INTERVENÇÃO_PSICOPEDAGÓGICA_COM

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS 
 
JOÃO BATISTA CESARIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO SOCIAL: 
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA COM 
CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE RISCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PUC-CAMPINAS 
2007 
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS 
 
JOÃO BATISTA CESARIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO SOCIAL: 
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA COM 
CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE RISCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PUC-CAMPINAS 
2007 
Monografia de conclusão de curso apresentada 
à Faculdade de Educação da Pontifícia 
Universidade Católica de Campinas, como 
requisito parcial para a obtenção do título de 
Especialista em Educação e Psicopedagogia, 
sob orientação da professora Dra. Maria 
Regina Peres. 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
A Deus, pelos dons que me concedeu generosa e gratuitamente. 
 
 
Ao grupo de professores(as) dedicados(as ) e generosos(as) do Curso de Especialização 
em Educação e Psicopedagogia da PUC-Campinas 
 
 
Às colegas da turma pelos ricos momentos de partilha, questionamento e construção 
coletiva do conhecimento e pelo testemunho de amor à educação que todas me deram ao 
longo desse ano. 
 
 
Aos companheiros Reginaldo Wagner Romão e Sérgio da Silva Sobral, auxiliares de 
biblioteca, pela alegria, amizade e prontidão pra ajudar na localização da bibliografia 
necessária. 
 
 
A psicopedagoga Lucimar Almeida Delman Lains, responsável pela instituição onde fiz 
estágio, pela solidariedade e o respeito pelo nosso trabalho. 
 
 
À Profª. Drª. Maria Regina Peres, Coordenadora do Curso de Especialização em 
Educação e Psicopedagogia da PUC-Campinas, que orientou este trabalho, pela 
integridade, respeito, dedicação à docência e amor pela psicopedagogia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Já podaram seus momentos,desviaram seu destino
Seu sorriso de menino, quantas vezes se escondeu
Mas renova-se a esperança, nova aurora, cada dia
E há que se cuidar do broto / Pra que a vida nos 
 dê flor e fruto. / Coração de estudante / Há que se 
cuidar da vida / Há que se cuidar do mundo
Pra que a vida nos dê flor e fruto.!
 ‘Coração de estudante’, Milton Nascimento
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições 
materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e 
ideológicas em que nos achamos geram quase sempre 
barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa 
tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os 
obstáculos não se eternizam” 
 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, p. 54
“Ontem um menino que brincava me falou
que hoje é semente do amanhã.
Para não ter medo que este tempo vai passar
Não se desespere não, nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs
Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar!
Fé na vida Fé no homem, fé no que virá!
nós podemos tudo,Nós podemos mais
Vamos lá fazer o que será” 
‘ Semente do Amanhã’, Gonzaguinha
Sumário 
 
 APRESENTAÇÃO................................................................................................ 07 
 
1 – EDUCAÇÃO: ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS 
 1.1 – Educação na antiguidade....................................................................... 10 
 1.1.1 – Educação na Grécia: Paidéia.............................................................. 11 
 1.1.2 – Educação em Roma: Humanitas......................................................... 16 
 1.1.3 – Influência Greco-Romana na história da educação............................. 19 
 1.2 – A educação no Brasil.............................................................................. 21 
 1.2.1 – A educação no período colonial brasileiro: 
 Sistema Jesuítico de ensino................................................................ 24 
 1.2.2 – A educação brasileira no século XIX: formação das 
 elites para a política e dos pobres para o trabalho............................... 29 
 1.2.3 – A educação brasileira no século XX: o desafio da 
 universalização do ensino..................................................................... 39 
 1.2.4 – Indicadores de alfabetismo no Brasil.................................................... 47 
 
2 – A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA LIBERTADORA.............................. 57 
 2.1 – A origens da psicopedagogia.................................................................. 62 
 2.2 – A psicopedagogia no Brasil................................................................... 65 
 2.3 – Método e campos de atuação da prática psicopedagógica................... 68 
 2.4 – A psicopedagogia institucional................................................................ 70 
 2.5 – Impasses e desafios para a regulamentação da psicopedagogia 
 como profissão....................................................................................... 74 
 
3 – PSICOPEDAGOGIA E PERSPECTIVAS DE INCLUSÃO............................... 78 
 3.1 – Educação não-formal: algumas experiências......................................... 81 
 
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 85 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 89 
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA............................................................................ 99 
CESARIO, João Batista. Psicopedagogia e Inclusão Social: Intervenção psicopedagógica 
com crianças em situação de risco. Monografia (Especialização em Educação e 
Psicopedagogia) Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, São Paulo, 
2007, 101 pp. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
No triste cenário da realidade educacional brasileira, marcado por problemas e limites de 
origens diversas, este trabalho se propõe investigar como a psicopedagogia, 
especialidade da área da educação, voltada para os processos de aprendizagem e suas 
dificuldades, pode ser um efetivo instrumento de inclusão, devolvendo a crianças, 
adolescentes, jovens e adultos, a auto-estima, a alegria e o gosto pelo aprender. A 
metodologia utilizada é a abordagem qualitativa enfocando a pesquisa bibliográfica. 
Percorrendo a historia da educação no Brasil e no mundo tentamos demonstrar como a 
exclusão sempre esteve presente no ensino, deixando de lado um número significativo de 
pessoas, privadas do conhecimento e do saber. O ensino de qualidade sempre foi 
privilegio de alguns, patrimônio de uma classe social, em detrimento da maioria da 
população. Investigando as origens, o método e a natureza da psicopedagogia, buscamos 
apresentá-la como instrumento válido, atual, urgente e necessário para superação do 
fracasso escolar, forma contemporânea de manter a lógica da exclusão, disfarçada sob o 
discurso da universalização do ensino e da educação para todos. 
 
 
 
Palavras-chave: fracasso escolar, educação não-formal, historia da educação, história da 
psicopedagogia. justiça social. 
 
 7
APRESENTAÇÃO 
 
 
 
 A formação em filosofia me possibilitou uma aproximação amorosa 
com a educação. Além das disciplinas que à época nos preparavam para o ensino 
de filosofia no segundo grau – didática, filosofia da educação, estrutura e 
funcionamento do ensino, entre outras – tive a oportunidade de realizar estágio 
durante um ano, acompanhando as aulas de filosofia,numa escola da cidade. 
 
 Algum tempo depois de concluída a graduação fui lecionar numa 
escola estadual da periferia de Campinas, na condição de professor eventual. O 
choque foi inevitável. A escola que encontrei não se parecia nem de longe com 
aquela que conhecia, tampouco a prática educacional desenvolvida naquela 
instituição se parecia com a que eu aprendera a buscar na filosofia. 
 
 Fracasso escolar, violência, falta de professores, carência de 
recursos pedagógicos eram alguns dos elementos que compunham a moldura 
daquele equipamento publico, destinado á educação de um grande número de 
crianças e adolescentes naquela região periférica da cidade. Salas abafadas, 
vidraças e carteiras quebradas completavam a configuração de um ambiente 
completamente inadequado para o ensino. Ao mesmo tempo aquela era a única 
escola pública que atendia toda a demanda por vagas de um bairro enorme e 
distante vários quilômetros do centro da cidade. 
 
 8
 Foram aulas de história, geografia, língua portuguesa, língua inglesa 
e até de matemática e física as que me foram oferecidas. Na condição de 
professor eventual minha função era substituir os professores ausentes em suas 
disciplinas. Essa experiência me provocou uma profunda inquietação pedagógica, 
bem como, uma indignação ética com relação aos rumos da educação no Brasil. 
 
 Precisei abandonar o magistério algum tempo depois, mas não 
abandonei o desejo de estudar a educação e tentar construir saídas. Encontrei na 
psicopedagogia o instrumento válido e urgente para o resgate de muitas crianças, 
adolescentes e jovens condenados à exclusão pelo fracasso escolar, em 
situações muito parecidas com a que vivenciei naquela escola e, infelizmente, 
ainda muito presentes. 
 
 Inicialmente, percorrendo a trajetória da educação, tentarei revisitar 
alguns aspectos da antiguidade clássica, bem como da historia do Brasil 
identificando nesse percurso uma longa historia de exclusão, que tem segregado 
sistematicamente uma parcela considerável da população, apartada dos bens 
culturais, acessíveis apenas pela via da educação. 
 
 Em seguida buscarei investigar as origens, o método e a 
abrangência da psicopedagogia como ciência dedicada à investigação do 
processo de aprendizagem e que propõe caminhos e alternativas concretos para 
as dificuldades que acompanham esse processo. 
 
 9
 Por fim, buscarei apontar o ambiente da educação não-formal como 
um território propício para iniciar o árduo caminho da inclusão, através de um 
trabalho preventivo e cauteloso, de atenção e acompanhamento das crianças nos 
ricos momentos de sua experiência pré-escolarização formal, dotando-as já nessa 
fase inicial, de alguns instrumentos que serão válidos para toda a vida no âmbito 
da educação. 
 
 Enfim, essa pesquisa aguçou-me o desejo de continuar investigando 
a historia da educação, especialmente na realidade brasileira, bem como me 
possibilitou uma maior apropriação das categorias e conceitos específicos da área 
da psicopedagogia, além de me propiciar o contato com teóricos da educação e 
suas valiosas produções, o que apenas aumentou minhas inquietações com 
relação à realidade do ensino e da formação das crianças, adolescentes e jovens 
especialmente. 
 
 Essa pesquisa é uma tentativa de buscar caminhos que, sabemos, 
não existem prontos, mas devem construídos por cada geração. Oxalá sirva 
também de provocação a suscitar outras tentativas, ampliando os horizontes da 
discussão e lançando novas perspectivas, apenas ensejadas nesse trabalho ou 
ainda aludidas de forma parcial e insuficiente. Aqueles (as) que amam a 
educação e fazem da arte do ensino o seu labor cotidiano hão de encontrar 
relevância e pertinência nessa tentativa. 
 
 
 10
1 – EDUCAÇÃO: ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS 
 
 
1.1 – Educação na antiguidade 
 
 
 O Egito é reconhecido unanimemente como o berço comum da 
cultura e da civilização humanas. Os registros mais antigos no campo da 
educação, da instrução e do ensino são do Egito e remontam ao período arcaico 
(século XXVII a.C). São ensinamentos que “contêm preceitos morais e 
comportamentais rigorosamente harmonizados com as estruturas e as 
conveniências sociais [...] em forma de conselhos dirigidos do pai para o filho e do 
mestre escriba para o discípulo” (MANACORDA, 2002, p.11). 
 
 Egito, Mesopotâmia, Babilônia, Pérsia, Índia, China e outros povos 
antigos são chamados de civilizações fluviais por se terem organizado às margens 
de grandes rios que as alimentavam. Apesar das grandes diferenças entre essas 
civilizações há alguns traços comuns, como governos despóticos e teocráticos em 
que o poder absoluto do rei era exercido com base em sua suposta origem divina; 
a administração burocrática do Estado controlava a produção agrícola, arrecadava 
impostos, dirigia a construção de grandes templos, palácios e túmulos; suas 
economias eram organizadas segundo o ‘modo de produção asiático’1 calcado na 
agricultura, no qual os trabalhadores viviam em regime de servidão, ligados à terra 
e submetidos ao poder do rei, imperador ou faraó (ARANHA, 1996, p. 32). 
 
 
1 Modo de produção é a maneira pela qual uma sociedade produz e distribui seus bens e serviços. 
O modo de produção se constitui no centro organizador da vida de uma sociedade, congregando 
as forças produtivas e as relações de produção. 
 11
A invenção da escrita é outro traço comum dessas 
civilizações, fato que não se dissocia do aparecimento do 
Estado, pois a manutenção da máquina estatal supõe 
uma classe especial de funcionários capazes de exercer 
funções administrativas e legais cujo registro é 
imprescindível (ARANHA, Id.). 
 
 
 
 
 
 
 Os sinais utilizados para a escrita representavam, inicialmente, 
figuras e não sons. Eram assim os hieróglifos2 egípcios e a escrita cuneiforme3 da 
Mesopotâmia. Atribui-se aos fenícios a criação ou aperfeiçoamento do alfabeto por 
volta do ano 1500 a.C, assimilado posteriormente pelos gregos (séc. VIII a. C) que 
o transmitiram aos romanos. 
 
 Nessas civilizações antigas não havia propostas propriamente 
pedagógicas, mas a preocupação com a educação estava presente nos livros 
sagrados “que ofereciam regras ideais de conduta e orientação para o 
enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos e morais” (ARANHA, 
1996, p.33). 
 
1.1.1 – Educação na Grécia: Paidéia 
 
 A civilização grega se desenvolveu posteriormente ao apogeu das 
grandes civilizações orientais, tendo alcançado o seu ponto mais alto no período 
clássico (séculos V e IV a.C). “A esplêndida produção nas artes, literatura e 
 
2 Termo que significa ‘escrita sagrada’ 
3 Inscrições em forma de cunha 
 12
filosofia [dessa época] delineia definitivamente o que virá a ser a herança cultural 
do mundo ocidental” (ARANHA, 1996, p. 40). 
 
 Se até o século VI a.C. predominava na Grécia uma concepção 
mítica do mundo, em que se atribuía ao sobrenatural grande influência sobre as 
ações humanas, no período clássico ocorreu a passagem para o pensamento 
racional e filosófico. 
 
 Alguns autores chegam a falar de “milagre grego” para caracterizar 
esse salto qualitativo na cultura e civilização gregas (CAMBI, 1999, p. 71-74); 
outros preferem creditar esse avanço significativo a um processo que se 
desenvolveu lentamente no passado mítico, de tal forma que 
 
 
 
 
 
 A virada cultural grega se realizou “em direção da laicização, da 
racionalização e da universalização” (CAMBI, 1999, Id.). A reflexão filosófica – 
radical, rigorosa e deconjunto4 – superou, sem eliminar, o universo mítico-
religioso para “explicitar os fundamentos do pensar e do agir” humanos (ARANHA, 
 
4 “A filosofia é radical porque sua reflexão busca as raízes da questão: do latim radix, radicis, raiz, 
e, no sentido derivado, fundamento, base [...] A filosofia é rigorosa porque [...] para justificar suas 
afirmações com argumentos, usa de uma linguagem rigorosa que define os conceitos, evitando a 
ambigüidade típica das expressões cotidianas [...] A reflexão filosófica é de conjunto por ser 
globalizante, ao examinar os problemas na perspectiva do todo, relacionando os seus diversos 
aspectos” (ARANHA, 2006, p. 21) 
[...] o surgimento da filosofia na Grécia não é, na verdade, 
um salto realizado por um povo privilegiado, mas a 
culminância de um processo que se fez ao longo de 
milênios e para o qual concorreram as novidades 
introduzidas na época arcaica [séc. VIII a VI a.C] São 
elas: a escrita, a moeda, a lei e a pólis, e o aparecimento 
do filósofo. Essas transformações foram responsáveis por 
uma nova visão que o homem passa a ter do mundo e de 
si próprio (ARANHA, Id, p. 42). 
 13
2006, p. 21), no ambiente da pólis5, a cidade-estado grega, em cujo centro, estava 
a ágora (praça pública), lugar do debate que “engendra a política” (ARANHA, 
1996, p. 42). 
 
 A filosofia é filha da cidade (pólis) e o homem livre era cidadão da 
pólis. À educação competia formar o cidadão para a vida na pólis. Nessa tarefa 
destacavam-se os sofistas6, mestres itinerantes que, no período clássico da 
cultura grega, ensinavam “a arte da persuasão, do convencimento, do discurso, 
que serão bem aproveitados na praça pública, sede da assembléia democrática” 
(ARANHA, Id. p. 43). 
 
 Aos sofistas se atribui “a sistematização do ensino por terem formado 
um currículo de estudos” (ARANHA, Id.) composto pelas sete artes liberais: 
gramática, retórica, dialética, aritmética, geometria, astronomia e música. 
 
 Criadores da educação intelectual os sofistas desenvolveram uma 
reflexão notadamente antropológica e interessada, sobretudo, nos assuntos de 
moral e política, com “uma atenção quase exclusiva para o homem e seus 
problemas, como também para suas técnicas, a partir do discurso” (CAMBI, 1999, 
 
5 A pólis ou cidade-estado se desenvolveu a partir do séc VIII a.C.como uma comunidade limitada, 
independente e autônoma, cujos membros lhe deviam lealdade total. Segundo LUZURIAGA (1990, 
p. 39) “a pólis é o lugar da educação cívica e espiritual. Aí se adquirem a consciência cívica, o 
espírito democrático, a liberdade política própria da vida ateniense”. 
6 Sofista vem de sophos (grego) e significa sábio ou professor de sabedoria. Em razão das 
divergências e críticas de Sócrates (c.469-399 a.C) e Platão (428-347 a.C) aos sofistas 
permaneceu na história uma imagem negativa e caricatural de seu trabalho. Sofista 
“pejorativamente passou a significar homem que emprega sofismas, ou seja, alguém que usa de 
raciocínios capciosos, má fé, com intenção de enganar [...] Recentemente tem sido atenuada essa 
avaliação depreciativa, tentando-se redimensionar a verdadeira importância da sofística” 
(ARANHA, 1996, p. 43). 
 14
p. 85). Ao exigirem remuneração por seu trabalho os sofistas valorizavam o papel 
e a figura do professor (educador) dando consistência profissional a essa função. 
 
 Nesse período surgiu a noção de Paidéia, inicialmente relacionada à 
educação das crianças7, mas que se ampliou posteriormente para designar todo o 
processo de formação integral do cidadão, abrangendo cultura, tradição, literatura, 
civilização e educação a um só tempo. 
 
 A Paidéia referia-se àquele ideal de “formação de uma humanidade 
superior, nutrida de cultura e de civilização, que atribui ao homem, sobretudo, uma 
identidade cultural e histórica” (CAMBI, 1999, p. 87). “Com o tempo o sentido [do 
conceito] se amplia para designar toda teoria sobre educação. São os gregos que, 
ao discutir os fins da Paidéia, esboçam as primeiras linhas conscientes da ação 
pedagógica”8 (ARANHA, 1996, p. 41). 
 
 A educação na Grécia, de modo geral, foi constantemente centrada 
na formação humana integral, do corpo (preparo físico) e do espírito (domínio da 
razão no debate intelectual). A noção de Paidéia sintetizava aquilo que a cultura 
grega chamou “com pleno efeito de educação, dando à palavra o sentido de 
formação harmônica do homem para a vida na pólis, através do desenvolvimento 
de todo o corpo e de toda a consciência” (BRANDÃO, 1981, p. 38). 
 
7 Os vocábulos gregos pais, paidós significam criança. 
8 “A palavra pedagogo [paidagogós, literalmente aquele que conduz a criança] designava na Grécia 
antiga, o escravo que conduzia a criança à escola. Essa denominação concreta 
(pedagogo/pedagogia) assumiu posteriormente conotações abstratas para indicar as teorias sobre 
a educação. Ao longo do tempo o conceito de pedagogia sofreu variações, do mesmo modo que 
os princípios e os fins da educação nem sempre permaneceram os mesmos” (ARANHA, 2006, p. 
34) 
 15
 Para os gregos, cuja sociedade estava ancorada na instituição 
escravista9, a educação era para os homens livres, aos quais se ensinava a teoria, 
“que é o saber do nobre para compreender e comandar, não para fazer, curar ou 
construir” (BRANDÃO, 1981, p. 42). Os pobres da Grécia (escravos e outros 
trabalhadores manuais) “expulsos do direito de saber que existe na Paidéia” 
(BRANDÃO, p. 39) aprendiam desde muito cedo seus ofícios nas oficinas, na 
lavoura e no pastoreio. 
 
 Aos adolescentes livres a educação não era um direito, mas uma 
obrigação, verdadeiro dever que a pólis lhes impunha, porque o exercício da 
educação 
 
 
 
 
 
 
 
 Segundo BRANDÃO (1981, p. 46-47) a educação grega – humanista 
e ética – visava sempre àquilo que o homem poderia vir a ser (cidadão político 
 
9 No período clássico (séc. IV– a.C) “a escravidão aumentou consideravelmente em toda a Grécia 
[...], em Atenas, p. ex., todo cidadão tinha pelo menos um ou dois escravos para ajudá-lo nas 
tarefas domésticas [...]. À medida que a democracia se consolidava, o ideal de cidadão 
desvinculado dos trabalhos manuais [...] tomava corpo. A escravidão era indispensável para a 
manutenção deste ideal [...] A noção de democracia caminha de mãos dadas com a de escravidão, 
e a noção de cidadão, com a de escravo” (FLORENZANO, 1982, p. 46-47). 
 
[...] modela não um homem abstrato [...], mas o cidadão 
maduro para o serviço à comunidade, projeto do político. 
A ‘obra de arte’ da Paidéia é a pessoa plenamente 
madura – como cidadão, como militar, como político –
posta a serviço dos interesses da cidade-comunidade. 
Assim, o ideal da educação é reproduzir uma ordem 
social idealmente concebida como perfeita e necessária, 
através da transmissão, de geração a geração, das 
crenças, valores e habilidades que tornavam um homem 
tão mais perfeito quanto mais preparado para viver a 
cidade a que servia. E nada poderia haver de mais 
precioso, a um homem livre e educado, do que o próprio
saber e a identidade de sábio que ele atribui ao homem. 
(BRANDÃO, p. 44) 
 16
perfeito a serviço da pólis) e, nesse sentido, “os gregos ensinam o que hoje 
esquecemos”, por exemplo, que “a educação do homem existe por toda parte” 
como “resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. 
É o exercício de viver e conviver que educa”. 
 
1.1.2 – Educação em Roma: Humanitas 
 
 Se na pólis grega o ideal da educação, perseguido na abrangência 
do conceito dePaidéia, era a formação do cidadão perfeito, um verdadeiro herói 
da pólis, em Roma o modelo ideal da educação era o ancestral da família, depois 
o da comunidade (BRANDÃO, 1981, p. 50). A educação romana objetivava não 
tanto a formação intelectual, antes almejava a formação moral do homem virtuoso, 
cidadão, político. 
 
 
 
 
 
 
 A educação da criança em Roma era uma tarefa eminentemente 
doméstica, na qual a mulher (mãe) “era valorizada como mater famílias, portanto, 
reconhecida como sujeito educativo” (CAMBI, 1999, p. 106), que participava 
ativamente da formação dos filhos. 
A finalidade expressa do processo educativo romano é a 
formação dos filhos para serem úteis à Pátria. Portanto, 
devem ser instruídos no que concerne aos costumes do 
Estado e das instituições dos antepassados [...] Devem 
aprender aquelas artes que são as mais necessárias 
para o Estado. É nisto que consiste a maior sabedoria e 
a máxima virtude. O ideal romano é pratico, pois orienta-
se para a lei e a ordem, o dever ao Estado, às tradições 
ancestrais e à dignidade auto-suficiente (GILES,1987, p. 
31). 
 17
 
 
 
 
 
 De fato “a mãe romana foi educatrix [educadora] de seus filhos no 
sentido mais amplo da palavra” (CAMBI, Id.), cuidando de todos os aspectos do 
crescimento físico e moral das crianças, tanto na dimensão material quanto 
espiritual. A elas competia cuidar da criação, nutrição, instrução, sustento, etc. 
 
 Enquanto as meninas eram educadas para desempenhar o papel de 
esposa e mãe, conforme “o ideal romano da mulher [...] fiel e operosa” (CAMBI, p. 
107), os meninos ao completarem sete anos passavam a ser educados pelo pai, 
que devia, então, “formar sua consciência segundo os preceitos das crenças e 
valores da classe e da sociedade” (BRANDÃO, p. 50). 
 
 Nessa idade os meninos acompanhavam o pai em festas e eventos 
importantes da sociedade, ouviam histórias gloriosas do passado e decoravam a 
Lei das Doze Tábuas10. Aprendiam a ler, escrever, contar e manejar as armas. 
Aos quinze anos o pai os levava ao foro, a praça central da cidade, local do 
comércio e das questões públicas para aprender o civismo11. Aos dezesseis anos 
os meninos eram introduzidos nas funções militares ou políticas (ARANHA, 1996, 
p. 64-65). 
 
10 Primeiro código escrito do direito romano, gravado em tábuas de bronze entre 451 e 450 a.C. 
11 “O pai amoldava o filho, sendo o objetivo moral e não intelectual, prático e não literário, pois, 
enfim, trata-se de formar uma sociedade de soldados e aristocratas” (GILES, 1987, p. 33). 
[Em Roma] a mulher, a mãe ocupou, no lar, posição mais 
elevada que na Grécia, principalmente na educação dos 
filhos. Estes, com efeito, estavam a seu cuidado na 
primeira infância; e quando não os podiam atender 
pessoalmente, confiavam-nos a uma matrona parenta que 
vigiava estritamente a vida das crianças (LUZURIAGA, 
1990, p. 59) 
 18
 
 O pai ou pater famílias, numa compreensão de família que “não era 
nuclear como a nossa, composta por mãe, pai e filhos, mas extensa, incluindo os 
filhos casados, escravos e clientes [era] proprietário, juiz e chefe religioso” 
(ARANHA, 1996, p. 64) ao mesmo tempo. 
 O poder do pater famílias incluía também a educação, o que o 
tornava, na verdade, o primeiro educador de toda a família, 
 
 
 
 
 
 
 Em Roma, por muito tempo, a família exerceu a função educativa, 
dispensando a educação pública e coletiva; contudo, na época da República (509-
27 a.C), a implementação do comércio, o enriquecimento de alguns cidadãos e a 
expansão imperialista romana propiciaram a emergência de grande complexidade 
na vida da sociedade, exigindo nova concepção da educação e novo modo de 
educar(ARANHA,1996, p. 65). 
 
 Aos poucos foram criadas as escolas elementares, por volta do 
século IV a.C., para ensinar a escrever, ler e contar até os 12 anos. Nos séculos 
III e II a.C. surgiram as escolas dos gramáticos, responsáveis por uma espécie de 
ensino secundário, nas quais os adolescentes de 12 a 16 anos estudavam os 
[...] cuja autoritas [autoridade], destinada a formar o futuro 
cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele 
exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do 
filho (desde a moral até os estudos, as letras, a vida 
social) (CAMBI, p. 106). A antiga Lei das Doze Tábuas [...] 
permite, entre outras coisas, que o pai mate os filhos 
anormais, prenda, flagele, condene aos trabalhos agrícolas 
forçados, venda ou mate filhos rebeldes, mesmo quando, 
já adultos, ocupam cargos públicos (MANACORDA, p. 74). 
 19
clássicos gregos, além de geografia, geometria, aritmética e astronomia. No 
século I a.C. surgiu a escola superior, voltada para um saber aristocrático, 
destinada a uma elite juvenil que ocuparia postos de destaque na sociedade, nas 
assembléias e tribunais (ARANHA, id.). 
 
 No âmbito da educação a noção de humanitas, em Roma, 
correspondia à Paidéia na Grécia. Era o empenho educativo realizado visando 
tornar o homem profundamente homem, virtuoso, “como ser moral, político e 
literário” (ARANHA, p. 62). Humanitas não era educação nacional e local, antes 
“tratava-se [...] de ensino de tipo universal, humanístico [...] baseado em cultura 
alheia superior, a servir de inspiração” (LUZURIAGA, 1990, p. 62). Humanitas era 
a “cultura geral que transcende os interesses locais e nacionais” (GADOTTI, 2002, 
p. 42) ensinada aos adolescentes, sobretudo, no período secundário da formação 
ou na escola dos gramáticos. 
 
 
1.1.3 – Influência Greco-Romana na História da Educação 
 
 A cultura ocidental contemporânea tem suas raízes na antiguidade 
clássica, na cultura greco-romana. Com razão LUZURIAGA (1990, p.33) afirma 
que “principia, com a Grécia, nova era da história da humanidade, a era de nossa 
cultura ocidental [...], pois dela derivam, em grande parte, nossa educação e 
nossa pedagogia”. 
 
 20
 No século III a.C., após dominar totalmente a península Itálica, Roma 
partiu para a conquista de outros territórios. Após vencer Cartago nas Guerras 
Púnicas os romanos dominaram o Mar Mediterrâneo e o transformaram “num 
imenso lago, o mare nostrum12, onde os navios circulavam com segurança, 
levando cargas preciosas de um lugar para outro do Império” (LORENZANO, 
1982, p. 87). Em seguida Roma dominou a Grécia, o Egito, a Macedônia, a Gália, 
a Germânia, a Trácia, a Síria e a Palestina que, subjugadas militarmente, 
passaram a pagar pesados impostos ao império, além de fornecer numerosos 
escravos aos romanos. 
 
 A Grécia, no entanto, vencida militarmente no campo de batalha 
venceu o imbatível império romano no campo da cultura, conquistando-lhe a 
mente, impondo-lhe costumes e valores e influenciando, através da educação, 
todos os setores da vida romana, de forma tal que “a conquista da Grécia leva, 
inexoravelmente, à helenização de Roma” (GILES,1987, p. 33). Não se sabe se 
com alegria ou tristeza Horácio (65 a.C – 8 a.C), o grande poeta latino, registrou 
em seus versos que “a Grécia vencida conquistou, por sua vez, o rude vencedor, e 
levou a civilização ao bárbaro Latium” (GILES, 1987, p. 61). 
 
 A compreensão atual de educação, de pedagogia, dos métodos de 
ensino-aprendizagem deve muito à herança da antiguidade clássica (Grécia e 
Roma). A linguagem, as metodologias e os ambientes educacionais 
contemporâneos guardam marcas profundas desse patrimônio herdado. 
 
12 Tradução literal: “o nosso mar” 
 21
 Por exemplo, “a idéia ocidental de educação com base na difusão do 
saber deve muito aos sofistas” gregos (REALE & ANTISSERI,1990, p. 75); a 
concepção de educação integral, contemplando todas as dimensões da vida, vem 
da Paidéia grega; a organização sistemática do ensino em níveis distintos 
(elementar, intermediário e superior) é herança romana (GILES, 1987, p. 35-37; 
GADOTTI, 2002, p. 42-44). 
 
 Para BOSSA (2002, p. 19) “vivemos em um país em que a 
distribuição do conhecimento, como fonte de poder social, é feita privilegiando 
alguns e discriminando outros” e nisso se pode identificar mais um traço marcante 
da história da educação herdado da antiguidade clássica. Na Grécia somente os 
cidadãos livres, minoria da arquitetura social, tinham acesso à educação. Em 
Roma eram os patrícios, cidadãos romanos por direito de nascimento, os que 
desfrutavam os privilégios da educação clássica. Enfim, a história da educação é 
também uma história de exclusão, que se repete de tempos em tempos em novos 
contextos e com novos agentes históricos. 
 
 
1. 2 – A Educação no Brasil 
 
 Para se compreender os atuais impasses e dificuldades da educação 
brasileira é necessário reler a história do Brasil nos cinco séculos de seu percurso, 
destacando nela a trajetória da educação, com seus limites, condicionamentos e 
 22
possibilidades. Segundo MORAIS (1989, p. 91) a “história de nossa educação é a 
história de um malogro, [...] de uma vasta precariedade [...] conseqüência imediata 
das situações políticas e econômicas que tivemos e temos”. 
 
 É certo que “os modelos de educação sempre seguiram os 
interesses e objetivos de cada sociedade, considerados os valores culturais de 
cada período histórico” (MARTINS, 2007). Na Grécia antiga, por exemplo, a 
educação almejava a formação do cidadão para a pólis; em Roma se buscava a 
construção do sujeito moral, o ideal do cidadão romano, identificado totalmente 
com os objetivos do império; em Esparta, sociedade beligerante, a educação 
visava preparar soldados para a guerra. 
 
 No Brasil – conquistado militarmente, sob o véu de ‘descobrimento’, 
para servir aos interesses expansionistas da Coroa Portuguesa – não houve, 
desde o início, real interesse e empenho pela educação, pois se tratava de 
explorar maximamente a colônia em benefício da estabilidade econômica da 
metrópole (Portugal). E boa parte do que se fez em termos educativos no período 
colonial foi para ajudar nesse projeto. 
 
 Para o Brasil não foram enviados empreendedores interessados em 
construir uma nação13, desenvolver-lhe as potencialidades e engrendrar-lhe uma 
cultura própria, mas exploradores ávidos por riquezas, especialmente ouro, prata, 
 
13 Segundo MOURA (2000, p. 31) “o português trouxe consigo a noção de trabalho como algo 
desonroso. [...] Uma ética do trabalho, ao modo dos protestantes, inexistiu entre os habitantes da 
Península Ibérica. Foram antes sonhadores quixotescos de feitos heróicos que lhes trouxessem 
honraria, sem que precisassem erguer um machado”. 
 23
diamantes e outras14. Está claro que “o objetivo dos colonizadores era o lucro, e a 
função da população colonial era propiciar tais lucros às camadas dominantes 
metropolitanas” (RIBEIRO, 1988, p. 21). 
 
 Não tendo encontrado o eldorado15 de imediato, os colonizadores 
lançaram-se à extração das matas costeiras de pau-brasil que logo se esgotaram. 
Em seguida a empresa colonial, movida pelo capitalismo-mercantil, foi obrigada a 
“empreender a colonização em termos de povoamento e cultivo da terra” 
(RIBEIRO, p. 21), tendo encontrado sua fortuna na indústria açucareira movida 
pela mão-de-obra escravizada. 
 
 
 
 
 
14 Na famosa Carta de Pero Vaz de Caminha – documento inaugural da história do Brasil – em 
1500, o autor confessa claramente a intencionalidade que presidiu o “achamento” do Brasil pelo 
Reino de Portugal. Segundo ele o Capitão-mor da expedição, desde os primeiros contatos com os 
nativos tratou logo de demandar pelas riquezas da terra: “Depois andou o Capitão para cima ao 
longo do rio, que corre sempre chegado à praia. [...] [Ali encontrou um velho índio que] falava 
enquanto o Capitão esteve com ele, perante nós todos, sem nunca ninguém o entender nem ele a 
nós quantas cousas lhe demandávamos acerca d’ouro que nós desejávamos saber se na terra 
havia” (CAMINHA, 2003, p.105). 
15 Eldorado foi o sonho que alimentou as seguidas expedições dos conquistadores portugueses e 
espanhóis pelo interior desconhecido do continente americano, buscando um lugar mitológico onde 
haveria muito ouro. Na América espanhola esta busca foi acompanhada de violentas guerras de 
extermínio que dizimaram populações e culturas inteiras logo nos primeiros anos de colonização. 
No Brasil o ciclo da mineração, nos séculos XVII e XVIII produziu o mesmo horror e violência. Os 
bandeirantes – responsáveis pela expansão territorial do Brasil – somente nas três primeiras 
décadas do séc. XVII mataram ou escravizaram cerca de 500 mil índios, nas seguidas expedições 
ou bandeiras que realizaram pelos sertões. Além de conquistadores de território para o Brasil os 
bandeirantes foram grandes criminosos, celebrados na história nacional como heróis. (BUENO, 
1997, p. 41.65-72). 
 
 24
1.2.1 – A educação no Período Colonial Brasileiro: Sistema 
 Jesuítico de ensino 
 
 Para MORAIS (1989, p. 91) “a estrutura social do Brasil – da 
colonização até hoje – se tem caracterizado pela alternância de diferentes 
submissões”. Assim é que no Regimento de 17.12.1548 – documento de Dom 
João III (1502-1557) que apontava algumas diretrizes básicas de Portugal em 
relação ao Brasil recém-descoberto – uma das determinações se referia “à 
conversão dos indígenas à fé católica pela catequese e pela instrução” (RIBEIRO, 
p. 19). Pois que a religião e a educação serviriam de instrumentos de submissão 
dos nativos aos propósitos da empresa colonizadora. Nesse período, infelizmente, 
“catequese e colonialismo andaram sempre juntos” (BUENO, 1997, p. 33). 
 
 Naquele momento os jesuítas eram os únicos educadores 
disponíveis na colônia e empreenderam grande esforço para dar conta da tarefa 
da instrução dos indígenas, como determinavam os Regimentos, e ainda educar 
os filhos dos colonos. Pe. Manoel da Nóbrega (1517-1570), expoente do grupo de 
jesuítas enviados ao Brasil, concebeu o primeiro plano educacional brasileiro que 
propunha “Recolhimentos, nos quais se educassem os mamelucos, os órfãos e os 
filhos dos principais (caciques) da terra [além] dos filhos dos colonos brancos dos 
povoados [...] em regime de externato” (MATTOS, 1958, p. 84-85 apud RIBEIRO, 
1988, p. 23). 
 
 25
 O plano de Nóbrega propunha estudos elementares, como o 
aprendizado do português e da doutrina cristã, além de leitura, escrita, canto 
orfeônico e música instrumental. Em seguida havia o aprendizado profissional e 
agrícola de um lado e de gramática latina e envio para a Europa de outro. 
 
 Não demorou e o plano educacional de Nóbrega já enfrentava sérias 
crises e resistências na própria Companhia de Jesus, sobretudo, quando esta 
organizou as Constituições internas e definiu a sua Ratio Studiorum16 que, de 
inspiração européia, contemplava cursos de humanidades, filosofia, teologia e 
posterior implementação dos estudos na Europa. 
 
 Se de início, no projeto de instrução dos jesuítas, não havia “de 
modo explícito, a intenção de fazer com que o ensino profissional atendesse à 
população indígena e o outro [intelectual] à população branca exclusivamente” 
(RIBEIRO, p.23), não tardou muito para que os colégios jesuíticos se 
configurassem como “o instrumento de formação da elite colonial” (RIBEIRO, p. 
25). 
 Enquanto os descendentes dos colonizadoreseram ‘instruídos’ e 
preparados para o trabalho intelectual, os indígenas, por sua vez, eram apenas 
‘catequizados’ e talhados para o trabalho profissional. 
 
 
16 “Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colégios jesuíticos. [...] Tinha por 
finalidade ordenar as atividades, funções e os métodos de avaliação nas escolas jesuíticas [...] O 
objetivo maior da educação jesuítica segundo a própria Companhia não era o de inovar, mas sim 
de cumprir as palavras de Cristo: ‘Docete omnes gentes, ensinai, instruí, mostrai a todos a 
verdade’. Esse foi um dos motivos pelos quais os jesuítas desempenharam na Europa, e também 
no chamado Novo Mundo, o papel de educadores, unido à veia missionária da Ordem” (TOLEDO, 
2006). 
 26
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Como na antiguidade clássica aqui também se nutriu grande 
desprezo pelo trabalho manual, freqüentemente identificado como atividade de 
escravos, que eram a maioria da população na época, formada por indígenas e 
negros africanos e seus descentes. Segundo MOURA (2000, p. 33) “na psicologia 
ibérica, formadora de nossa própria, nos tempos da colonização há que se levar 
em conta que o ócio sempre contou mais que o negócio”. 
 
 
 
 
 
 
O privilegiamento do trabalho intelectual em detrimento do 
manual afastava os alunos dos assuntos e problemas 
relativos à realidade imediata, distinguia-os da maioria da 
população que era escrava e iletrada e alimentava a idéia 
de que o mundo civilizado estava ‘lá fora’ e servia de 
modelo. Os letrados acabavam por rejeitar não apenas 
esta maioria, e exercer sobre ela uma eficiente 
dominação, como também a própria realidade colonial, 
contribuindo para a manutenção deste traço de 
dominação externa e não para sua superação (RIBEIRO, 
p. 28). 
A obra de catequese, [...] objetivo principal da presença 
da Companhia de Jesus no Brasil, acabou gradativamente 
cedendo lugar, em importância, à educação da elite [...] A 
educação dada pelos jesuítas [foi] transformada em 
educação de classe, com as características que tão bem 
distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou 
todo o período colonial e imperial e atingiu o período 
republicano [...] Esse tipo de educação veio a transformar-
se no símbolo da própria classe, distintivo desta, fim, 
portanto, almejado por todo aquele que procurava adquirir 
status [...] Símbolo de classe, esse tipo de educação 
livresca, acadêmica e aristocrática foi fator coadjuvante na 
construção das estruturas de poder na Colônia [...] A 
classe dirigente, aos poucos, foi tomando consciência do 
poder dessa educação na formação de seus 
representantes políticos junto ao poder público. Os 
primeiros representantes da Colônia junto às Cortes foram 
os filhos dos senhores de engenho educados no sistema 
jesuítico (ROMANELLI, 1991, p. 35-36). 
 27
 Enquanto os propósitos da educação jesuítica correspondiam 
plenamente aos objetivos da empresa colonial os jesuítas gozaram de grande 
prestígio junto à Coroa Portuguesa e obtiveram largos benefícios, sobretudo 
através do chamado Padrão de Redízima, instituído a partir de 1564, que era a 
maneira como a Coroa subsidiava o trabalho da Companhia de Jesus: “10% de 
toda arrecadação dos dízimos reais (impostos), em todas as capitanias da colônia 
e seus povoados, ficavam para sempre vinculados à manutenção e sustento dos 
colégios jesuíticos” (RIBEIRO, p. 29). 
 
 No século XVIII, sob influência do espírito iluminista17, o Marquês de 
Pombal18, poderoso ministro do monarca Dom José I (1750-1777), empreendeu 
grande esforço de renovação de Portugal que se encontrava em decadência, 
visando recuperar a economia, melhorar a eficiência administrativa e modernizar a 
cultura portuguesa. 
 
 Entre outras medidas que “buscavam transformar Portugal numa 
metrópole capitalista” (RIBEIRO, p. 35) estava a ampliação da exploração da 
Colônia (Brasil) aumentando a arrecadação. “A política colonial portuguesa tinha 
como objetivo a conquista do capital necessário para sua passagem da etapa 
mercantil para a industrial” (SECO & AMARAL, 2006), o que nunca conseguiu. 
 
 
17 Iluminismo foi o movimento filosófico surgido na França, no século XVII que defendia o 
predomínio da razão sobre os valores religiosos que, até então, norteavam a vida da sociedade 
medieval. Definindo-se como eminentemente críticos e racionalistas os pensadores iluministas 
depreciavam o passado e as tradições, seu compromisso era como o futuro e a ciência para eles 
era a juíza suprema de todos os valores (LARA, 1986, p. 69-70). 
18 Sebastião de Carvalho e Melo 
 28
 A Companhia de Jesus foi atingida diretamente pelas reformas 
pombalinas, pois “era detentora de um poder econômico que deveria ser devolvido 
ao governo [e] educava o cristão a serviço da ordem religiosa e não dos interesses 
do país” (RIBEIRO, p. 34), segundo as razões de estado invocadas por Pombal à 
época do conflito com os jesuístas. Ora, na administração pombalina houve “uma 
tentativa de atribuir à Companhia de Jesus todos os males da educação, na 
metrópole e na colônia, motivo pelo qual os jesuítas [foram] responsabilizados 
pela decadência cultural e educacional imperante na sociedade portuguesa” 
(MACIEL & SHIGUNOV, 2006, p.469). Em 1759 foram expulsos de Portugal e do 
Brasil, seus bens foram confiscados e seus colégios extintos. 
 
 Em substituição ao modelo de educação dos jesuítas Pombal 
instituiu “as aulas régias ou avulsas de latim, grego, filosofia e retórica, [...] e criou 
a figura do ‘diretor geral dos estudos’ para nomear e fiscalizar a ação dos 
professores” (SECO & AMARAL, 2006). Na prática isso significou o surgimento de 
uma organização de ensino público propriamente dito, “não mais aquele 
financiado pelo Estado, mas que formava o indivíduo para a Igreja, e sim o 
financiado pelo e para o Estado” (RIBEIRO, p. 34), que formava o sujeito para o 
serviço do Estado. 
 
 A reforma pombalina foi desastrosa para a educação brasileira, pois 
“destruiu uma organização educacional já consolidada e com resultados, ainda 
que discutíveis e contestáveis, e não implementou uma reforma que garantisse um 
novo sistema educacional” (MACIEL & SHIGUNOV, 2006, p. 475). 
 29
 O que permaneceu, porém, como característica fundamental da 
educação em todo o período colonial no Brasil – antes, durante e depois de 
Pombal – foi a exclusão sistemática do acesso ao ensino de grande contingente 
da população formado por negros escravos, indígenas, homens livres e pobres e 
outros, permanecendo a educação reservada à uma elite que fez dela ornamento 
e signo de seu status. AZEVEDO (1963, p. 31 apud RIBEIRO, p. 36), analisando 
a cultura brasileira concluiu que, no período colonial, 
 
 
 
 
 
 
1.2.2 – A educação Brasileira no século XIX: Formação das
 elites para a política e dos pobres para o trabalho 
 
 Ao se aproximar a data em que se completarão duzentos anos da 
vinda da família real portuguesa para o Brasil se desenvolve intenso debate entre 
historiadores brasileiros e portugueses acerca da importância e significado desse 
evento para a história do Brasil e de Portugal. Diversas obras têm sido publicadas 
[...] já não era somente pela propriedade da terra e pelo 
número de escravos que se media a importância ou se 
avaliava a situação social dos colonos: os graus de 
bacharel e os de mestre em artes (dados pelos 
colégios) passaram a exercer o papel de escada ou de 
ascensor, na hierarquia social da Colônia, onde se 
constituiu uma pequena aristocracia de letrados, futuros 
teólogos, padres-mestres,juízes e magistrados 
 30
apresentando leituras e releituras daquele período, bem como apontando suas 
repercussões e conseqüências até os dias de hoje19. 
 
 Com efeito, no início do século XIX Portugal era pressionado, política 
e economicamente, por dois poderosos inimigos que disputavam a hegemonia na 
Europa. A Coroa portuguesa se equilibrava diplomaticamente em meio ao conflito 
entre a França de Napoleão e a Inglaterra, único país com força suficiente naquele 
momento para opor resistência à maquina de guerra francesa. 
 
 Em 1806 Napoleão Bonaparte decretou o Bloqueio Continental 
proibindo qualquer país europeu de comerciar com a Inglaterra. O objetivo dessa 
medida era isolar os ingleses e reservar o mercado europeu para os produtos 
franceses. No final de 1807 a Corte Portuguesa – acuada pelos ingleses e na 
iminência da invasão de seu território pelos franceses – fugiu para o Brasil, colônia 
que até então fora apenas e tão somente grande fornecedora de riquezas, 
especialmente minerais, para o tesouro da Coroa20. 
 
 Segundo GOMES (2007) o deslocamento da família real para o 
Brasil significou, de fato, o nascimento do Brasil como país, pois sem a presença 
da corte portuguesa o inevitável processo de independência da colônia teria se 
 
19 A este propósito conferir as obras de CARVALHO (2007), GOMES (2007), LIMA (2006), 
MAXWELL (2001). 
20 Segundo FERNANDES (2002) “em 1800 Portugal já está sem força, pois acabara o dinheiro que 
vinha do Brasil, cujo apogeu foi entre 1750 e 1760, quando se estima que veio uma fortuna, de 2,5 
milhões de toneladas de ouro e 1,5 milhões de quilates de diamantes, que ajudou a reconstruir 
Lisboa destruída pelo terremoto [em 1755] ao tempo de D. José I e do Marquês de Pombal [1750-
1777]”. 
 
 31
pulverizado, fracionando o território brasileiro em pequenas repúblicas como 
ocorreu com a América espanhola. Desse modo, a independência brasileira se 
iniciou efetivamente com a vinda da família real, pois, “ao instalar no Brasil a sede 
da monarquia, e ao tomar medidas de grande impacto político e econômico [...] D. 
João aboliu efetivamente o regime colonial” (COTRIM, s.d.). 
 
 À chegada da família real no Brasil, em 07 de março de 1808, 
seguiram-se diversas medidas emancipatórias e de modernização da colônia. 
Dom João VI, o príncipe-regente, através de sucessivos decretos autorizou a 
abertura dos portos brasileiros para as nações amigas, concedeu alvará de 
liberdade industrial que permitia a abertura da tecelagem e manufatura de metais 
e alimentos, fundou o Banco do Brasil, criou a Imprensa Régia e a Real Junta do 
Comércio, Agricultura, Fábricas e Navegação; elevou o Brasil a Reino Unido com 
Portugal e Algarves, mandou construir o primeiro teatro brasileiro, instituiu o 
Museu Real e a Biblioteca Nacional com um acervo 60 mil volumes trazidos de 
Portugal. 
 
 Além disso, Dom João VI mandou vir da França um grupo de peritos 
que ficou conhecido na história como ‘missão francesa’, composto de pintores, 
escultores, gravadores e arquitetos , cuja ‘missão civilizatória’ no Brasil “daria à 
cidade [do Rio de Janeiro] um verniz de civilização” (BUENO, 1997, p. 92). Para 
tanto a equipe foi “incumbida de difundir, na vida primitiva da colônia, o gosto ao 
mesmo tempo pela arte e pela indústria” (MORAIS, 1989,p. 95). Enfim, a Corte 
 32
Portuguesa refugiada no Brasil, decididamente, “não queria viver na realidade 
estagnada e medievalesca que antes nos impusera” (MORAIS, Id)21. 
 
 No campo educacional “são criados cursos, por ser preciso o preparo 
de pessoal mais diversificado” (RIBEIRO,1988,p.40) e especializado para os 
serviços do governo; contudo, “a enfase recaiu na criação de escolas de nível 
superior, descuidando-se dos demais níveis” (ARANHA, 2006, p. 126). 
 
 
 
 
 
 
 A criação desses cursos superiores tinha “o propósito exclusivo de 
proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre de que se compunha a 
corte” (ROMANELLI, 1991, p. 38), prolongando a tradição de educação 
aristocrática do Brasil colônia. 
 
 
21 Durante o período colonial “iniciativas importantes foram abortadas pela Coroa. [Por exemplo],o 
estabelecimento da primeira gráfica na cidade [do Rio de Janeiro] do empresário de Lisboa Antonio 
Isidoro da Fonseca, que chegou a publicar material para uso no comércio e obras de cunho 
literário e acadêmico, durou pouco, pois em 10 de maio de 1747 foi promulgada a ordem régia 
proibindo gráficas e publicação de ‘livro e papel avulso’ no Brasil. Igual destino tiveram as fábricas 
de tecidos, de linhas e galões finos, até com fios de ouro e prata, por meio do alvará de Dona 
Maria I de 5 de janeiro de 1785, mandando fechar todas as fábricas no Brasil. Na cidade do Rio de 
Janeiro foram fechadas 16 fábricas e seus teares enviados para Lisboa. Só foi permitida a 
permanência da industria naval por interesse da coroa na fabricação e nos consertos das 
embarcações reais” (CAVALCANTI, 2007). Fatos como esses provocaram um irreparável atraso no 
desenvolvimento econômico, político e cultural do Brasil, cujas conseqüências perduram até os 
dias atuais. 
É em razão da defesa militar que são criadas, em 1808, a 
Academia Real de Marinha e, em 1810, a Academia Real 
Militar [...] a fim de que atendesse à formação de oficiais e 
engenheiros civis e militares. Em 1808 é criado o curso de 
cirurgia (Bahia), que se instalou no Hospital Militar, e os 
cursos de cirurgia e anatomia, no Rio. No ano seguinte, 
nesta mesma cidade, organiza-se o de medicina. Todos 
esses visam atender à formação de médicos e cirurgiões 
para o Exército e a Marinha (RIBEIRO, 1988, p.40). 
 33
 A proclamação da independência do Brasil em 1822 colocou a 
educação em evidência, ou ao menos a necessidade dela. Com o retorno da 
família real e toda a Corte para Portugal havia necessidade de formar quadros 
para o incipiente governo imperial. “A conquista da autonomia política, ou seja, o 
surgimento da nação brasileira, impunha exigências à organização educacional” 
(RIBEIRO, p. 45), no sentido da constituição de uma rede escolar articulada, com 
métodos, conteúdos e objetivos claramente delineados e “capaz de receber todos 
em idade escolar, distribuídos nos seus diferentes graus” (Ibd.). 
 
 Bem por isso, em 1823, os membros da Assembléia Constituinte 
encarregada de elaborar uma Constituição para o Império “aludem à necessidade 
de se colocar em discussão o ensino no Brasil” (MORAIS, 1989, p. 98), e cultivam 
a idéia de um sistema nacional de educação em duplo aspecto: “graduação das 
escolas e distribuição racional por todo o território nacional” (RIBEIRO, p. 44). 
 
 Segundo BUENO (1997, p.117) o perfil ideológico da maioria dos 
membros da Assembléia Constituinte de 1823 pode ser classificado como “liberal 
democrata”, pois queriam “instituir [no Brasil] uma monarquia constituinte que 
respeitasse os direitos individuais”. Dom Pedro I, no entanto, “queria poder de veto 
e controle total sobre o Legislativo”. As seguidas desavenças entre o imperador e 
os constituintes redundaram na destituição da Assembléia. Em 12 de novembro de 
1823 Dom Pedro I “mandou o exército invadir o plenário, muitos deputados foram 
presos e exilados”. 
 
 34
 Em 1824 Dom Pedro I outorgou, de forma autocrática, a nova 
Constituição do Império que permaneceria praticamente inalterada até a 
proclamação da república no final do século XIX. No texto publicado pelo 
imperador desapareceu a noção de sistema nacional de educação. O artigo 179 
da Constituição se referia à educação da seguinte forma: 
 
 
 
 
 
 Para além doque estabelecia a lei, na prática “o novo império 
continuava uma velha sociedade escravocrata [na qual] não muita gente se 
encontrava em condição de estudar” (MORAIS, 1989, p.99). Aos escravos era 
proibida a educação; as mulheres – salvo raríssimas exceções – também não 
estudavam; os homens brancos e pobres não tinham acesso à educação formal: 
“restava, para um atendimento escolar, a elite branca e livre” (IDEM). 
 
 MARCHESE (2006, p. 118) informa que “a população colonial 
brasileira no início do século XIX guardava as seguintes proporções: 28% de 
brancos, 27,8% de negros e mulatos livres, 38,5% de negros e mulatos 
escravizados, 5,7% de índios”. Esses números dão a dimensão da enorme parcela 
da população brasileira que naquele período não era alcançada pela educação. 
 
A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos 
brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança 
individual e a propriedade, é garantida pela Constituição 
do Império [entre outras maneiras pela] instrução primária 
gratuita a todos os cidadãos [...] [e] pela criação de 
Colégios e Universidades, onde serão ensinados os 
elementos das ciências, belas artes e artes (ALMEIDA & 
BARRETO, 1967, p. 192 apud RIBEIRO, 1988, p. 44). 
 35
 O século XIX se iniciou marcado pela revolução industrial na Europa, 
sobretudo na Inglaterra, pela disseminação das idéias liberais e pelo processo de 
emancipação política das colônias da América. Aos poucos, o capitalismo inglês 
foi impondo suas regras para a economia mundial e forçando mudanças que 
favorecessem seu desenvolvimento. O Brasil, contudo, alheio à revolução 
industrial intensificou nesse período a exploração da mão-de-obra escravizada, 
investindo pesadamente no modelo agrário-comercial-exportador, ancorado, 
sobretudo, na cultura cafeeira22. 
 
 Ora, o regime escravocrata que sustentava a economia das colônias 
era “um entrave ao crescimento dos mercados e à modernização dos métodos de 
produção” (MOURA, 2000, p. 35); bem por isso, a Inglaterra se empenhou tanto 
na defesa da abolição da escravatura e combateu com sua poderosa armada o 
tráfico negreiro. A lei Bill Aberdeen, de 8 de agosto de 1845, dava aos ingleses 
“pleno direito de apreender, julgar e punir toda embarcação negreira do país 
[Brasil] capturada em todos os mares pelos navios britânicos”(IDEM, p. 36). 
 
 A pressão externa da Inglaterra aliada aos anseios abolicionistas de 
diversos grupos no Brasil introduziu definitivamente na agenda nacional a questão 
da abolição da escravatura, como condição para o avanço e a viabilidade do Brasil 
como nação independente e soberana no cenário político-econômico 
internacional. 
 
22 “No período de quarenta anos compreendido entre a vinda da família real para o Brasil (1808) e 
o fim definitivo do tráfico [negreiro], em 1850, foram introduzidos mais de 1,4 milhão de cativos no 
Império, ou seja, cerca de 40% de todos os africanos desembarcados como escravos em três 
séculos da história do Brasil” (MARCHESE, 2006, p.121-122). 
 36
 Depois de seguidas tentativas e vários tratados internacionais 
simplesmente ignorados ou burlados, a lei Eusébio de Queiroz, de 4 de setembro 
de 1850, encerrou definitivamente o tráfico humano para o Brasil (BUENO, 1997, 
p. 147). A essa lei seguiram-se outras23 que, protegendo os interesses 
econômicos dos senhores e da elite agrária e conservadora da época, visavam 
protelar a abolição total da escravatura – que só ocorreria em 1888 – através de 
medidas paliativas que retardassem o mais possível o inevitável desfecho. 
 
 A esta altura a cultura do café fazia a fortuna da elite dirigente e era 
necessário garantir a oferta de braços para a lavoura. Em substituição à mão-de-
obra escravizada a elite econômica foi buscar nos imigrantes estrangeiros a força 
de trabalho necessária para garantir a continuidade de seu projeto e, ao mesmo 
tempo, começou a se interessar pela educação como “possibilidade de capacitar” 
os trabalhadores para os seus interesses na época (HOBSBAWM, 1979, p. 135 
apud MOURA, p. 39), pois acreditava que, “educados os lavradores, haverá de 
sobra terras e braços” (LANNA, 1989, p. 63 apud TEIXEIRA, 2006,p. 13). 
 
 
 
 
 
 
23 Lei do Ventre Livre de 28 de setembro de 1871 “segundo a qual seria livre qualquer filho de 
escrava nascido no Brasil” (BUENO, 1997, p. 151); Lei dos Sexagenários de 28 de setembro de 
1884 que “concedia liberdade aos cativos maiores de 60 anos e estabelecia normas para a 
libertação gradual de todos os escravos, mediante indenização” (IDEM), a ser paga pelo Estado 
aos antigos senhores de escravos. 
A idéia de ‘educação para o trabalho’, amplamente 
discutida nesses anos por senhores de terras e 
escravos, dirigentes políticos e pessoas de algum modo 
vinculadas ao mundo cafeeiro de então, foi um dos 
pilares do compromisso estabelecido, procurando 
reajustar noções de trabalho existentes às exigências 
do tempo, de modo que quando não fosse mais 
possível manter os escravos assenzalados, os ritmos 
intensos de trabalho nas emergentes lavouras cafeeiras 
paulistas se mantivessem (MOURA, 2000, p. 37). 
 37
 Do ponto de vista da elite tratava-se, nesse momento, de 
implementar uma ética do trabalho que mantivesse “a gente do povo [...] em lides 
exaustivas e intermináveis [...] até como uma maneira de conter o risco potencial 
de criminalidade e anarquia” (MOURA, p. 34) que, se supunha, os desocupados 
representavam, além de canalizar toda sua força de trabalho para os interesses da 
oligarquia agrária brasileira. Aos ex-escravos libertos somavam-se os imigrantes 
estrangeiros e os pobres em geral na categoria dos que deveriam ser educados 
para o trabalho. 
 
 Enquanto isso, aos filhos dos barões de café, ricos proprietários de 
terras e escravos, se reservava a formação superior, sobretudo no bacharelado 
em direito, mas também na medicina, farmácia, engenharia civil ou militar e na 
carreira eclesiástica. “Como bacharéis em direito, facilmente chagariam à posse 
dos altos cargos políticos do país, os quais suas famílias, em boa parte, já 
dominavam” (IDEM, p. 42). 
 
 Noutra via, “a educação voltada para a grande maioria da população 
brasileira, priorizava os interesses da lavoura”, pois, “tratava-se de formar ‘braços’ 
ou ‘operários’, não seres sociais” (IDEM, p. 43); por isso houve grande insistência 
na criação de fazendas-escola para recolher crianças e adolescentes órfãos, 
ingênuos24, libertos, filhos de imigrantes e outros. Na busca de formar 
trabalhadores pela educação “as crianças desvalidas, muitas vezes, descendentes 
 
24 Filhos de escravas nascidos após a promulgação da Lei do Ventre Livre, em 1871. 
 38
da escravidão, eram o alvo principal, pois poderiam ser educadas desde cedo 
para atender às novas expectativas de trabalho” (TEIXEIRA, 2006, p. 22). 
 
 Dessa maneira, à época da proclamação da República em 1889, a 
educação popular estava abandonada, resumindo-se à algumas escolas primárias 
e de formação profissional25, enquanto o ensino médio era como que um 
propedêutico para o acesso aos níveis superiores, reservado às elites. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O século XIX, sem dúvida, foi um divisor de águas na história 
brasileira, pois em menos de cem anos ocorreram fatos cuja abrangência histórica 
superou de longe tudo que aconteceu nos primeiros três séculos do período 
colonial. O êxodo da família real para o Brasil nos primeiros anos desse século 
como que desencadeou uma série inigualável de eventos transformadores, como 
a aberturados portos, a independência política, a primeira constituição, o 
surgimento do país como nação autônoma, a abolição da escravatura, a 
 
25 ROMANELLI (1991, p. 40) informa que no ano de 1888 havia 250 mil alunos nas escolas 
primárias para uma população de aproximadamente 14 milhões de brasileiros. 
Nessa sociedade, de economia baseada no latifúndio e 
[até há pouco] na escravidão, e à qual, por isso, não 
interessava a educação popular,era para os ginásios e as 
escolas superiores que afluíam os rapazes do tempo com 
possibilidades de fazer os estudos [...] Esse contraste 
entre a quase ausência de educação popular e o 
desenvolvimento de formação de elites tinha de 
forçosamente estabelecer, como estabeleceu, uma 
enorme desigualdade entre a cultura da classe dirigida,de 
nível extremamente baixo, e a da classe dirigente, 
elevando sobre uma grande massa de analfabetos [...] 
uma pequena elite em que figuravam homens de cultura 
requintada (AZEVEDO, 1963, p. 572-574 apud
ARANHA, 2002, p. 158). 
 39
proclamação da República, em que pese os limites e contradições presentes no 
contexto e circunstâncias que envolveram cada um desses fatos. 
 
 A educação, contudo, permaneceu orientada pela mesma lógica de 
submissão desde o início da história colonial, prolongando-se inalterada essa 
lógica durante todo o século XIX, mesmo em face das grandes mudanças 
ocorridas. Como afirma MORAIS (1989, p. 91), houve apenas “alternância de 
diferentes submissões”, que mantiveram sempre uma elite com acesso restrito aos 
melhores bens educacionais, em detrimento da maioria da população, distanciada 
do ensino, ora escravizada, ora liberta, mas totalmente consumida pelo trabalho 
alienado para sustentar o projeto da elite. 
 
 
1.2.3. – A educação brasileira no século XX: O desafio da 
 universalização do ensino 
 
 No início do século XX o Brasil vivia os primeiros anos da experiência 
republicana. Com o fim da monarquia em 1889 se iniciou o período da chamada 
Primeira Republica26, no qual a nova organização política brasileira se firmava 
com uma nova constituição, aprovada em 1891, e a criação de um governo 
representativo, federal e presidencial. A Revolução Federalista de 1893 no sul do 
país e a Revolta de Canudos no sertão baiano – duas guerras civis – ajudaram a 
 
26 Também denominado de República Velha, República Oligárquica, República dos Coronéis e 
República do Café 
 40
sacudir este período histórico e a revelar as incongruências e contradições do 
novo regime político que se instalara no Brasil. 
 
 
 
 
 
 A cultura do café, sobretudo nas regiões sul e sudeste do país, deu 
continuidade ao modelo agrário-exportador da economia brasileira, herdado da 
época do império. No entanto, um “traço evolutivo predominante [desse período] 
foi a lenta urbanização em função da passagem do regime escravocrata para o 
regime assalariado, conservando-se as elites agrárias no poder” (MONLEVADE, 
2001, p. 36). Nessa época desenvolvia-se também uma incipiente industrialização. 
 
 A Constituição de 1891 manteve a descentralização da educação 
primária estabelecida desde 1834 pelo Ato Adicional à Constituição do Império, 
que atribuíra às províncias a responsabilidade pelo ensino primário e secundário. 
“Essa descentralização conservava a precariedade do ensino primário nas 
diversas regiões do país, uma vez que a maioria delas era incapaz de arcar com 
essas despesas” (LOPES, 2006, p. 2). 
 
 Se, de um lado, havia o anseio pela universalização da educação 
popular, próprio do espírito positivista da republica, de outro o modelo agro-
Todos os velhos descaminhos da política e da economia 
brasileiras se materializaram plenamente nos dez 
primeiros anos da república. Escândalos financeiros, 
arrocho salarial, clientelismo, aumento dos impostos, 
regime oligárquico, coronelismo, repressão aos 
movimentos populares, desvio de verbas, impunidade, 
fraude eleitoral, fechamento do Congresso, estado de 
sítio, crimes políticos, confronto entre governos civis e 
governos militares [...] O Brasil ingressou no século XX da 
maneira mais turbulenta possível (BUENO, 1997, p. 161) 
 41
exportador da economia prescindia da universalização da alfabetização, pois “não 
interessava aos políticos a escolarização da população [...] eram exatamente os 
mais letrados que perturbavam a ordem” (MONLEVADE, Idem). 
 
 Ora, a Primeira Republica “foi um período marcado por uma rica 
legislação educacional” (LOPES, 2006, p.1) que, na prática, não resultou na 
democratização do ensino; antes, ajudou a implementar o ensino superior, 
“prioridade das classes dirigentes” (Idem, p. 3), em detrimento da escola primária 
que “manteve-se, durante as primeiras décadas da República, nos mesmos 
moldes da velha escola de primeiras letras” (Idem, p. 2) da época imperial. 
 
 A ampliação do ensino primário esbarrava na falta de professores e 
permaneceu apenas no anseio, enquanto aumentava a demanda pelo ensino 
secundário e superior. Entre 1891 e 1910 foram criadas 27 escolas superiores, 
saltando o número de estudantes do nível superior de aproximadamente 2.300 em 
1880 para cerca de 20 mil no final da Primeira República, em 1930. Cresceu 
também nesse período o número “de escolas comunitárias, principalmente 
confessionais, primárias e secundárias, nas cidades maiores do interior do país” 
(MONLEVADE, 2001, p. 37) que visavam suprir a deficiência de escolarização 
pública. 
 
 O abandono da escola elementar desde o período imperial, aliado à 
educação aristocrática voltada às elites, em prejuízo da grande maioria da 
população excluída do ensino, redundou em índices elevados de analfabetismo no 
 42
início do século XX. Em 1890 a taxa de analfabetismo da população brasileira 
chegava a 67,2% e trinta anos depois, em 1920, ainda era de 60,1% (ARANHA, 
1996, p. 155). “Mais da metade da população de quinze anos e mais em 1920 
havia sido totalmente excluída da escola” (RIBEIRO, 1988, p. 74). 
 
 A história da educação no Brasil evoluiu sempre “através de rupturas 
marcantes” (BELLO,2001) nos diversos períodos que a constituem. Isso se 
confirmou particularmente na chamada Revolução de 193027 que marcou o 
encerramento da Primeira República. Nos anos anteriores a 1930 as oligarquias 
agrárias foram declinando paulatinamente em importância e poder “devido à 
existência de novas forças sociais, em decorrência das modificações na estrutura 
econômica”28 (RIBEIRO, p. 86). Ocorreu que o modo de produção agrário-
exportador vigente desde a época da Colônia foi substituído pelo modelo urbano-
industrial capitalista29 na perspectiva desenvolvimentista. 
 
 
 
 
 
 
27 Getulio Vargas tomou o poder através de um golpe de estado em 31 de outubro daquele ano e 
colocou fim a uma série de conflitos que se arrastaram por alguns anos através da implantação de 
um regime ditatorial de governo (BUENO, 1997, p. 217) 
28 A crise da Bolsa de Valores de Nova Iorque em 1929 atingiu a economia mundial, em razão da 
interdependência do sistema capitalista, provocando crise em diversos países, inclusive no Brasil 
cuja economia estava quase toda ancorada na produção e exportação de café. 
29 Em 1907 existiam no Brasil 3258 industrias empregando cerca de 150 mil operários, em 1920 
havia mais de 13 mil empreendimentos industriais ocupando cerca de 276 mil operários (RIBEIRO, 
1988, p. 86). 
A Revolução de 1930 foi o marco referencial para a 
entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A 
acumulação de capital, do período anterior, permitiu com 
que o Brasil pudesse investirno mercado interno e na 
produção industrial. A nova realidade brasileira passou a 
exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era 
preciso investir na educação (BELLO, 2001). 
 43
 Ao “novo modo de produção [...] correspondia uma nova sociedade, 
urbana e letrada” (MONLEVADE, 2001, p. 41), que exigia a ampliação do ensino, 
sobretudo, nas regiões mais industrializadas, buscando-se também a erradicação 
do analfabetismo através de políticas públicas e campanhas de escolarização. 
 
 Ao movimento de 1930, que marcou o início da Segunda República, 
seguiram-se diversos fatos importantes e decisivos para a história da educação 
brasileira. Nesse mesmo ano foi criado o Ministério da Educação e Saúde; no ano 
seguinte o governo provisório publicou diversos decretos visando organizar o 
ensino secundário e as universidades brasileiras que ainda não existiam; em 1932 
surgiu o Manifesto dos Pioneiros30 da Educação Nova; em 1934, a nova 
constituição afirmou a educação como direito de todos, responsabilidade da 
família e do Estado (BELLO, 2001). 
 
 Nos quarenta anos que se seguiram ao movimento de 1930 foi se 
constituindo uma tentativa de Sistema Nacional de Educação Federal no Brasil 
através de diversas iniciativas em diferentes níveis de governo. 
 
 
 
30 Texto elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 intelectuais, entre os quais Anísio 
Teixeira, Afrânio Peixoto e Cecília Meirelles que “consolidava a visão de um segmento da elite 
intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de 
interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação. [...] O documento 
se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a 
desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de 
educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita” 
(BOMENY) para todos. 
 
 
 
 44
 
 
 
 
 
 
 Nesse período, contudo – apesar dos limites e contradições sempre 
presentes – se viabilizou uma das promessas da República no tocante à 
universalização da educação, pois, “nos princípios republicanos a instrução foi um 
dos pilares para o progresso e a cidadania, como parte de um projeto civilizatório” 
(ANDREOTTI, 2006, p. 2). 
 
 A partir de 1930 cresceu exponencialmente o número de matrículas, 
forçando a fundação de inúmeras escolas e a multiplicação de turnos, inclusive 
noturnos, o que acarretou perda de qualidade no ensino. Para atender a crescente 
demanda “não se construíram mais escolas e sim salas de aula” (MONLEVADE, 
p. 43), espaços precários e “cada vez menos equipados para o ensino” (Ibid.). 
 
 Desde 1930 até os dias de hoje o Brasil já teve cinco novas 
Constituições (1934, 1937, 1946, 1967 e 1988), elaboradas e aprovadas por 
sucessivos governos que se alternaram entre períodos de regimes de força 
ditatorial (1930-1945 e 1964-1985) e períodos de normalidade democrática com 
eleições livres e diretas, além da realização de referendos e plebiscitos para 
consulta popular. 
A União aumentou seus investimentos em educação 
superior [...] os governos estaduais ampliaram 
explosivamente as vagas nas escolas primárias e nos 
ginásios; e os municípios [...] começaram a assumir a 
educação infantil e a alfabetização de adultos, além de 
abrir escolas primárias e secundárias onde faltava a 
presença estadual ou onde sobravam recursos de 
transferências de impostos, gerados pelo crescimento das 
indústrias e pela circulação do comércio (MONLEVADE, 
2001, p. 42). 
 45
 Nesse período a educação brasileira foi alvo de inúmeros projetos, 
reformas e leis de diretrizes e bases que procuraram responder às contradições 
inerentes à sociedade de classes, ampliando o acesso ao ensino e buscando 
garantir cidadania a todos os extratos sociais. Com efeito, adentrando o século 
XXI, a democratização do ensino é um fato, 
 
 
 
 Ao mesmo tempo em que se ampliou a acesso ao ensino, as escolas 
públicas – tomadas pela presença hegemônica das classes populares – 
contraditoriamente, foram sofrendo um seguido processo de desqualificação “pelo 
aligeiramento do ensino e das exigências de aprendizagem” (MONLEVADE, 2001, 
p. 46) 
 
 
 
 De outro lado grandes contingentes de alunos matriculados nas 
séries iniciais do processo de ensino nas escolas públicas não conseguiam dar 
seguimento aos estudos. Reprovados ou evadidos da escola por razões diversas 
esses alunos deram origem ao analfabeto funcional, “alguém que assina o nome, 
se familiariza com letras e números, pega o ‘sabor’ da cultura letrada, mas não o 
hábito de ler e muito menos o saber científico” (Ibid.). E até mesmo muitos 
daqueles que cumpriram todo o processo educacional oferecido, se submetidos a 
[...] a paisagem humana das salas de aula evoluiu das 
comportadas crianças das elites e classes médias para a 
população tipicamente brasileira, pobre, mestiça, com 
dificuldades de comprar caderno, lápis, e uniforme 
(MONLEVADE, 2001, p. 46). 
As elites e as classes médias passaram a freqüentar 
colégios privados caros e de boa qualidade, passaporte 
quase certo para o ensino superior em cursos de prestígio 
das universidades públicas federais e estaduais gratuitas. 
(IDEM, p. 47). 
 46
uma avaliação simples, se conclui que não aprenderam o que as escolas se 
propuseram a ensinar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A constatação triste que se pode fazer é que, no início do século XXI, 
algumas características da sociedade colonial e imperial ainda persistem na 
realidade brasileira: uma elite usufrui os melhores bens educacionais e ocupa os 
melhores postos sociais, como resultado de um processo histórico de 
privilegiamento que lhe tem favorecido secularmente, inclusive na educação de 
qualidade que recebe31. Enquanto isso, às classes populares se apresenta uma 
oferta educacional desqualificada e excludente, privada de recursos e 
perspectivas, com professores descontentes e mal remunerados32, subsidiada 
através de políticas públicas de assistência social, tais como distribuição de 
merendas, uniformes e atendimentos de saúde. 
 
31 A pesquisa Síntese dos Indicadores Sociais do IBGE com base nos dados da PNAD-2006, 
publicada em setembro de 2007, informa que os 20% mais ricos da população brasileira ocupam 
54,3% das vagas no ensino superior publico e 64,2% dos lugares na rede particular de ensino 
superior, caracterizando a universidade do século XXI como um espaço privilegiado dos mais ricos. 
Esse quadro repete o que tem acontecido desde o início na história da educação brasileira (LAGE 
& SOARES, 2007). 
32 TÓFOLI (2007) reporta que no Estado de São Paulo os professores da rede pública, em início de 
carreira, recebem salário 39% menor do que os do Estado do Acre, em igual situação. Quando se 
considera que o custo de vida do Acre é menor que o de São Paulo esta diferença chega a 60%. 
As crianças e os jovens estão na escola, permanecem 
nela e recebem seus diplomas, mas não sabem o que 
deveriam saber ao deixar a escola. Descobriu-se que a 
escola não ensina, que os alunos não aprendem, que os 
professores não sabem, que nossos índices de 
desempenho estão entre os piores do mundo. O que 
mudou na educação nacional durante todo o século 20? 
‘Nada’ pode ser a resposta. Apenas a contabilidade, o 
registro burocrático é diferente. Passamos da expulsão 
pura e simples para a evasão, desta