escolas,	visto	que	a	utilização	
da	 informática	 nas	 práticas	 educativas	 escolares,	 especialmente	 no	 ensino	 de	
História	e	Geografia	nos	anos	iniciais	e	finais	do	Ensino	Fundamental,	constitui	
uma	 alternativa	 de	 trabalhar	 com	 métodos	 transdisciplinares,	 possibilitando	
maior	interatividade	entre	professor	e	aluno.
Elencamos	a	seguir	uma	lista	de	sites	confiáveis	que	poderão	ser	utilizados	
no	desenvolvimento	de	atividades	no	que	concerne	ao	ensino	aprendizagem	da	
Geografia	na	sala	de	aula.	
QUADRO 4 – SITES INTERESSANTES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
SITES INTERESSANTES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
http://www.sogeografia.com.br/ Temas ligados à Geografia
http://www.sogeografia.com.br/Jogos/ Jogos educativos
http://www.cambito.com.br Jogos educativos
http://www.ibge.gov.br/home/ Pesquisas socioeconômicas
http://www.infopedagogica.com.br/ Temas variados
http://maps.google.com.br/ Localização
http://www.colegioweb.com.br/geografia-
infantil
Temas ligados à Geografia
http://www.ced.ufsc.br/links/geografia.html Temas ligados à Geografia
http://www.wdl.org/pt/ Biblioteca Digital Virtual
http://www.brasilchannel.com.br Temas ligados à Geografia
http://zenite.nu/ Atividades de Astronomia
http://www.ibge.gov.br/7a12/brincadeiras/default.
php
Atividades de Geografia
http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php Localização de Países
FONTE: A autora.
TÓPICO 1 | A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
175
DICAS
Principalmente, no caso do ensino de Geografia, a utilização do Google Earth é 
uma ótima ferramenta para analisar e contemplar o globo terrestre. Várias atividades podem 
ser desenvolvidas com o uso desse instrumento. O professor, por exemplo, poderá elaborar 
uma atividade com o intuito de localizar e explicar a riqueza geográfica dos continentes, ou 
seja, poderá localizar aspectos geográficos dos continentes, tais como: principais formas de 
relevo, rios, vegetação, metrópoles, pontos turísticos, principais portos, complexos industriais, 
áreas de ocorrência de vulcões e terremotos, áreas rurais e urbanas, dentre outros aspectos.
Mas o que é Google Earth? É um programa desenvolvido e distribuído pelo Google cuja 
função é apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre, permitindo a visualização 
de imagens reais capturadas por satélite de praticamente qualquer lugar do mundo. 
Observe-o na figura a seguir.
FIGURA 43 – PROGRAMA GOOGLE EARTH
FONTE: Disponível em: <http://rafaelnink.com/blog/wp- content/uploads/2008/02/google_
earth-thumb.jpg>. Acesso em: 15 abr. 2011.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
176
Para	 baixar	 o	Google Earth,	 visite	 a	 página	 <http://earth.google.com>	 e	
procure o link de download.
Para	a	instalação	do	Google Earth,	a	configuração	mínima	exigida	é	a	de	um	
PC	com	processador	Pentium	III	500	MHz	(ou	equivalente),	128	MB	de	memória	
RAM,	400	MB	de	espaço	em	disco,	placa	de	vídeo	3D	com	16	MB	e	resolução	de	
1024	x	768,	além	de	conexão	à	internet em	banda	larga.
Sobre	como	usar	o	Google Earth visite o site: 
<http://www.infowester.com/tutgoogleearth.php>.
DICAS
Outra dica é a produção de um blog de Geografia, em que os próprios alunos 
serão os responsáveis pela produção e manutenção. O processo de construção é simples. 
Veja como criar um blog no site a seguir. Comece criando o seu próprio.
 Acesse: <http://www.criarumblog.com/pt/criar-seu-blog/>.
Como	você	pôde	perceber,	o	uso	de	práticas	educomunicativas	pode	ser	uma	
excelente	maneira	de	proporcionar	um	ensino	diferenciado	pautado	no	diferente,	no	
atraente	e,	mais	do	que	isso,	a	oportunidade	do	aluno	aprender	a	aprender.
Neste	tópico,	apresentamos	algumas	possibilidades	de	práticas	educativas	
que	 você	 poderá	 utilizar	 e	 readaptar	 na	 sua	 prática	 diária,	 enquanto	 futuro	
professor.	Esperamos	que	você	tenha	gostado.	
177
 Neste tópico você viu que:
•	 Educomunicação	 é	 a	 inter-relação	 entre	 a	 comunicação	 e	 a	 educação.	 Esta	
prática	tem	por	objetivo	promover	uma	educação	com	a	mídia,	pela	mídia	e	
sobre	 a	 mídia.	 Podem	 ser	 encontradas	 duas	 vertentes	 de	 educomunicação:	
apropriação	dos	meios,	que	visa	à	produção	de	conteúdo	(vídeos,	programas,	
rádio,	televisão,	revistas,	dentre	outros);	leitura	crítica	da	mídia.
•	 A	 importância	 dos	 meios	 de	 comunicação,	 bem	 como	 das	 tecnologias	 da	
informação,	 nas	 sociedades	 contemporâneas,	 sem	 dúvida,	 são	 cada	 vez	
maiores	 em	 todas	 as	 esferas	 da	 vida	 social,	 com	 consequências	 culturais,	
comunicacionais	e	educacionais.
•	 Na	escola,	a	integração	da	mídia	deve	ser	realizada	em	dois	níveis:	enquanto	
objeto	de	estudo,	fornecendo	às	crianças	e	aos	adolescentes	os	meios	de	dominar	
esta	 nova	 linguagem;	 e	 enquanto	 instrumento	 pedagógico,	 fornecendo	 aos	
professores	suportes	altamente	eficazes	para	a	melhoria	da	qualidade	do	ensino.	
Essa	relação	entre	a	comunicação	e	a	educação	estimula	crianças,	adolescentes	
e	educadores	a	utilizarema	mídia	como	instrumento	de	mobilização	e	crítica	
social,	bem	como	auxilia	no	ensino	e	na	aprendizagem.	A	mídia	corresponde	
todos	os	meios	de	 comunicação.	Podemos	destacar	a	 televisão,	 a	 internet,	 o	
rádio,	o	jornal	e	as	revistas,	dentre	outros.	
•	 A	televisão	ocupa	um	papel	importante	no	processo	de	socialização	na	medida	
em	 que	 fornece	 “mitos”,	 “símbolos”	 e	 “representações”,	 preenchendo	 o	
universo	simbólico	das	crianças	com	imagens	irreais.	A	incorporação	da	TV	e	o	
vídeo	na	sala	de	aula	introduzem	outro	tipo	de	linguagem	no	processo	de	ensino	
e	de	aprendizagem.	A	utilização	do	vídeo	pode	proporcionar	informações	de	
determinados	conteúdos,	ilustrando	e	motivando	a	aprendizagem.		
•	 O	uso	do	jornal	na	sala	de	aula	é	uma	ferramenta	pedagógica	que	possibilita	ao	
aluno	um	novo	pensar	e	agir	por	meio	da	leitura,	além	de	mantê-los	informados.	
O	jornal	escolar	é	uma	ferramenta	que	estimula	a	escrita,	a	leitura	e	revisão	dos	
textos;	valorizar	 a	pesquisa	de	 informações;	dinamizar	os	 trabalhos	 em	sala	
de	aula,	bem	como	em	equipe;	permitir	ao	aluno	expressar	sua	opinião	e	sua	
cidadania;	destacar	o	trabalho	do	professor;	levar	conhecimento	à	comunidade	
escolar.
•	 O	 uso	 do	 rádio	 no	 espaço	 escolar	 é	 uma	 ferramenta	 educomunicativa	 que	
proporciona	a	autoestima	e	a	autovalorização	dos	sujeitos	envolvidos,	permitindo	
sua	expressão	através	de	sua	voz,	tornando-os	agentes	e	produtores	culturais.
RESUMO DO TÓPICO 1
178
•	 O	 uso	 da	 internet	 é	 uma	 excelente	 ferramenta	 no	 processo	 de	 ensino	 e	
aprendizagem,	pois,	além	de	estimular	o	aluno	à	pesquisa	dirigida	e	autônoma,	
o	professor	poderá	usufruir	de	conteúdos	dinâmicos	e	interativos,	bem	como	
jogos	educativos,	já	disponibilizados	na	rede.
•	 O	uso	das	 novas	 tecnologias,	 apesar	 das	 precauções	 que	precisamos	 ter,	 só	
favorecerá	 o	 processo	 educativo.	 Caberá	 à	 escola,	 mais	 especificamente	 ao	
professor,	estar	aberto	a	encarar	esse	desafio,	a	quebrar	o	paradigma	de	uma	
educação	engessada	no	tradicionalismo.
•	 O	 uso	 de	 práticas	 educomunicativas	 pode	 ser	 uma	 excelente	 maneira	 de	
proporcionar	um	ensino	diferenciado	pautado	no	diferente,	no	atraente	e,	mais	
do	que	isso,	na	oportunidade	do	aluno	aprender	a	aprender.
179
1	Observe	a	charge	a	seguir.
AUTOATIVIDADE
FIGURA 44 – CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://acertodecontas.blog.br/wp-content/uploads/2008/07/
midia.gif>. Acesso em: 10 abr. 2011.
Qual	sua	reflexão?	Como	você	avalia	o	uso	da	mídia?	Você	acredita	que	
a	mídia	é	um	monstro?	Justifique	sua	resposta.
2	Diante	 do	 exposto	 neste	 tópico,	 como	 você	 avalia	 o	 uso	 de	 práticas	
educomunicativas	na	sala	de	aula?	Como	potencializar	o	uso	dessas	práticas	na	
educação?	No	Ambiente	Virtual	de	Aprendizagem,	postamos	um	fórum	com	
essa	temática.	E,	é	neste	fórum	que	você	responderá	a	essas	duas	perguntas.	
Aguardamos	a	sua	participação.	
3	 Em	sua	opinião,	qual	das	práticas	educomunicativas	poderá	auxiliar	melhor	
o	professor	e	aluno	no	processo	de	ensino-aprendizagem?
a)	(			)	O	uso	da	televisão	e	vídeo.
b)	(			)	O	uso	do	rádio.
c)	(			)	O	uso	do	jornal.
d)	(			)	O	uso	da	internet.
Obs.	Não	responda	aqui.	Vá	ao	Ambiente	Virtual	de	Aprendizagem,	na	
opção	ENQUETE,	e	vote	na	alternativa	que	você	considera	ideal.	Aguardamos	
seu	voto.
180
181
TÓPICO 2
GEOGRAFIA DIVERTIDA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
É	muito	comum	ouvirmos	dos	professores	que	seu	grande	objetivo	é	fazer	
com	que	os	alunos	aprendam.	Pois	bem,	para	que	isso	aconteça	efetivamente,	deve	
haver	um	grande	esforço	por	parte	dos	professores	no	intuito	de	criar	condições	
para	 promover	 essa	 desejada	 aprendizagem.	 	No	 caso	 da	Geografia,	 condições	
que	promovam	o	saber	e	o	 fazer	geográfico.	Neste	contexto,	muitos	professores	
ressaltam	algumas	dificuldades	em	motivar	os	alunos	para	o	aprender	a	aprender,	o	
fazer	pensar	geográfico.	Posso	afirmar,	enquanto	professora	de	Geografia,	que	essa	
tarefa	não	é	fácil,	requer	um	esforço	muito	grande,	mas	é	perfeitamente	possível.	
No	 Tópico	 3	 da	 unidade	 anterior,	 você	 pôde	 conferir	 algumas	 dicas	
de	 práticas	 educomunicativas	 que	 poderão	 auxiliá-lo	 no	 processo	 de	 ensino-
aprendizagem,	não	só	da	Geografia,	mas	de	outras	áreas	do	conhecimento.	Neste	
tópico,	propomos	condições	lúdicas	de	ensinar	a	Geografia,	por	isso	intitulamos	
esse	tópico	de	Geografia	Divertida.	As	práticas	educomunicativas	também	podem	
ser	consideradas	atividades	lúdicas.
Se	 a	 grande	 dificuldade	 dos	 professores	 é	 motivar	 os	 alunos,	 que	 tal	
utilizarmos	atividades	que	proporcionam	diversão	e	ao	mesmo	tempo	conhecimento.	
O	resultado	final,	posso	garantir,	é	muito	positivo.	Vale	a	pena	conferir!	Você	pode	
adaptar	as	atividades	apresentadas	para	as	outras	áreas	do	conhecimento.			
2 A LUDICIDADE NO ENSINO DA GEOGRAFIA
Você	sabe	o	significado	da	palavra	ludicidade?	Essa	palavra	é	de	origem	
latina.	Lúdico	significa	“ludus”	que	quer	dizer	jogo.	Contudo,	esse	significado	ao	
longo	do	tempo	foi	ganhando	outras	significações.	Na	verdade,	o	lúdico	tornou-
se	um	 traço	 essencial	 na	psicofisiologia	do	 comportamento	humano.	Assim,	o	
lúdico	passou	a	ultrapassar	os	perímetros	do	brincar	espontâneo.	Segundo	muitos	
especialistas,	tornou-se	uma	necessidade	básica	da	personalidade,	do	corpo	e	da	
mente.	Tornou-se	parte	das	atividades	essenciais	da	dinâmica	humana.
Atualmente,	 podemos	 dizer	 que	 a	 ludicidade	 corresponde	 aos	 jogos	
pedagógicos,	 às	 brincadeiras,	 às	 dinâmicas	 de	 grupo,	 às	 dramatizações,	
aos	 exercícios	 físicos,	 às	 cantigas	 de	 roda,	 às	 atividades	 desenvolvidas	 nos	
computadores,	dentre	outras.
182
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
Na	 visão	 de	 Santos	 (1999),	 o	 lúdico	 é	 uma	 maneira	 que	 o	 indivíduo	
tem	de	 expressar-se	 e	 integrar-se	 ao	ambiente	que	o	 cerca.	É	uma	maneira	de	
o	 indivíduo	 assimilar	 valores,	 adquirir	 conhecimento	 em	 diferentes	 áreas,	
desenvolver	o	comportamento,	bem	como	aprimorar	as	habilidades	motoras.	É	
importante	destacar	que	as	atividades	lúdicas	também	auxiliam	no	aprender	a	
assumir	responsabilidades,	possibilitam	a	socialização	e	a	criticidade,	sem	falar	
do	estímulo	à	motivação	no	aprender.	De	modo	geral,	esses	são	os	objetivos	das	
atividades	lúdicas.	Mas,	vejamos	como	podem	ser	classificados	os	objetivos	das	
atividades	lúdicas	de	acordo	com	etapas	de	ensino.	
2.1 OBJETIVOS DAS ATIVIDADES LÚDICAS
Segundo	Freitas	e	Salvi	(2011),	os	objetivos	das	atividades	lúdicas	podem	
ser	classificados	da	seguinte	maneira.	
	 Na	Educação	Infantil:
•	 visar	 ao	 desenvolvimento	 das	 áreas	 psicomotoras,	 perceptivas,	 de	 atenção,	
raciocínio	e	estimulação	para	o	contato	com	os	objetos;
	 No	Ensino	Fundamental:
•	 desenvolver	no	aluno	as	suas	potencialidades	 intelectuais,	 físicas	e	criativas,	
permeadas	pelo	desenvolvimento	social	e	interpessoal;
	 No	Ensino	Médio:	
•	 visar	à	participação,	à	solidariedade,	à	cooperação,	ao	respeito	do	aluno	a	si	
mesmo	e	ao	outro,	à	análise	crítica,	à	reflexão,	à	motivação	e	à	participação	em	
sala	de	aula	e	ao	prazer	de	aprender	a	aprender;
	 Na	educação	de	jovens	e	adultos	(EJA):	
•	 visar	a	uma	aprendizagem	adequada	à	realidade	do	aluno	e	da	sociedade	em	
que	está	inserido;
 Na Terceira Idade: 
•	 promover	o	conhecimento	e	a	convivência	com	diferentes	colegas	de	maneira	
natural,	espontânea	e	responsável.
Sem	dúvida,	existem	várias	razões	para	a	utilização	da	ludicidade	como	
recurso	no	processo	didático-pedagógico.	Teixeira	(1995)	aponta	algumas	delas,	
vejamos:
•	 os	recursos	lúdicos	correspondem	naturalmente	a	uma	satisfação	interior,	pois	
o	ser	humano	apresenta	uma	tendência	lúdica;
•	 o	prazer	e	o	esforço	espontâneo	são	elementos	fundamentais	na	constituição	
das	atividades	lúdicas;
•	 as	atividadeslúdicas	mobilizam	esquemas	mentais,	estimulando	o	pensamento	
e	o	senso	crítico;
TÓPICO 2 | GEOGRAFIA DIVERTIDA
183
•	 as	 atividades	 lúdicas	 integram	e	 acionam	as	 esferas	motoras,	 cognitivas	 e	 a	
afetiva	dos	seres	humanos.
Como	você	pôde	perceber,	o	desenvolvimento	de	atividades	lúdicas	é	um	
recurso	valioso	no	processo	de	ensino-aprendizagem.
2.2 OS TIPOS DE JOGOS E SEUS USOS
Nesta	 seção,	 gostaríamos	 de	 destacar	 três	 tipos	 de	 jogos	 baseados	 nas	
concepções	de	Piaget	(1975)	e	estabelecidos	por	Freitas	e	Salvi	(2011,	p.	8-10)	em	
que	destacam	como	a	Geografia	pode	ser	ensinada	por	meio	destes.
Jogos de exercício → Esse	 tipo	 de	 jogo	 pode	 ser	 utilizado	 durante	
toda	a	infância.	Nesta	categoria	se	encaixam	os	jogos	que	devem	ser	de	ação,	
com	esquemas	simples	e	adoção	de	uma	prática	repetitiva.	O	objetivo	é	que	
o	aprendiz	possa	interagir	e	conhecer	melhor	o	espaço	da	ação,	do	cotidiano.	
A	proposta	é	de	que	os	jogos	sejam	atividades	de	movimentos	simples	como	
deslocamento	e	ordenamento,	procurando	observar	questões	como	próximo/
longe,	dentro/fora	e	em	baixo/em	cima.	Dessa	forma,	essas	atividades	podem	
ser	 utilizadas	 com	 a	 finalidade	 de	 trabalhar	 posições	 geográficas,	 noções	
preliminares	 de	 distância	 e	 tamanho	 (pré-requisito	 para	 a	 noção	de	 escala).	
Por	exemplo,	sobre	as	posições	geográficas,	depois	de	trabalhar	os	conceitos	
das	 rosas	dos	ventos	é	possível	 criar	atividades	de	exercícios	que	envolvam	
esse	conceito,	como	um	jogo	de	handebol,	uma	caminhada	orientada	ou	um	
jogo	de	orientação,	onde	os	passos	dados	ou	o	caminho	percorrido	pela	bola	
sejam	feitos	com	a	orientação	dos	pontos	cardeais.	Através	deste	tipo	de	jogo	é	
possível	então,	o	desenvolvimento	de	atividades	que	explorem	com	os	alunos	
o	domínio	do	espaço	e	as	ações	dentro	deste	espaço.
Jogos simbólicos → essa	categoria	de	jogos	trabalha	com	símbolos,	os	
quais	representam	a	assimilação	do	mundo	físico	e	social	pelo	aluno.	Ou	seja,	
o	jogo	possibilita	a	função	de	assimilação	da	realidade	vivida	e	do	cotidiano.	
Sendo	 assim,	uma	boa	oportunidade	para	 se	 trabalhar	 o	 espaço	vivido,	um	
espaço	prático,	no	qual	as	questões	ao	nível	da	ação	e	do	comportamento	podem	
ser	amplamente	discutidas	e	exploradas.	Têm	como	característica	desenvolver	
e	trabalhar	a	imaginação	por	parte	do	aluno	através	das	representações	que,	
no	caso	da	Geografia	podem	ser	as	gráficas,	 cartográficas	e	artísticas,	 como:	
construções	de	mapas,	do	desenho,	do	croqui,	do	teatro,	das	histórias,	entre	
outras.	 Um	 exemplo	 desse	 tipo	 de	 jogo	 seria	 a	 construção	 de	 vários	 reinos	
“fantasia”,	por	parte	dos	alunos.	O	professor	pode	solicitar	que	eles	construam	
esse	 reino	 descrevendo	 algumas	 características	 físicas	 (elevações,	 rios,	
vegetação,	fauna)	e	sociais	e	econômicas	como	grupos	que	aí	vivem,	principais	
atividades	 econômicas,	 forma	 de	 governo.	Através	 destes	 tipos	 de	 jogos	 de	
“faz-de-conta”	possibilitamos	ao	aluno	a	 realização	de	atividades	simuladas	
que	 os	 ajudam	a	 expressar	 simbolicamente	 um	 espaço	 vivido,	 criando	uma	
forma	de	se	relacionar	com	a	realidade.
184
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
Jogos de regras → os	jogos	para	poderem	se	encaixar	nesta	categoria	
devem	 ter	 como	característica	principal	a	 inclusão	de	 regras	fixas.	Estas	 são	
importantes	para	que	o	aluno	possa	assimilar	a	necessidade	do	cumprimento	
das	mesmas	e,	por	conseguinte,	possa	vivenciar,	criar,	discutir,	aceitar	e	adotar	
as	normas	da	sociedade	e	da	vida.	Os	alunos	poderão	encontrar	as	soluções	
para	 os	 problemas	 sugeridos	 e	 também	poderão	 desenvolver	 estratégias	 de	
ação	para	resolução	dos	mesmos,	seguindo	as	regras	estabelecidas.	O	objetivo	
principal	é	desenvolver	um	raciocínio	lógico,	afetivo	e	social.	Os	jogos	de	regras	
sociais	trabalham	as	relações	sociais,	buscando	no	aluno	o	estabelecimento	de	
tomadas	de	decisões,	a	análise,	a	lida	com	as	perdas	e	ganhos,	a	competitividade	
e	a	interação.	Isso	tudo	para	que	o	aluno	se	torne	apto	a	relacionar-se	com	o	
mundo	e	com	as	transformações	que	o	mesmo	sofre	constantemente.
O	ensino	da	Geografia	pode	ser	realizado	por	meio	de	vários	tipos	de	
jogos,	vai	depender	do	esforço	e	criatividade	do	professor	em	desenvolvê-los	
e/ou	utilizá-los.	
DICAS
Caro(a) acadêmico(a)! Caso você se interesse em saber mais sobre a ludicidade, 
indicamos a leitura de excelentes bibliografias: 
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 6. ed. São Paulo: 
Loyola, 1990.
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Dinâmica lúdica: jogos pedagógicos para escolas 1. e 2. graus; projetos. 
4. ed. São Paulo: Loyola, 1984.
ANTUNES, Celso. Ludopedagogia. São Paulo: Ed Brasil, 1974.
ANTUNES, Celso. Manual de técnicas de dinâmica de grupo de sensibilidade de ludopedagogia. 
6. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.
AUFAVRE, Marie-Renee. Aprender a brincar aprender a viver: jogos e brinquedos para a criança 
deficiente: opção pedagógica e terapêutica. São Paulo: Manole, 1987.
BASSESAS, Eulália. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
2.3 EXEMPLOS DE PRÁTICAS LÚDICAS NO ENSINAR E 
APRENDER A GEOGRAFIA
A	partir	de	agora,	apresentaremos	alguns	exemplos	de	atividades	lúdicas	
que	foram	desenvolvidas	por	diferentes	professores	com	o	intuito	de	motivar	a	
aprendizagem	do	saber	e	fazer	o	pensar	geográfico.
TÓPICO 2 | GEOGRAFIA DIVERTIDA
185
2.3.1 O jogo da corrida de automóveis
Essa atividade tem o intuito de trabalhar	com	ponto	de	referência,	direção	(para	
frente	e	para	trás),	esquerda/direita.	O	professor	precisa	primeiramente	trabalhar	os	
conceitos	necessários	para	dar	condições	ao	aluno	de	entender	a	atividade	proposta.	
	 	 Materiais	utilizados:
•	 dois	dados	e	um	copo	para	sacudi-los;
•	 traçado	de	uma	pista	de	corrida;
•	 utilizar	cores	diferentes	para	os	obstáculos;
•	 fazer	uma	 legenda	e	 chamar	a	atenção	para	os	pontos	de	 referência:	 saída	e	
chegada.
 Regras:
•	 estabelecer	critérios	para:	número	de	parti	cipantes	e	quem	irá	iniciar	o	jogo;
•	 quando	um	 jogador	 cair	 em	um	obstá	culo	verde,	poderá	 jogar	mais	uma	
vez.	Quando	cair	no	amarelo,	deve	permanecer	parado	e	esperar	a	próxima	
jogada.	Quando	cair	no	espaço	vermelho,	é	obri	gado	a	jogar	novamente	e	andar	
para	trás.
Importante.	Os	próprios	alunos	poderão	criar	este	jogo	(ver	a	imagem	a	
seguir).	As	regras	poderão	ser	modificadas.	O	tabuleiro	poderá	ser	desenhado	no	
chão	da	escola,	com	tinta,	para	se	tornar	um	jogo	per	manente	também	para	outros	
alunos.	Poderá	ser	feito	com	outros	materiais:	madeira,	papel	cartão,	papelão	etc.
FONTE: Atividade sugerida por Gilda Rizzo. Adaptado de: <http://pt.scribd.com/doc/35232637/
A-compreensao-leitora-ensino-aprendizagem-cartografia>. Acesso em: 20 fev. 2011.
2.3.2 Bingo das coordenadas geográficas
O	Bingo	das	Coordenadas	Geográficas	é	uma	ótima	atividade	para	que	os	
alunos	compreendam	o	sistema	de	coordenadas	geográficas
186
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
Como	Funciona:
Primeiramente	 faça	 as	fichinhas	das	 latitudes	 e	das	 longitudes	para	
serem	utilizadas	no	sorteio.	Veja	o	exemplo:	
LATITUDES Longitudes
10 º N
De 10 
º S
20 º O 20 º L
20 º N 20 º S 40 º O 40 º L
30 º N 30 º S 60 º O 60 º L
40 º N 40 º S O 80 º 80 º L
50 º N 50 º S 100 º O 100 º L
60 º N 60 º S 120 º O 120 º L
70 º N 70 º S 140 º O 140 º L
80 º N 80 º S 180 º O 180 º L
90 º N 90 º S
Feito	isso,	peça	para	os	alunos	desenharem	uma	malha	representativa	
do	globo	terrestre	(Observe	a	seguir).	Nessa	malha,	os	alunos	deverão	marcar	
20	pontos	(coordenadas)	em	lugares	aleatórios	para	iniciar	o	jogo.	
Você	também	pode	entregar	um	mapa	com	as	coordenadas,	ou	solicitar	
que	tragam	o	atlas.	Faça	o	sorteio	das	latitudes	e	longitudes.	Os	alunosirão	
marcando	no	mapa,	ou	na	malha.	Quem	fizer	mais	pontos	ganha!
FONTE: Atividade sugerida por Aluisiane Kraisch. Adaptado de: <http://panoramageografico.
blogspot.com/2010_03_01_archive.html>. Acesso em: 10 fev. 2011.
TÓPICO 2 | GEOGRAFIA DIVERTIDA
187
2.3.3 Batalha naval geográfica
Outro	 jogo	 interessante	 para	 ensinar	 as	 coordenadas	 geográficas	 é	 a	
Batalha	Naval	Geográfica.	É	importante	destacar	que	antes	da	aplicação	do	jogo	
o	professora	precisa	explicar	o	conteúdo	para	que	as	crianças	tenham	condições	
básicas	para	o	desenvolvimento	da	brincadeira.	
Como	Funciona:
Para	 a	 realização	da	 brincadeira	 é	 preciso	 ter	 duas	pessoas,	 uma	 folha	
para	cada	uma	com	tabela	quadriculada
Depois	faça	a	codificação	de	linhas	e	colunas,	sendo	a	última	constituída	
por	 letras	 e	 a	 primeira	 por	 números.	 Feito	 isso,	 os	 participantes	 inserem	
aleatoriamente	as	figuras	(bolas,	aviões,	navios	etc.)	nos	quadrados.	A	distribuição	
das	figuras	deve	ser	feitas	em	sigilo,	ou	seja,	que	nenhum	dos	dois	saiba	onde	
está	 localizado	no	 tabuleiro	o	 jogo	do	outro.	Esse	procedimento	é	para	que	os	
participantes	tentem	adivinhar	onde	estão	as	figuras	do	adversário.
188
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
O	jogo	consiste	em	deduzir	onde	estão	as	figuras	do	oponente,	dizendo	o	
endereço,	exemplo,	2a,	9b	e	assim	por	diante.	O	término	do	jogo	é	quando	um	dos	
oponentes	acerta	todos	os	alvos	do	outro.
A	 ligação	 entre	 o	 jogo	 e	 as	 coordenadas	 geográficas	 é	 que	 as	 linhas	
representam	os	paralelos	e	as	colunas	os	meridianos.	Os	códigos	comparam-se	às	
coordenadas	geográficas	inseridas	nos	mapas	(16°	sul	e	48°	oeste).
FONTE: Atividade sugerida por Eduardo de Freitas. Adaptado de: <http://educador.brasilescola.
com/estrategias-ensino/aprender-coordenadas-geograficas-brincando.htm>. Acesso em: 10 
mar. 2011.
DICAS
O Dominó Geográfico é uma atividade que pode ser trabalhada com diferentes 
temáticas da Geografia e de outras áreas. Você sabe como funciona o jogo do dominó? Se você 
souber, fica mais fácil desenvolver e/ou criar essa atividade. Ele deve ser composto por várias 
peças com desenhos e cores originais das bandeiras de cada país, ou estado, pode ser elaborado 
com as capitais, cidades, dentre outros bem como deve ter um mínimo de três e máximo de seis 
participantes. É indicado para crianças e estudantes de pré-escola e primeiro grau. 
Tem também o Supertrunfo Geográfico, que na verdade é uma adaptação do jogo 
popular Supertrunfo. Este se refere a um baralho com várias cartas com temas específicos 
(animais, árvores, carros, motos, países, dentre outros). Cada carta apresenta uma foto com 
características variadas relacionadas a foto. Cada participante recebe metade do baralho e, 
em seguida, cada um puxa uma de suas cartas para comparar com a do oponente. Ganha a 
carta o jogador que apresentar o valor maior da informação que está sendo comparada. No 
final quem tem o maior número de cartas ganha o jogo. Esse jogo pode ser adaptado para 
ensinar temas relacionadas a qualquer área do conhecimento, no nosso caso a Geografia. 
O professor pode lançar o desafio para as crianças montarem seu próprio Supertrunfo 
Geográfico. Que tal você montar o seu? Pense nisso!
3 EXEMPLOS DE SITES ELETRÔNICOS QUE PODEM SER
UTILIZADOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Podemos	encontrar	vários	sites	com	jogos	eletrônicos	e/ou	atividades	que	
poderão	ser	utilizados	no	ensino	da	Geografia.	Apresentaremos	algumas	dicas	de	
sites	que	dispõem	de	ótimos	jogos	eletrônicos	e/ou	atividades	ligadas	ao	ensino	
da	Geografia	de	maneira	descontraída	e	que	pode	ser	uma	ferramenta	didático	
pedagógica	excelente.
3.1 PORTAL SÓ GEOGRAFIA
No	portal	Só	Geografia	há	uma	seção	que	disponibiliza	alguns	jogos	com	
o	intuito	de	aprender	a	Geografia	de	maneira	descontraída.	Observe-os.
TÓPICO 2 | GEOGRAFIA DIVERTIDA
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FIGURA 45 – JOGOS DE GEOGRAFIA
Jogo das bandeiras: o retângulo deverá atingir a posição central 
somente quando a bandeira corresponder ao país indicado na 
parte superior. 
 
Jogo das capitais: jogo onde você deve tentar adivinhar as 
capitais de diversos países.
 
Colorindo a América: pinte os países da América do Sul com 
as cores indicadas. 
 
Pintando o Brasil: pinte várias regiões do Brasil conforme as 
instruções. 
 
Rosa-dos-ventos: posicione os pontos cardeais na rosa-dos-
ventos. 
 
Jogo das populações: tente descobrir a população dos países.
FONTE: Disponível em: <http://www.sogeografia.com.br/Jogos/>. Acesso em: 10 mar. 2011.
190
UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
Neste	portal,	você	também	encontrará	diversas	 informações	e	produtos	
ligados	à	Geografia.	Vale	apena	conferir.
3.2 QUEBRA-CABEÇA MAPAS
Atividades	 de	 quebra-cabeça	 são	 excelentes	 no	 desenvolvimento	 do	
raciocínio.	No	site	indicado,	na	referência	(fonte)	da	figura	a	seguir,	você	encontrará	
o	quebra-cabeça	mapas	sobre	o	Brasil,	América	do	Sul	e	do	Mundo.	Trata-se	do	
site	do	 IBGE	que	apresenta	quebra-cabeça	com	diversos	níveis	de	dificuldade,	
bem	como	diversão	para	todas	as	idades.	Você	vai	adorar,	imagine	os	alunos
FIGURA 46 – QUEBRA-CABEÇA MAPAS 
FONTE: Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/7a12/brincadeiras/default.php>. 
Acesso em: 21 mar. 2011.
A	seguir,	você	encontrará	um	ótimo	quebra-cabeça	do	Brasil.
TÓPICO 2 | GEOGRAFIA DIVERTIDA
191
FIGURA 47 – QUEBRA-CABEÇA DO BRASIL
FONTE: Disponível em: <http://www.cambito.com.br/games/brasil.htm>. Acesso em: 10 abr. 2011.
3.3 JOGO DA MEMÓRIA – SISTEMA SOLAR
Este	jogo	é	muito	interessante	e	requer	atenção	e	memorização	para	assimilar	
os	planetas.	Você	o	encontrará	no	site	indicado	na	referência	(fonte)	da	figura.
FIGURA 48 – JOGO DA MEMÓRIA – SISTEMA SOLAR
FONTE: Disponível em: <http://www.smartkids.com.br/jogos-educativos/jogo-da-
memoria-sistema-solar.html>. Acesso em: 12 abr. 2011.
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UNIDADE 3 | PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA
Aproveite	também	para	conferir	o	Quizsmartkids	–	Sistema	Solar	disponível	
no	 Portal	 Smartkids.	 Este	 portal	 tem	 sete	 anos	 e	 foi	 criado	 com	 o	 objetivo	 de	
oferecer	conteúdos	especializados	para	o	público	infantil.	Atualmente	é	um	dos	
portais	mais	acessados	do	país	por	professores	e	escolas.
FIGURA 49 – QUIZSMARTKIDS – SISTEMA SOLAR
FONTE: Disponível em: <http://smartkids.com.br/jogos-educativos/sistema-solar-quiz.html>. 
Acesso em: 12 abr. 2011. 
3.4 OUTROS JOGOS EDUCATIVOS GEOGRÁFICOS
Nos sites	 <http://geoeducar.no.sapo.pt/jogos/didacticos.htm>	 e	 <http://
edumed.no.sapo.pt/	 jogaCooGeo.htm>,	 você	 terá	 a	 sua	disposição	 jogos	 sobre:	
países	 e	 capitais	 da	Europa,	 países	da	EU,	 continentes,	 planisférios,	 países	do	
mundo,	 oceanos	 e	 mares,	 cidades	 do	 mundo,	 rios	 do	 mundo,	 montanhas,	
desertos,	 paisagens,	 populações,	 migrações,	 bandeiras,	 agricultura,	 recursos	
naturais,	coordenadas	geográficas,	dentre	outros.	Além	de	ser	um	recurso	para	
ensinar	a	Geografia	aos	alunos,	é	também	uma	maneira	de	você	saber	um	pouco	
mais	sobre	esta	maravilhosa	ciência.	Vale	a	pena	conferir.	Veja	um	exemplo:
TÓPICO 2 | GEOGRAFIA DIVERTIDA
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FIGURA 50 – JOGO DAS COORDENADAS GEOGRÁFICAS
FONTE: Disponível em: <http://edumed.no.sapo.pt/Imagens/Geografia/JogoCooGeo.swf>. 
Acesso em: 12 abr. 2011.
DICAS
Saiba mais sobre os jogos educativos e escolares acessando o site: <http://www.
emundy.com/jogos_online/jogos-educativos-escolares.php>. Neste site, você encontrará 
jogos relacionados ao ensino da Geografia e também ao da Matemática.
3.5 ANIMAÇÕES E VÍDEOS INTERATIVOS GEOGRÁFICOS
Você	sabe	como	se	formam	os	ventos?	Qual	é	o	seu	conhecimento	sobre	
a	atmosfera?	Sobre	o	gás	carbônico	e	a	camada	de	ozônio?	No	site:	<http://www.