Resumo de livro : limites

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Resumo: TAILLE, Yves de La. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática.
O autor fala de limites de várias maneiras uma delas a palavra “Limite” remete à ideia de fronteira, de linha que separa territórios. “O limite de meu jardim está ali”, significa que há algo que não é mais o meu jardim. “Atingi o limite de idade” significa dizer que, atingida essa idade, existem coisas que não posso ou não me deixam mais fazer. Os dois exemplos nos remetem à ideia de restrição. “Limite” significa também aquilo que pode ou deve ser transposto. Na vida e na moralidade as duas possibilidades existem: o dever transpor e o dever não transpor. Para Piaget não é a maturação biológica que explica o desenvolvimento, mas as múltiplas interações com o meio físico e social. É ao agir sobre os objetos que a criança os assimila e constrói estruturas cada vez mais complexas e abrangentes de assimilação. Toda conduta é uma adaptação e toda adaptação é o restabelecimento do equilíbrio entre o organismo e o meio. Só agimos se estamos momentaneamente em desequilíbrio. Devemos aproximar a criança da cultura e não o contrário de limites. A excelência deve ser entendida como um ideal que move. Uma boa educação moral não deve se restringir ao ensinamento de múltiplas regrinhas a “conter”, a “impor limites”, do tipo “não faça isso”, “não faça aquilo”. Essa colocação de limites é necessária, assim como deve existir o movimento contrário da transposição de limites.. A educação moral das crianças, em vez de ser uma constante imposição de limites, só terá real êxito se também for um estimulo a transpor aqueles que as separam do exercício das virtudes. Os limites restritivos: levantam sérias questões políticas, éticas, existenciais. Limites normativos: aqueles que a sociedade resolve criar e imporcolocam bem menos limites. Trata-se de uma posição honesta. desejavel. Nem precisamos comentar os casos em que essa postura simplesmente traduz um total descaso pela educação dos jovens, e nos quais, em nome da liberdade conferida, justifica-se a indiferença e o desleixo. É importante refletir o que embasa a escolha do jovem: conhecimento, “modismo”, desejo, bem como as consequencias do ato.Dar liberdade pode significar dar demasiado responsabilidade. Cada vez que damos liberdade, damos responsabilidade. O valor pedagógico da primeira deve ser avaliado em função da importância da segunda, pois dar liberdade sem dar responsabilidade é, na verdade, não dar a liberdade. A conduta moral provém do sentimento de obrigatoriedade. Para a psicanálise freudiana, esse sentimento de obrigatoriedade tem suas raízes numa instância psíquica inconsciente, responsável pelas condutas morais, o superego. No Behaviorismo de Skinner, ele é fruto de condicionamentos bem sucedidos que criam hábitos de comportamento que correspondem a uma espécie de „segunda natureza‟. Para o sociólogo francês Durkheim, o sentimento de obrigatoriedade é consequencia de outro maior, o sentimento do sagrado, despertado por “seres” considerados mais fortes e melhores (como Deus ou a sociedade). Para o construtivismo piagetiano, se a moral for heterônoma, conformista, o sentimento que nos domina pode ser explicado como o faz Durkheim, mas, se a moral for autônoma, o sentimento de obrigatoriedade é explicado pelo respeito mútuo entre duas pessoas que se consideram iguais e livres. Abordagens mais recentes procuram explicar o fenômeno através de estudos de personalidade: pessoas altamente morais experimentariam uma forte relação entre a moralidade e identidade e, para elas, agir moralmente equivaleria a agir coerentemente com a imagem que têm de si, agir para preservá-la. Essas explicações e outras não são necessariamente contraditórias; algumas podem até ser vistas como complementares. Mas o fato é que até hoje não há o menor sinal de unanimidade a respeito dessas explicações e a honestidade intelectual deve nos levar ã humildade: o mistério persiste. Devemos notar dois aspectos. O primeiro é que essas teorias referendam a ideia de que o sentimento de obrigatoriedade é necessário à moralidade. O segundo aspecto se refere à educação: seja qual for a teoria escolhida, ela nos dirá que o sentimento de obrigatoriedade não “nasce do nada”, mas consequencia de uma educação moral que “coloca” limites. É uma espécie de interiorização de limites antes colocados por forças exteriores ao sujeito. Freud: Seu diagnóstico de que muitos adultos permanecem a vida toda dependentes de controles externos equivale a dizer que muitos homens permanecem a vida toda num estágio prémoral: na terminologia kantiana, poder-se-ia dizer que agem conforme o dever, mas não por dever. Alguém age conforme o dever quando suas ações são coerentes com alguma regra, mas não inspiradas pelo valor moral que a legitima. Por exemplo, alguém que não mata por medo de ser preso obedece ao imperativo “não matar”, mas não porque tenha aderido intimamente ao valor da vida. Já alguém que age por dever o faz porque está convencido de que o dever representa o bem. Limites restritivos: pais que não os colocam falharão na educação moral de seus filhos tanto na fase pré-moral quanto na proxima, que corresponde à instauração do superego. Falharão na primeira fase porque seus filhos não terão outras balizas além de seus proprios desejos para decidir como agir, e na segunda, porque serão a encarnação de modelos moralmente ambíguos para os filhos. A teoria de Durkheim também enfatiza a necessidade de que seus pais e educadores em geral coloquem limites. Para que a criança desenvolva o sentimento do sagrado 
do qual provém os valores e regras morais (religião, pátria, sociedade, etc), várias estratégias são necessárias. Ao lado daquelas que visam promover o apego da criança a grupos sociais, existem outras de caráter claramente coercitivo, como a disciplina e os castigos. Durkheim, assim como Alain, referendou o ensino tradicional, com sua disciplina e seus dispositivos penais que foram criticados pelos adeptos da “escola nova”, em particular daqueles que democratizaram radicalmente as relações entre professores e alunos. Todavia, mesmo esses críticos da velha educação moral não dispensaram referências a limites restritivos e à necessidade de sua presença na educação. É o caso de Piaget, autor sempre associado à educação libertária e que opôs-se em vários pontos à teoria de Durkheim e a um tipo de ensino essencialmente disciplinador, voltado para obtenção de uma silenciosa obediência por parte das crianças ou dos alunos. Verifica-se que muitos adultos permanecem essencialmente heterônomos a vida toda, limitando sua interpretação da moralidade a um certo número de regras prontas e impostas por autoridades consideradas como especialmente esclarecidas; outros caminham francamente rumo à autonomia e tornam mais leves as coações sociais milinares que pesam sobre suas mentes. O que Piaget descobriu é que a criança entra no mundo da moral através da heteronomia. Suas pesquisas e várias outras, mostram que crianças de 4 a 7 anos sempre interpretam a moral em referência ao prestígio e à autoridade dos mais velhos, dos pais e outros educadores. Portanto, o nascimento do sentimento de obrigatoriedade é comtemporâneo dessa moral e, para explicar seu nascimento, Piaget se refere a um tipo de relação social: a coação. Por um lado, a criança tende a ver os adultos como superiores, oniscientes e dotados de poderes ainda inatingíveis para ela, e, por outro, está submetida a suas ordens, vontades, punições. Essa mistura de admiração, dependência e medo, decorrentes da relação assimétrica que a liga aos pais, explica o surgimento de um novo sentimento, o respeito. E, ao respeitar os pais, tende a assumir seus valores e obedecer às suas ordens. Se a criança não encontrar pessoas que exerçam sobre ela alguma forma de autoridade, não desenvolverá esse sentimento necessário à moralidade. Portanto, assim como Freud e Durkheim, Piaget interpreta o surrrgimento da moral como resultado de uma pressão externa à criança. Se os adultos não desempenharem essa funçãode autoridade, para Freud, não inspirarão medo, para Durkheim, não desenvolverão, na criança, o espírito de disciplina e, para Piaget, não desencadearão nela o surgimento do sentimento do respeito moral. E a moral autônoma? Ora, ela representa uma superação possível da moral heterônoma. Sendo a experiência uma condição necessária a uma genuína assimilação de conhecimentos e valores, é necessário que a educação moral encarne os valores que se quer ensinar. Não adianta explicar à criança a razão de ser da justiça se ela não a experimenta em suas relações cotidianas. Não adianta explicar à criança a razão de ser dos limites morais que lhe são colocados se ela verifica que limites não valem para os próprios adultos. É por essa razão que as pedagogias modernas enfatizam a importância de a criança viver num mundo claramente regido pelos valores que se quer ensinar.