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Autores: Profa. Ivete Maria Soares Ramirez Ramirez Profa. Cláudia Maria Martins Prof. Eduardo Britto Prof. Fernando Pinto Ribeiro Profa. Lisienne da Silva Profa. Mônica Mandaji Colaborador: Prof. Adilson Rodrigues Camacho Didática Específica Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 Professores conteudistas: Ivete Maria Soares Ramirez Ramirez / Cláudia Maria Martins / Eduardo Britto / Fernando Pinto Ribeiro / Lisienne da Silva / Mônica Mandaji © Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) R173d Ramirez, Ivete Maria Soares Ramirez. Didática específica. / Ivete Maria Soares Ramirez Ramirez - São Paulo: Editora Sol, 2015. 68 p., il. Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2-106/15, ISSN 1517-9230. 1. Didática. 2. Educação. 3. Geografia. I. Título CDU 372.48 Cláudia Maria Martins Mestre e bacharel em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP), doutora em Filosofia das Ciências Humanas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), atua como docente nas áreas de Epistemologia, História do Pensamento e questões temáticas da Geografia Urbana. Realizou estágio de iniciação científica no Laboratório de Planejamento Urbano e Territorial em Geografia pela USP, trabalhou como geógrafa nas Centrais Elétricas de São Paulo e na Fundação de Desenvolvimento Administrativo (Fundap), ocupando-se de questões ambientais e de políticas públicas de saneamento, recursos hídricos e educação ambiental. Também é autora convidada de livros-texto de Geografia sobre estudos de climatologia e didática da Universidade Paulista Interativa (Unip), na modalidade de Ensino à Distância (EaD). Eduardo Britto Mestre em Ensino de Ciências, pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (Campo Grande), com especialização em Gestão Ambiental, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e graduação em Geografia, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Docente do curso pré-vestibular e do colégio Objetivo, São Paulo, e professor orientador de iniciação científica do curso de licenciatura em Geografia da Unip Interativa EaD. Fernando Pinto Ribeiro Doutor em Planejamento Urbano e Regional, pela USP, tendo cumprido parte dele no Instituto de Urbanismo de Grenoble, na França, mestre em Desenvolvimento Regional e Urbano, pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com graduação em Geografia, pela mesma universidade. Também nela e em seu colégio de aplicação, trabalhou como docente, além de outros colégios. Ivete Maria Soares Ramirez Ramirez (Ivy Ramirez) Mestranda em Educação, na modalidade TI, pós-graduada em jornalismo científico pelo Laboratório de Estudos Avançados de Jornalismo Científico da Universidade de Campinas (Labjor/Unicamp), bacharel e licenciada em Ciências Sociais e Geografia pela USP. Em 2006, estudou as seguintes disciplinas em nível de pós-graduação stricto sensu no Nepam/Unicamp (Núcleo de Pesquisas Ambientais): Qualidade de Vida em Sociedades Complexas, Sustentabilidade e Políticas Públicas, Desenvolvimento e Meio Ambiente e Mudanças Ambientais Globais na área de Sociedade e Ambiente e Economia Ambiental como aluna especial do programa de doutorado. É autora de material didático do Ensino Médio do Sistema de Ensino Objetivo, da disciplina Geografia, autora do livro Tiwanaku: um Olhar sobre os Andes, resultado de pesquisa de campo e residência durante seis anos no Chile, na região de Atacama, elaborado em parceria com o laboratório de editoração da ECA-USP, em 2005. Realiza trabalho de assessoria de Coordenação do Ensino Médio, no Departamento de Programação Geral (DPG), apoio pedagógico do Colégio Objetivo, em São Paulo. Ministra cursos para professores nos Encontros Pedagógicos promovidos pelo DPG, departamento que assessora as unidades conveniadas do Sistema Objetivo, no Brasil, e as unidades situadas no Japão, com cursos para professores e atendimento aos alunos. Ministra aulas no programa Atualidades on-line do Sistema Objetivo de Ensino e comenta os exames do Enem e vestibulares. Coordena, ministra aulas e elabora materiais didáticos para o curso de Licenciatura em Geografia, na modalidade de EaD, na Unip. Lisienne de Morais Navarro Gonçalves da Silva Doutora pela Unicamp, na área de Psicologia Educacional, mestre em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo, psicopedagoga atuando na área de formação. Realiza cursos e palestras sobre Educação. Professora titular da Unip, ministra aula nos cursos presenciais e EaD, líder de disciplina, escreveu livros-texto e é coautora do livro A Escola e o Aluno: Relações entre o Sujeito-aluno e o Sujeito-professor. Desenvolve projetos para atender à comunidade da região do município de Santana de Parnaíba, que faz parte da microrregião de Osasco. Coordena os projetos: Oficinas Pedagógicas de Arte e Expressão e Menos Um. Participa do grupo de pesquisa Multiletramento na formação contínua de educadores e líder do grupo de Linguagens Pedagógicas de EaD: Diversidade em Ação, da Unip, registrados no CNPq. Realiza pesquisa na área e orienta trabalhos de iniciação científica. Mônica Mandaji Doutora em Educação – Currículo, pela PUC-SP, mestre em Ciências da Comunicação, pela ECA-USP. Formada em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo, com licenciatura plena, pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Entre seus cursos de especialização, destacam-se o de Mídias Interativas aplicadas à Educação, pela PUC/SP, e a pós-graduação em Formação de professores para EaD, pela Unip. Participou também de curso de formação para tutoria ministrado pela Organização dos Estados Americanos. É professora da Universidade Paulista desde 2006 e atua como professora virtual na UAB da Universidade Federal de São Carlos. É também colaboradora do Instituto Crescer para a Cidadania, em que atua em projetos educacionais voltados à formação de professores para uso de tecnologias digitais e na formação de gestores escolares para desenvolver sua liderança e do Instituto Singularidades. Atuou, por fim, na gestão pública como secretária de cultura de Esporte e Turismo, na cidade de São Vicente/SP. Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice-Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez Vice-Reitora de Graduação Unip Interativa – EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático – EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Gustavo Guiral Cristina. Z. Fraracio Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 Sumário Didática Específica INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................71 FUNDAMENTOS DE DIDÁTICA EM GEOGRAFIA ................................................................................... 11 2 OS DESAFIOS DA COMPREENSÃO DA GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI .......................................... 12 3 IMPORTÂNCIA E ALCANCE DA DIDÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ................. 15 3.1 Novas necessidades, novos caminhos .......................................................................................... 20 3.2 Didática – conceito, origem e evolução...................................................................................... 21 4 UM NOVO MUNDO: GEOGRAFIA PARA ALÉM DA MEMORIZAÇÃO – A EPISTEMOLOGIA E O OBJETO DA GEOGRAFIA ENSINADA NA ESCOLA ..................................... 22 5 O SENTIDO SOCIAL DA ESCOLA E A ORGANIZAÇÃO DOS SABERES GEOGRÁFICOS NOS CURRÍCULOS ESCOLARES ....................................................................................... 26 5.1 O planejamento da aula de Geografia ......................................................................................... 33 6 DIFERENTES FORMAS DE AÇÕES DIDÁTICAS ....................................................................................... 35 6.1 Formas de vida contemporânea e reflexão sobre os espaços do habitar nas cidades ..................................................................................................................................... 35 6.1.1 Um exemplo de estudo urbano: cidade de São Paulo ............................................................. 35 6.1.2 O alcance e limite desse estudo de caso na aula de Geografia humana ......................... 38 7 UMA DISCIPLINA QUE POSSIBILITE LER O MUNDO E OS ESPAÇOS VIVIDOS .......................... 40 7.1 Os estudos de Geografia econômica e o aluno consumidor .............................................. 42 7.1.1 Do cidadão imperfeito ao consumidor mais que perfeito ..................................................... 42 7.1.2 Conceitos da Geografia econômica ................................................................................................ 43 7.2 A importância da construção de maquetes no ensino fundamental ............................. 45 7.3 Utilização, análise e cruzamento de mapas temáticos em sala de aula ........................ 48 8 O TRABALHO COM JORNAIS VIRTUAIS E OUTRAS FONTES DE NOTÍCIAS ................................. 51 8.1 Jornais ....................................................................................................................................................... 52 8.2 Blogs e wikis ........................................................................................................................................... 54 8.3 Cineaulas .................................................................................................................................................. 55 7 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 INTRODUÇÃO O bom desempenho da atividade docente exige o domínio de verticalizar, no ambiente escolar, os princípios teóricos, superando os diversos desafios que se interpõem cotidianamente em sua tão complexa realidade profissional. Exatamente neste ponto, estende-se o campo da didática como área nuclear da licenciatura, visto ser ela o ponto por onde o conhecimento é construído no universo do aluno, colaborando para a criação de uma atmosfera propícia ao ensino e à aprendizagem. Princípios didáticos, quando talhados ao longo da trajetória profissional, tornam a relação entre professor e aluno mais prazerosa, bem como potencialmente enriquecida. Tais princípios têm por meta estabelecer parâmetros que viabilizem não somente a construção do conhecimento, mas também da cidadania. Para tanto, o professor deverá instigar a autonomia de pensamento dos alunos, aprofundando-a até tornar significativa a aprendizagem (AUSUBEL, 1982). Neste sentido, a evolução das capacidades didáticas transparece na execução de um plano de trabalho que reconheça diferenças entre turmas, a fim de que se tracem estratégias específicas de atuação dentro de sala de aula. Além disso, tal execução deve ser orientada por um conhecimento prévio superior aos que os alunos já portam consigo, para que o processo de aprendizagem não se estagne em relativas superficialidades, mas permaneça instigante. O didatismo incide tanto no planejamento como nos objetivos advindos dos contextos diferentes para os quais a proposta será elaborada, mas, fundamentalmente, no método. Cabe aos professores, então, aprimorar as aptidões de articular disciplinas, aprofundar o potencial interdisciplinar do discurso e definir uma sequência de aulas que desafie os alunos, firmando-se em uma lógica de desenvolvimento, sem perder o elo com as relações sociais e a conjuntura na qual o aluno e a escola estão imersos. Cada disciplina requer sua própria exploração didática, entretanto, de modo geral, deve-se reiterar a importância do surgimento de domínios transversais evocados no decorrer da explanação de conteúdo. No que diz respeito à Geografia, sobre a qual nos debruçaremos aqui, são exigidas constantemente novas sortes de leituras e atualizações, embora seu objeto – o espaço geográfico – integre essencialmente a vida dos alunos e, ao mesmo tempo, seja constantemente transformado por esses agentes diretos. Por essa razão, a potência do ensino de Geografia ou da produção de conhecimento geográfico reside em integrar, cada vez de maneira mais enérgica, imprevista e sagaz as relações entre o aluno e os ambientes que ele ocupa hoje, poderá ocupar ao longo da vida e que decerto legará às próximas gerações. Sob este ponto de vista, mesmo o interior da sala de aula não se apartaria de alguma realidade que analisável tão somente da porta da rua para fora. Esta abordagem da Geografia, ao contrário, reivindica que o espaço geográfico em mutação não seja apenas exterior ao estudante, mas inclua enfaticamente, em primeira instância, aquele que o aluno frequenta e atravessa. Nas palavras de Kaercher (2003, p. 5): 8 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 [...] a Geografia é feita no dia a dia, através da construção de uma casa, da plantação de uma lavoura, das decisões governamentais, ou ainda em nossas ações individuais pela cidade (pegar um ônibus, fazer compras etc.). Tais premissas alicerçam o processo de construção de um modelo pedagógico sedutor e, ao mesmo tempo, eficiente. As habilidades didáticas, por sua vez, facultarão a conexão entre experiências conceituais e concretas. E a aprendizagem significativa redunda tanto em apropriação de conceitos quanto em evolução intelectual – isto é, o aperfeiçoamento da capacidade de pensar, refletir, intuir, deduzir e interpretar o mundo. Portanto, a prática pedagógica específica da Geografia exige considerar o aporte de experiências cotidianas e conhecimentos assistematizados, para organizá-lo e inseri-lo em complexos de relações impessoais de maior amplitude, sistematizando-o e fundamentando-o então. Mas de que maneira se transforma um conhecimento escolar em conhecimento científico? Antes: qual a diferença entre eles? O primeiro é caracterizado por se restringir a uma análise descritiva, rígida e isolada dos fatos, pois considera o aluno um mero receptáculo de informações, as quais deveriam ser processadas e memorizadas de acordo com um método repetitivo e desinteressante. Já o segundo proporciona ao aluno a capacidade de aprender. Ora, o que movimenta o conhecimento científico, em toda a história do ramo epistemológico, não são respostas prontas ou conclusivas, mas as perguntas precisas, os questionamentos implacáveis, as dúvidas certeiras, os saberes ainda incompreendidos e incompletos. Por essa razão, asdiferenças naturais de cada indivíduo não podem constituir impeditivos à sua aquisição/construção de conhecimentos, mas, antes, ponto de partida para reflexões, além de fortalecer esse nexo que os une, paradoxalmente, na mesma medida em que os distancia. Ampliar os espaços de dúvida e debate é o gesto precípuo para elaborar um contexto escolar efetivamente pleno e eficaz, seja para fortificar conceitos, seja para consolidar cidadãos críticos, autônomos, voluntariosos e transformadores. O jornalista e escritor uruguaio, Eduardo Galeano, narrava em O Livro dos Abraços: Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovakloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: – Pai, me ensina a olhar! (GALEANO, 2002, p. 12) 9 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 Agora, convocamos, você, aluno, a olhar conosco novas possibilidades de se perspectivar o processo de ensino e aprendizagem da Geografia, focalizando a dinâmica das paisagens produzidas, ao longo da história, como o cerne do estudo da disciplina. Para isso, devemos ter como norte alguns questionamentos importantes: • Como devemos proceder para que o aluno construa o desenvolvimento do pensamento geográfico? • Como valorizar o patrimônio natural e cultural de tal forma que o aluno compreenda a sua importância em suas escalas local e global? • É possível fazer o aluno compreender e perceber seu papel nas intervenções do espaço? • Quais instrumentos e métodos adotar para que seja possível compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos em suas dinâmicas, interações e contradições? • Como fazer o aluno sentir-se agente ativo na construção de relações socioespaciais que respeitem e admitam as diferenças entre as pessoas, no processo de sua inserção no multiculturalismo? • Como entender a Geografia social e a contextualização do território? Adiante, proporemos desenvolvimentos dessas indagações, tratando das bases epistemológicas e conceituais próprias à didática da Geografia. No primeiro momento, abordaremos a história da temática, o objeto de estudo e as contribuições acadêmicas. Em seguida, nossa ocupação recairá sobre os conceitos fundamentais e as principais categorias de análise que um currículo de Geografia deve trazer à tona em sala de aulas. 11 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA 1 FUNDAMENTOS DE DIDÁTICA EM GEOGRAFIA Um das palavras de ordem mais em voga na contemporaneidade é a que atrela o desenvolvimento social a uma educação de qualidade, o que sem dúvida sobrecarrega as responsabilidades dos professores, enquanto isenta a dos governantes. De acordo com o estudo providenciado pelo Ministério da Educação (MEC), a qualidade da educação implica: [...] por um lado, em políticas públicas, programas compensatórios e projetos escolares e extraescolares para enfrentamento de questões como: fome, violência, drogas, sexualidade, desestruturação familiar, trabalho infantil, racismo, transporte escolar, acesso à cultura, saúde e lazer, dentre outros, considerando-se as especificidades de cada país e sistema educacional. Por outro lado, implica em efetivar uma visão democrática da educação como direito e bem social, que deve expressar-se por meio de um trato escolar-pedagógico que ao considerar a heterogeneidade sociocultural dos sujeitos-alunos seja capaz de implementar processos formativos emancipatórios (BRASIL, 1997). Mediante esse movimento nacional de reclamações por uma educação de qualidade e diante de uma nova geração de alunos usuários inarredáveis das redes sociais, dos jogos digitais e das mídias de todos os tipos, o professor tem de se haver constantemente com as maneiras pelas quais este garantiria a passagem daqueles por processos formativos emancipatórios. Sem o amparo de paradigmas até pouco tempo admitidos – os quais mantinham segura a posição de poder do professor, embora custassem a emancipação de seus alunos – e na contramão de novos paradigmas vigentes, próprios de uma sociedade de consumo, em que toda a importância repousa apenas sobre as posses e o consumo, ao invés do que a escola pode oferecer: uma existência intelectual digna com afetos sofisticados, quando o direito do cidadão se confunde com o direito do consumidor, sob o risco severo de uma alienação geral da sociedade, o professor atravessa dificuldades ainda inéditas à sua profissão. Alguns pesquisadores alertam para a tendência de que o tecnicismo e o cientificismo atuais cristalizem um processo praticamente irreversível de desumanização das relações sociais. Uma constatação disso estaria disponível na frequência mais intensa de nossas relações com máquinas do que com humanos. Os efeitos dessa preferência por luxo, lucro e egocentrismo especificamente na educação são a sobrevalorização do pragmatismo, da eficiência meramente técnica e do conformismo, tudo isso com o consequente desdém pelos problemas sociais. Nesse contexto, para impedir a perda da identidade cultural e, ao mesmo tempo, não sufocar o surgimento de novos referenciais promissores, como lidar com esse novo aluno? 12 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Saiba mais Para aguçar a problematização desta sociedade contemporânea, assista ao documentário de curta-metragem a seguir: ILHA das flores. Dir. Jorge Furtado. Brasil: Casa de Cinema de Porto Alegre, 1989. 13 minutos. Disponível em: <http://portacurtas.org.br/ filme/?name=ilha_das_flores>. Acesso em: 31 ago. 2015. 2 OS DESAFIOS DA COMPREENSÃO DA GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI O estudo da natureza e da sociedade funda o ensino da Geografia, e a maneira como o professor trabalha esses elementos pode alterar decisivamente a construção de visões de mundo, ora aproximando, ora distanciando valores éticos e cidadãos. Como lapidar a ideia de natureza? Quais raízes culturais edificam os valores atuais e qual será o que melhor se dispõe para os desafios do mundo futuro? A ciência moderna irrompe a partir do pensamento de René Descartes, filósofo francês que instaura um novo marco epistemológico definidor de uma visão de natureza preponderante pelos séculos XIX e XX. Basicamente, na visão cartesiana, toda a ciência constaria de conhecimento certo e evidente. Tratou-se, então, de estabelecer um mecanismo metodológico baseado na observação dos fenômenos universais, na experimentação e na organização das reflexões e dos problemas encontrados segundo uma ordem lógica. Descartes influenciou decisivamente a história da Ciência, comprovando sua utilidade no desenvolvimento de teorias que compõem o avanço do conhecimento, porém formulou um modelo de interpretação que fragmenta as diversas partes que compõem uma totalidade de fenômenos do universo. Em outras palavras, elabora uma visão mecanicista que, por muito tempo, se debruçou na análise isolada de um determinado objeto de estudo, compreendido de forma desintegrada de um todo no qual é apenas parte constituinte. A separação entre o sujeito observador e o objeto investigado pode apresentar consequências devastadoras do ponto de vista ambiental, uma vez que a natureza é interpretada ao longo dos séculos XIX e XX como um sistema mecânico, o qual deveria ser controlado pela ciência e pelo homem, em sua jornadarumo ao progresso material. Contudo, a situação a que chegamos tornou fundamental a forjadura de uma visão de natureza que saiba desnaturalizar esse modelo, considerando-o em um contexto histórico, o qual inclusive não se coaduna com as exigências do século XXI. Ao professor, é necessário afiar uma visão crítica e ampla no pensamento dos alunos, por meio do trabalho das mais diversas perspectivas, a começar pelas prováveis das sociedades antigas, nas quais prevaleceria certa relação possivelmente transcendental com a natureza, tida então como elemento que incorpora no homem, conectando-o com entidades divinas, além da luta pela sobrevivência de tantos povos preservados e constituídos de acordo com as riquezas oferecidas pelo entorno de seu ambiente. 13 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA A falta de uma percepção ambiental suficientemente ampla, no transcorrer dos séculos, tem demonstrado seus perigos e, por conseguinte, os colapsos de muitas sociedades decorrentes justamente disso. Na Europa e, sobretudo, na Inglaterra do século XIX, as relações de romantização e de glorificação da natureza modificaram-se em função do progressivo conhecimento construído no campo das ciências naturais, como efeito das transformações culturais incitadas pelo Iluminismo. Com a prevalência do pensamento racional, rompem-se os limites de autodeterminação humana, anteriormente impostos pela religião, e a natureza, ao ser dominada, expressará o domínio da história pelo homem, sendo relegada, portanto, a um objeto, um recurso, um meio de exploração pelos diferentes agentes da sociedade. Embora esta visão fragmentada perdure por muito tempo, a partir da década 1960, conforme se ampliam as interpretações acerca dos limites ao progresso material e à manutenção dos padrões de consumo no capitalismo, a natureza vem impondo uma questão desafiadora ao desenvolvimento, exigindo outra percepção da relação homem-natureza. A partir da criação da noção de “meio ambiente”, um elemento-chave de representação da problemática da civilização, na medida em que comporta as implicações sociais, culturais e econômicas que o pensamento racional e mecanicista engendrou na esteira da modernidade, constitui-se um discurso ambiental. Segundo ele, o ambiente integra um conjunto sistêmico e multidimensional que envolve uma diversidade de valores que superam o aspecto puramente ecológico, de modo a abarcar os potenciais culturais, os processos sociais e políticos. A natureza passa a ser vista como a materialização do desenvolvimento, não é mais dominada, mas retoma seu posto de mantenedora do progresso material e tecnológico, contanto que sejam respeitados seus ciclos de renovação. Ao homem, pois, cabe novamente adequar-se à natureza, e não mais o contrário. Assim, tal princípio norteador de análise da natureza deve ser apropriado pelo professor, em uma atuação sagaz o bastante para descontruir a perspectiva mecanicista, travando uma relação dialógica com o aluno, orientando e mesmo criando, com ele, outras maneiras de relacionar-se com o ambiente. Vale salientar que essa questão não se desassocia da cultura, do rico patrimônio legado pelos povos ancestrais e da configuração de uma matriz cultural diversa, a qual seria conveniente a todos ser preservada. Verdade que o exercício docente é atravessado fortemente por matrizes culturais dominantes, atualmente estabelecidas no bojo do capitalismo, mais precisamente da globalização, do superconsumo, da cata exaustiva de uma espécie de diferenciação, exclusivismo e individualismo – inclusive, não se pode esquecer que a própria atividade docente, nos moldes em que está estabelecida hoje, é herdeira direta de uma matriz cultura francesa, a qual era dominante à época de sua institucionalização no Brasil. Nesse sentido, fundamentalmente, o conteúdo bombardeado pela e na internet, sobretudo nas 14 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA mídias sociais, distancia o aluno de uma perspectiva efetivamente libertadora e crítica do mundo, isto é, daquilo que lhes tornaria indivíduos transformadores. O reconhecimento da riqueza cultural do planeta é um vetor de compreensão do espaço geográfico, na medida em que a evolução social significa, em última análise, o progresso de um conjunto de padrões de comportamentos, crenças, conhecimentos, costumes e instituições que distinguem um determinado grupo social. Tal grupo é a expressão de um processo histórico formador de valores intelectuais, morais e espirituais que fazem parte da análise espacial no âmbito da Geografia. O espaço geográfico reclama uma contemplação complexa, a partir do reconhecimento da complexidade étnica e cultural dos grupos humanos, dada a multiplicidade de facetas das sociedades, tanto mais agora, em constante mutação. Não obstante isso, o contexto histórico atrelado ao processo de globalização, ao mesmo tempo e contraditoriamente, enfraquece gradativamente a diversidade cultural do espaço geográfico, reduzindo-a a um espaço cujo protagonista acaba sendo o consumidor, o homo economicus, com valores ditados por um mercado de massas. Em outras palavras, o cidadão dos direitos, com suas culturas tradicionais e singulares, é substituído pelo consumidor, que faz do ato de consumir a conquista da plenitude de sua felicidade. Nessa medida, os direitos fundamentais do cidadão e o bem-estar social da coletividade, os quais foram conquistados à custa de bastante sangue derramado, tornam-se hoje elementos dispensáveis quando indivíduos dispõem de elevados padrões de consumo, e isso os diferencia dos demais, reduzindo, de certa forma, sua dependência das políticas do Estado. Nosso intuito, neste ponto, é enfatizar a potência do trabalho do professor em resguardar a afeição e aderência ao bem coletivo, pelas quais o aluno, no exercício de suas ações cotidianas, reconhecerá sua função social, compreendendo ser ele o maior ganho individual possível do cidadão. De maneira prática, o senso crítico que o docente de Geografia precisa apurar deve levar em conta também algumas noções oriundas da Sociologia, por exemplo, como se viu, a problematização efetiva da sociedade do consumo de massa, caracterizando o modo de funcionamento do capitalismo e suas engrenagens baseadas na circulação de mercadorias, a partir de dois pontos centrais: • Consumindo marcas, grifes e produtos, os indivíduos, integrando uma massa de consumidores, estarão impedidos de se diferenciar dos demais. Embora se efetue uma sutil distinção de uma classe para outra, tais produtos são fabricados em massa e massificam seus consumidores. • As empresas, além de objetivarem obstinadamente o lucro e então erguer sua riqueza sobre a miséria de muitos, também traçam meticulosamente suas estratégias de marketing visando forjar necessidades de consumo em todos os potenciais novos consumidores, a partir de padrões estéticos de celebridades, coroando-as símbolos de moda social. Opondo-se a essa condição, importa conduzir o aluno à consciência de que sua força de trabalho, no limite e a prosseguir essa marcha, será submetida e aproveitada tão-somente para mobilizar ainda 15 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA mais o já acelerado processo de produção e consumo. Para isso, estão envolvidos meios de comunicação de massa, uma cultura e a publicidade, como elementos interligados de forma a reforçar o sistema econômico existente, o capitalismo. A divulgação de imagens falsas, que possuem a função de gerar a circulação de mercadorias, também cria um universo unidimensional onde a ideiae os pensamentos tornam-se homogêneos e o pensamento crítico é anulado. Para lidar com todo esse processo de maneira certeira e eficaz, o professor pode valer-se da didática, para conseguir construir novos saberes junto a seus alunos afastando-se do que por muito tempo foi a pura e simples transmissão de conteúdos. 3 IMPORTÂNCIA E ALCANCE DA DIDÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Para começar, repare no que o rodeia: a grande maioria de nossos utensílios é tecnológico. Ao tomar um ônibus ou metrô, geralmente o ingresso é permitido mediante um cartão para pagamento da passagem. Ao adentrar um banco, somos orientados por atendentes a usarmos caixas eletrônicos nos que acionamos boa parte das operações por meio de cartões magnéticos. Falamos com nossos amigos por via do celular e, com o mesmo aparelho, registramos os momentos em fotografias para postá-las em redes sociais. Em suma, é possível afirmar que as revoluções tecnológicas transformaram as relações humanas, os processos de comunicação, a dinâmica do conhecimento e as formas de trabalho. As Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC) alteraram as formas de se construir conhecimento, uma vez que agora ele se difunde pelas redes, com a participação de diversos sujeitos, não mais pertencendo a uma classe de indivíduos ou de instituições responsáveis por ele. Considerando a totalidade de descobertas científicas, invenções e inovações técnicas engendradas pelos seres humanos, espantosamente, mais de 80% delas surgiu apenas nos últimos 100 anos (SEVCENKO, 2005). Saiba mais Para saber mais sobre a memória biográfica de pessoas mais e menos conhecidas do século XX brasileiro, pesquisada em arquivos, assista ao documentário: NÓS que aqui estamos por vós esperamos. Dir. Marcelo Masagão. Brasil: Um Minuto Marketing e Produções Culturais, 1998. 73 minutos. Este novo cenário tem como efeito a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, o qual, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: [...] coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes se trata de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua 16 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente (BRASIL, 1997, p. 28). Para que se compreendam devidamente as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é obrigatória uma breve retrospectiva do papel da escola no Brasil. Saiba mais Para conhecer melhor a obra de um dos educadores decisivos na história da pedagogia brasileira, assista ao documentário: EDUCADORES – Anísio Teixeira. Dir. Paulo Nascimento. Brasil: TV Escola/ Fundaj, 2011. 26 minutos. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/ video/educadores-anisio-teixeira>. Acesso em: 31 ago. 2015. A escola, como nos é conhecida, emergiu com a Teoria do Capital Humano, na década de 1960. De acordo com Ferretti (1988), foi arranjada uma estreita ligação entre educação (principalmente, a escolar) e o trabalho, cuidando que a educação potencial izasse o trabalho. Essa perspectiva balizou por muito tempo as expectativas em relação a um professor como ele era e às vezes ainda é, proveniente de uma formação taylorista/fordista. Em virtude disso, as políticas de formação continuada hoje despontam como possibilidade de transformar as antigas práticas, decorrentes de saberes mecanicistas, no sentido de consolidar uma educação democrática no sentido mais amplo do termo. Isso vai exigir certa radicalidade no sentido das mudanças tanto da escola quanto dos saberes até então difundidos. O conhecimento e a ciência tornam-se produtos materiais e industriais que passam a ser generalizados e difundidos pelo processo escrito. Diante deste fato, estabelece-se como princípio a escolarização básica para todos uma vez que para se incorporar a produção científica como forma de desenvolvimento industrial e social, há a necessidade do domínio da escrita. Essa situação acabou por determinar que a função do Ensino Superior fosse a de formar profissionais especialistas que atendessem ao quadro necessário de produção político-econômica do país. De acordo com Kuenzer (2001), por algumas décadas, predominou entre nós a ilusão de que o curso superior 17 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA bastaria para especializar os profissionais para os empregadores, garantindo-lhes emprego, se não estável, ao menos certo. A própria noção de currículo educacional demonstrava esta visão educacional-profissional, ou seja, o bom profissional seria o disciplinado, que aceitaria a autoridade socialmente reconhecida, externa a ele e o poder instituído, seria memorizador de procedimentos, repetidor do conhecimento; cumpridor dos deveres preestabelecidos o que garantiria a segurança de emprego (KUENZER, 2001, p. 19). A base de formação geral, seguida da específica, era a maneira de disponibilizar os conhecimentos necessários para que o aluno pudesse adentrar no mercado de trabalho. Hoje, o paradigma da Tecnologia da Informação expressa a essência da presente transformação tecnológica nas relações estabelecidas na economia, na sociedade e na educação. As características políticas, sociais e econômicas da sociedade da informação residem em seu próprio símbolo de reconhecimento: o computador. E, nesse processo, a inovação e a tecnologia assumem as características básicas da força motriz. Se, na sociedade industrial, quem protagonizava o recurso de produção era sobretudo o capital, na da informação é justamente a própria informação. Pois, se se descentralizam as organizações, por serem fluidos os mercados, elas mobilizam tarefas complexas, intelectuais e participativas. Essas informações precisam sofisticar-se, transformando-se em conhecimento. A reorganização do regime de acumulação de capital é acompanhada por profundas consequências e marcas em um processo educacional. Havia seguranças relativas ao conhecimento detido, advindo da formação universitária – como que se adestravam as habilidades – nas formações de Ensino Superior, para o trabalho, transformando jovens em profissionais disciplinados, cumpridores de metas estabelecidas e, de certo modo, acomodados pela lenta e gradual digestão dos sistemas tecnológico-científicos (KUENZER, 2001). Já na nossa dinâmica do mundo globalizado muda dentro do processo de produção sua forma de agir, fazer e requerer dos profissionais a atualização e competências distintas (CASTELLS, 1999). Na dinâmica anterior, o processo era gerido pelo saber fazer, agora há a necessidade de que sejam desenvolvidas novas competências cognitivas e de relacionamento que envolvem análise, síntese, estabelecimento de relações, criação de soluções inovadoras, rapidez de resposta, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo entre outras (KUENZER,2001). Como meio de problematizar isso, de acordo com Morin (2000), compreende-se a necessidade de uma formação não mais baseada na memorização e repetição de procedimentos, e sim baseada em novos caminhos que venham a despertar a originalidade e a criatividade que só podem ser conseguidas por intermédio de um ensino crítico e inovador o que implica não só o domínio de conteúdo por parte do educador, como também uma visão de caminhos metodológicos diferentes. 18 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Observação A sociedade da informação caracteriza-se pelo elevado número de atividades produtivas que dependem da gestão de fluxos informacionais, aliado ao uso intenso das novas tecnologias de informação e comunicação. Saiba mais Em 1999, a Unesco solicitou ao filósofo Edgar Morin a sistematização de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília-DF: Unesco, 2001. Disponível em: <http://www. sistemas.ufrn.br/shared/verArquivo?idArquivo=1035842&key=13769c1ae 1338dbc536c4b21795c7e27>. Acesso em: 31 ago. 2015. O relatório foi elaborado em 2000, após o Fórum Mundial de Educação realizado em Dakar, no país africano, Senegal; o documento foi elaborado com a anuência de 164 governos, cujo título foi Marco de Ação de Dakar, Educação para Todos: Cumprindo nossos Compromissos Coletivos, lançando a partir daí uma agenda ambiciosa, com o intuito de atingir seis objetivos educacionais, com amplo alcance até 2015. Como resposta a essa elaboração, a Unesco, com o intuito de monitorar o progresso das propostas, deu início aos Relatórios de Monitoramento de EPT, pelos quais procurou completar alguns itens e recomendar procedimentos a serem inseridos na agenda global de desenvolvimento sustentável posterior a 2015. A conclusão elaborada constatou que apesar dos esforços que governos, sociedade civil e comunidade internacional empreenderam, ainda não foi atingida uma Educação para Todos. Apontou, no entanto, algo de positivo: o fato de que o número de crianças e adolescentes ausentes do ambiente escolar tenha diminuído, relativamente aos indicadores de 2000. O relatório mostrou ainda, que a desigualdade na educação aumentou entre as camadas mais pobres. Os conflitos internacionais contribuíram para isso, somados à baixa qualidade da aprendizagem no nível primário. Observou ainda que apesar das facilidades proporcionadas pela educação à distância, que facilitam certos níveis de formação, no que se refere à educação básica ainda há muito que fazer. Os governos aumentaram seus esforços, no sentido de mensurar os resultados em âmbito nacional e internacional por meio de avaliações. 19 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Muitos problemas ainda deverão ser resolvidos, como: • Os milhões de crianças fora da escola. • Cerca de 100 milhões de crianças que não completarão a educação básica. • A desigualdade social que afeta as oportunidades desses jovens. • A baixa qualidade no nível básico provocando o abandono dos bancos escolares. É possível afirmar então que cada época acaba por definir necessidades e leituras diferenciadas aos processos educativos, uma vez que, segundo Gadotti (1982), a educação nunca está desapropriada historicamente do poder, desta forma, a educação acaba sendo um prolongamento de um projeto político. Como exemplo, sejam os educadores (ou, de todo modo, uma boa parte deles) da década de 1970, quando vigorava a pedagogia tecnicista, segundo a qual professores e alunos seriam executores e receptores de projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social com o objetivo de apagar o entusiasmo e a espontaneidade dos sujeitos da educação. O funcionamento das escolas era regido pelos resultados que se obtinham com um planejamento controlador, disciplina, cumprimento de horários instituídos pelo Estado e regimento escolar. Nesse sistema educacional, o professor tinha um caráter de agente de controle, cujo objetivo era cumprir um currículo mínimo estabelecido pelo Estado e controlado por ele, demonstrar seu conhecimento segundo aulas expositivas, levar o aluno a acreditar na necessidade de ser um agente memorizador, avaliando o estudante a respeito daquilo que fora dado, da maneira como havia sido passado pelo professor (MASETTO, 2001). Lembrete A abordagem tecnicista caracteriza-se por estabelecer o poder da autoridade do professor e não ser dialógica, restando ao aluno assimilar passivamente os conteúdos transmitidos pelo professor, o que ainda se vê em escolas brasileiras. Atualmente, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as propostas pedagógicas devem visar à formação de indivíduos participativos, conscientes de seus direitos e deveres, preocupados com a transformação e o aperfeiçoamento da sociedade. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia 20 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas (BRASIL, 1997, p. 13). Partindo dessa perspectiva, a abordagem de ensino-aprendizagem e o relacionamento professor-aluno vão necessariamente passar por mudanças, e elas afetarão a didática aplicada em sala de aula, na elaboração de atividades e avaliações. Saiba mais Para saber mais a respeito de um dos educadores mais influentes da pedagogia contemporânea no Brasil, Paulo Freire, e seu trabalho com alfabetização e educação popular, assista ao documentário: ESPECIAIS diversos – Paulo Freire – Contemporâneo. Dir. Toni Venturi. Brasil: TV Escola; Olhar imaginário, 2006. 53 minutos. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/especiais-diversos-paulo-freire -contemporaneo>. Acesso em: 31 ago. 2015. 3.1 Novas necessidades, novos caminhos Ao nos nortearmos pelos PCN, concebemos o processo educativo como ação que deve preparar para a vida e, para tanto, é necessário integrar a recriação do significado das coisas, a cooperação, a discussão, a negociação e a solução de problemas. Nesse processo, o professor precisa servir-se de metodologias ativas que favoreçam a interação entre os alunos, a interação social, a capacidade de comunicação, de colaborar; a mudança de atitudes, o desenvolvimento do pensamento e a descoberta do prazer de aprender, ao mesmo tempo em que incentivem atitudes de cooperação. A sociedade varia em velocidade frenética. E o mais grave, para Claxton (1990), seria que a maior parte dos conhecimentos escolares não ensinaria o alunado a sobreviver nesse mundo. Por essa razão, as escolas e as instituições educacionais teriam de rever seus conceitos no sentido de proporcionar ao aluno do século XXI a formação necessária para não apenas adaptar-se à sua sociedade, mas também transformá-la. Observação Muita cautela para que não se equivoque com a falácia dos usos de tecnologias, por si, como solução para a pedagogia contemporânea, com práticas inovadoras, independentemente dos recursos utilizados. Tudo isso necessariamente é filtrado, atravessado, redirecionado e intencionado pormeio da didática. 21 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Quanto ao professor, para Oliveira (1995), seu papel deve ser ativo, impulsionando o desenvolvimento dos indivíduos, a partir dos processos de aprendizagem, de forma a levar adiante a transformação do professor tradicional. Não caberia mais, na atualidade, um professor que assumisse a tarefa de tão somente transmitir o conhecimento adquirido; hoje, seria necessário orientar, mediar processos de ensino e aprendizagem, atuando colaborativamente com seus alunos. Além disso, resta ao professor aceitar não ser o único detentor dos conhecimentos e, então, não precisar entregar roteiros prontos, mas sim compartilhá-los, norteando os alunos para que sigam sua trilha escolhida para alcançar seus objetivos finais de ensino-aprendizagem. Porém quais qualidades e conhecimentos seriam necessários para um professor cumprir sua função educativa, equipando seus alunos para enfrentarem os desafios do século XXI? De acordo com Sampaio e Leite (2001), ele precisa dispor de um conhecimento aprofundado de sua área e de capacitação especializada em educação. Lembrete Não se prioriza, na educação de uma sociedade da informação, o aluno solitário, ou um conteúdo disponível, tampouco o professor como o elemento chave da educação. Por isso, este precisa preparar-se, valer-se das tecnologias, selecionar o que for relevante e integrar seus alunos “alfabetizados digitalmente” com os cibercidadãos (SILVA, 2006). 3.2 Didática – conceito, origem e evolução “Didática”, mesmo no senso comum, difundido por dicionários, significa, segundo o Dicionário do Aurélio online: “Arte de ensinar com método os princípios de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte. Gênero didático” (DIDÁTICA, [s.d.]). Para o Moderno Dicionário do Português, de Michaelis, ainda mais resumidamente, é apenas “arte de ensinar” (DIDÁTICA, 2009). A palavra derivou de uma expressão grega “techné didaktiké”, que também significa: “arte ou técnica de ensinar”. Portanto, em outro termos, ela é a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem. Esse termo apareceu pela primeira vez associado diretamente à educação na obra de Jan Amos Komensky Comenius, de 1657, intitulada “Didática Magna”. Durante séculos, foi compreendida como técnicas e métodos de ensino. Era muito comum o desenvolvimento de manuais de didática que apresentavam um passo a passo de como o professor deveria atuar, na grande maioria das vezes totalmente descontextualizado da realidade social dos alunos e da escola em que atuava. 22 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Para Piletti (2010), a didática é o ramo específico da Pedagogia que tem como objetivo dirigir tecnicamente o ensino rumo à aprendizagem. Já Libâneo (1990) define a didática como “teoria de ensino” que converte objetivos sociopolíticos em pedagógicos, uma vez que investiga os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino, selecionando conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos, ou seja, tratando da teoria geral do ensino. Oliveira (1995) complementa ao dizer que os objetivos da didática são: • refletir sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino; • compreender o processo de ensino e suas múltiplas determinações; • instrumentalizar teórica e praticamente, o futuro professor para captar; • resolver os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a prática pedagógica através da elaboração da proposta de ensino numa perspectiva crítica de educação. Diante dos conceitos apresentados, tenha-se em mente que, quando se alteram as visões do homem e de seu papel no processo de construção de mundo, isso inegavelmente modificará a finalidade da educação, assim como o papel do professor, do aluno, a metodologia, a avaliação, e, consequentemente, a forma de ensinar. Saiba mais Para acompanhar dois exemplos de práticas não ortodoxas de ensino, assista aos dois filmes a seguir: SOCIEDADE dos poetas mortos. Dir. Peter Weir. EUA: Touchstone Pictures; Silver Screen Partners IV, 1989. 129 minutos. MENTES perigosas. Dir. John N. Smith. EUA: Buena Vista Pictures; Don Simpson/Jerry Bruckheimer Films; Hollywood Pictures; Via Rosa Productions, 1995. 99 minutos. 4 UM NOVO MUNDO: GEOGRAFIA PARA ALÉM DA MEMORIZAÇÃO – A EPISTEMOLOGIA E O OBJETO DA GEOGRAFIA ENSINADA NA ESCOLA As mudanças no modo de vida do ser humano, já na Antiguidade, quando ele adotou o sedentarismo, em detrimento do nomadismo, tiveram efeito na forma de obtenção de recursos para sua subsistência. Com isso, alteraram-se também as características da paisagem natural do espaço, devido à maior interferência humana. Podemos dizer que a Geografia já teria um objeto de estudo desde então. 23 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Alguns filósofos gregos, mesmo não mencionando diretamente a Geografia, oferecem importantes contribuições na percepção de espaço e suas formas de apropriação. Heródoto deixou importantes relatos de viagens pelo Mediterrâneo, e Hipócrates apontou elementos que vieram a ser apropriados pelo determinismo do século XIX, quando concluiu que o meio influenciava as sociedades. Porém foi com Estrabão que de fato surgiu uma obra de cunho geográfico, a qual se ocupava de classificações físicas e relações de domesticação da natureza pelo homem, com práticas agrárias para sua subsistência. Figura 1 – Arado Somente no século XIX, entretanto, a Geografia assume seu caráter de disciplina acadêmica. As principais escolas que emergem nessa época buscam desenvolver um discurso capaz de justificar a ação das nações imperialistas nos continentes asiáticos e africanos. Com a independência das nações americanas e o advento da Segunda Revolução Industrial, tornou-se necessário conquistar e procurar novas áreas, razão pela qual as nações europeias impuseram o que ficou definido pela Conferência de Berlim, que resultou na partilha da África, ou seja, na divisão de seu continente em territórios neocolonizados pela Europa. Assim, o discurso adotado pelos imperialistas encontrou fundamento na Geografia que validou teoricamente o discurso europeu sobre os novos espaços colonizados. Podemos citar duas escolas clássicas desse período: • Escola alemã (determinista): seus grandes pensadores foram Humboldt, Kant, Ritter e Ratzel, segundo os quais, as características do meio definiam as condições sociais, acreditavam que as sociedades europeias eram mais desenvolvidas por localizarem em climas temperados, diferente dos climas áridos da África. • Escola francesa: criticava o determinismo alemão, pois fundamentava seu pensamento com explicações qualitativas e quantitativas nas relações entre a sociedade e natureza, estabelecendo, assim, o possibilismo geográfico. Nessa corrente, a justificativa para o imperialismo na África era justiçado pelo fato de que, mesmo em áreas inóspitas, era possível ocupar e dominar dadas 24 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA as suas técnicas mais desenvolvidas. Paul Vidal de La Blache, liderou o pensamento geográfico francês da época. Fica evidente que a Geografia, em seus primeiros postulados, serviu como base estratégica para a geopolítica das principais potências do século XIX. No Brasil, a escola geográfica também acompanhou a influência das potências mundiais.No século XIX, a independência politica do Brasil e de outros países da América do Sul distanciou a influência imperialista direta em nosso território tal como observou no hemisfério oriental, mas a influência europeia, dada a dependência econômica, permaneceu vigente no Brasil. Com isso, a escola geográfica europeia também influenciou a produção nas universidades brasileiras. Por isso, a escola francesa contribuiu significativamente para a formação e implantação das primeiras escolas geográficas no Brasil, em São Paulo e no Rio de Janeiro. Pierre Monbeig e Pierre Defontaines foram os geógrafos franceses que auxiliaram na implantação das escolas. A Geografia desse período influencia até hoje na elaboração de alguns livros didáticos que optam pelo tradicionalismo e pela memorização de dados e informação, neutra e não politizada, distante de problematizações e compreensões. Com a vitória dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial e o momento bipolar da geopolítica vivenciada pela Guerra Fria, a Geografia foi influenciada pela escola estadunidense, provocando, então, um processo de matematização e do reconhecimento da Geografia como ciência natural, distante de qualquer pensamento socialista e marxista: surge a Escola Teorética-Quantitativa, que preconizou a estatística, o armazenamento de dados e a disseminação de tecnologias. Mesmo com as conturbações políticas das décadas de 1970 e 1980, surgiram correntes que criticavam a escola positivista que enfatizava a Geografia tradicional. Agora, a dinâmica da sociedade era o centro das discussões que preconizavam as diversas relações no espaço de vivência do ser humano, a luta de classes sociais e o pensamento marxista. Além de analisar e quantificar, agora é necessário criticar e transformar. Nos livros didáticos, a introdução da Geografia crítica encontra obstáculos, isso porque há divergências entre docentes que compreendem a necessidade de construir um pensamento crítico e outros que ainda acreditam na prática tradicional da quantificação e memorização. Na década de 1990, diante de tantas correntes geográficas existentes, sobressai-se a Geografia humanista que dará sustentação teórica à legislação educacional brasileira com ênfase à Geografia cultural e com entendimento que vai além da ciência, mas também valoriza a percepção das sociedades sobre as paisagens transformadas. O principal geógrafo crítico brasileiro, professor Milton Santos, aponta que a Geografia deve dignificar-se a pensar no futuro de maneira ampla, complexa e não segregada. Assim, cabe a ela dominar o futuro e o homem de modo generalizado e amplo. 25 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Por isso, Milton Santos mostra que: [...] agora, que a natureza modificada pelo trabalho humano é cada vez menos a natureza amiga e cada vez mais a natureza hostil, cabe aos que a estudam uma vigilância redobrada. E a Geografia, tantas vezes ao serviço da dominação, tem de ser urgentemente reformulada para ser o que sempre quis ser: uma ciência do homem (SANTOS, 1996, p. 213). É nesse cerne que a Geografia crítica deve entender que: A sociedade se transforma em espaço através de sua redistribuição sobre as formas geográficas, e isto ela o faz em benefício de alguns e em detrimento da maioria; ela também o faz para separar os homens entre si atribuindo-lhes um pedaço de espaço segundo um valor comercial: e o espaço-mercadoria vai aos consumidores como uma função de seu poder de compra. O estudo do espaço exige que se reconheçam os agentes dessa obra, o lugar que cabe a cada um, seja como organizador da produção e dono dos meios de produção, seja como fornecedor de trabalho (SANTOS, 1996, p. 213-214). Mas como compreender essa criticidade a partir de fatos que ocorreram no decorrer na história? Para isso, vamos analisar a figura a seguir: Figura 2 – Enchente Se questionarmos nossos alunos em sala de aula, certamente haverá dificuldades ou respostas infinitas sobre qual rio está sendo retratado na foto acima. Porém, a historicidade e a interferência do homem no espaço podem promover transformações a partir da evolução das técnicas que somente o ser humano é capaz de desenvolver, tudo isso por sua necessidade de subsistência alimentar, sua segurança e as características sociais. As transformações no decorrer do tempo devem importar à Geografia ensinada aos alunos. Por isso, ao se pensar numa didática específica para o ensino desta disciplina em sala de aula, devem ser priorizadas formas e métodos para evidenciar tais transformações. 26 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Como exemplo, podemos citar o rio Tietê, que banha a cidade de São Paulo. Nota-se que, em um século, ele passou por grandes intervenções, dada a grande ocupação econômica, urbana e espacial, mostrando que o homem foi dominando a natureza transformando o espaço natural em espaço geográfico. Por outro lado, podemos também evidenciar essas transformações em ambientes internos nos modos de produção capitalista. Há, por exemplo, os maquinários utilizados pelas indústrias nos Estados Unidos da América após sua Revolução Industrial. Naquele período, tais equipamentos evidenciavam um alto nível tecnológico para a época. Porém, os modos de produção e os equipamentos industriais também sofreram com a evolução das técnicas aperfeiçoadas pelo homem. Aliadas a isso, acrescentaram-se a cientificidade e a tecnologia. Portanto, diante de tantas transformações, os modos de produção capitalistas que antes dava ênfase à produção industrial, hoje passou a preconizar a automoção, a mecanização e a robotização. O espaço geográfico é, portanto, o objeto de estudo da Geografia que estará carregado história e das relações entre homem e meio. Esse espaço não é homogêneo, mas vulnerável a mudanças, por conta de sua dinamicidade no decorrer do tempo e da história, isso pode ocorrer tanto numa cidade como no campo, dado o avanço tecnológico em ambos os habitats. O espaço geográfico confunde-se com a sociedade que o constrói, porque ele não é um simples palco já que é reflexo e condicionante das mudanças ocorridas e promovidas pelo ser humano. O ensino e a didática de Geografia merece focalizar sua atenção nessas novas dinâmicas, na capacidade de utilizar instrumentos visíveis e comparativos e que estejam próximos a realidade vivida, conceitual e problemática do aluno. 5 O SENTIDO SOCIAL DA ESCOLA E A ORGANIZAÇÃO DOS SABERES GEOGRÁFICOS NOS CURRÍCULOS ESCOLARES Os tempos mudaram, vivemos em um mundo marcado pelo uso de materiais novos, instrumentais considerados desconhecidos até algumas décadas atrás. A Geografia também mudou, exigindo, dessa forma, outra postura dos docentes. A evolução tecnológica e midiática, e o acesso possível por parte dos alunos, frente a esses novos referenciais, tiveram de ser incorporados aos estudos e, portanto, exigiram do professor mais estudos e atualizações. Lembremos que a Geografia, como disciplina escolar, ainda é reconhecida algumas vezes por se concentrar na memorização de conteúdos que explicam as paisagens, localizam lugares e territórios, acidentes geográficos, utilizando-se de mapas. Realmente, ela faz isso, mas, acima de tudo, a Geografia relaciona os fatos, interpreta as características, permite refletir e explicar os fatos, estabelecendo relações entre os lugares, as 27 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA pessoas e os acontecimentos. Destacamos que, durante um longo tempo, o ensino da Geografia caracterizou-se por ser apresentado de maneira tradicional, baseando-seno método positivista analítico dedutivo-indutivo, mas foi mudando com o surgimento da Geografia crítica, cuja preocupação centralizava-se nas relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza, isto é, na nomeada produção do espaço, negando os antigos pressupostos. Atualmente, é privilegiada uma maneira mais dinâmica. Os estudos geográficos devem então ser baseados em seus conceitos fundamentais, relacionados a outros campos do conhecimento e a didática deve ser, acima de tudo, adaptada às séries, faixas etárias e realidade socioeconômica dos alunos. Com isso, o educador deve ter a consciência de que está apresentando ao aluno a realidade sobre seu espaço de vivência e outros espaços, além do fato de não serem eles tão estáticos. Assim, é fundamental evidenciar a importância dos estudos geográficos, como campo de conhecimento, e deve ser promovido um resgate epistemológico, propondo soluções para qualificar a aprendizagem como uma consequência de um ensino adaptado ao mundo contemporâneo. Caminhos para atrair os melhores Um professor bem formado valoriza a profissão, é mais seguro em relação a seus saberes específicos e tem menos chance de abandonar a carreira, frustrado por não ajudar os alunos a avançar. As deficiências de formação, que começam na Educação Básica, aprofundam-se nas Licenciaturas e nos cursos de Pedagogia- que deveriam tomar para si a responsabilidade pela ampliação do universo cultural dos futuros docentes. Segundo dados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), apenas 3% dos cursos de graduação em Pedagogia conquistaram o conceito máximo (nota 5). Além disso, apenas 28% das disciplinas dos cursos se referem à formação profissional específica, conforme revelou pesquisa da FCC para Nova Escola. A mudança passa pela transformação dos currículos da graduação, com o combate ao encurtamento do tempo de formação e a abertura de mais espaço para as didáticas específicas e as necessidades da Educação Básica. Fonte: Paganotti (2010). Assim, entende-se que o trabalho docente depende da transmissão de certos conceitos que fazem parte de uma realidade maior, o ato de ensinar determinado pela forma do professor instrumentalizar e posicionar-se diante da classe. O trabalho nas escolas exige uma postura educacional e o desenvolvimento de um mecanismo coerente com a realidade à qual se depara o professor. O mecanismo teórico exige traçar uma linha didática coerente com os princípios que permitam chegar a um trabalho eficaz. 28 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Lembrete A educação, quanto à sua estrutura sistêmica, para ter um bom funcionamento, exige um conjunto de regras orientadoras e normatizadoras da vida em sociedade. A disciplina Didática pretende, dessa forma, apresentar a Geografia de maneira prazerosa e funcional no sentido de acompanhar e compreender as transformações que ocorrem mundialmente, dando a ela, a Geografia, um status diferenciado daquele tradicional. Compreender de forma ampla a realidade geográfica, no sentido de apreender as informações a respeito da paisagem, do território, do lugar com base na leitura do espaço natural e aquele construído pelos grupos humanos. Saiba mais Para saber com maiores detalhes o que determinam os PCN a respeito de o aluno operar a Geografia conhecendo os procedimentos e métodos, observando, descrevendo, representando e construindo explicações, leia-os a seguir: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2015. O trabalho docente depende da transmissão de certos conceitos que fazem parte de uma realidade maior, o ato de ensinar determinado pela forma de o professor instrumentalizar e posicionar-se perante a classe, o que é variável de acordo com o alunado e o lugar no qual se insere a escola. Lembrete O trabalho nas escolas exige dos professores postura educacional e desenvolvimento de um mecanismo coerente com sua realidade específica, a fim de que o aluno aprenda a comparar e diferenciar os espaços e suas respectivas características. Os objetivos a serem atingidos podem ser resumidos, a saber: • Reconhecer bases cartográficas. 29 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA • Discutir a dinâmica climática e sua influência na biodiversidade. • Caracterizar as estruturas e os movimentos da população. • Reconhecer a ação das sociedades na produção do espaço geográfico a partir da observação de fenômenos em escala local e mundial. • Ensinar ao aluno um pensar geográfico conhecendo as especificidades da ciência geográfica, relacionando-a às outras ciências. A Geografia exige uma didática flexível e prática, por meio da qual o aluno aprenda a analisar, explicar, representar e contextualizar os processos geográficos. Quando a Geografia crítica é um pastel de vento e nós, seus profesores, Midas Nestor André Kaercher Diagnosticar o estado da arte do ensino de Geografia no Ensino Fundamental e Médio (EFM), ainda que seja a partir do microcosmo da cidade de Porto Alegre, pode ser um bom motivo para apontarmos entraves – obstáculos epistemológicos, segundo Bachelard (1996) – que emperram nossa ação pedagógica. E também, a partir do entendimento do modus operandi dos professores, vir a propor pistas para uma outra – entre tantas possíveis – forma de se relacionar com a disciplina e com os discentes. Este trabalho não tem o caráter prescritivo, mas quer ser um pretexto para a discussão coletiva na busca da sempre necessária renovação das práticas escolares. A justificativa para a discussão desta temática, o ensino, encontro em Unwin (1992, p. 284): a maioria daqueles que dizem ser geógrafos profissionais se dedica a dar aula nas distintas etapas do sistema educativo. É, por isso, extraordinário que se preste tão pouca atenção ao ensino de Geografia nos centros (de ensino) superiores. Aliado a isso, veremos que muitos autores criticam, além da pouca atenção à reflexão sobre o ensino, uma baixa densidade na discussão dos fundamentos epistemológicos da Geografia. Esta parca discussão decorre de uma concepção que considera ‘tudo é Geografia’, porque tudo ocorre no espaço. Então, qualquer assunto enfocado em aula será entendido pelos alunos como... geográfico. A isso chamarei de professor Midas geográfico, em alusão ao personagem mitológico que transformava tudo que tocava em ouro/Geografia. A Geografia Crítica é/era uma utopia que queríamos alcançar: um ensino renovado, que fizesse o aluno pensar (= diferente do status quo), que politizasse as temáticas, enfim, que fizesse da Geografia uma disciplina atraente e de maior caráter reflexivo. Um sonho a perseguir ou a busca do paraíso aqui na Terra!? 30 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Utopia a construir, a partir de uma prática renovada, a partir de uma maior densidade teórica ou, uma quimera, algo inexistente e inexequível, à medida que só se renovou o palavreado? Uma casca diferente para um conteúdo que continuasse muito semelhante à Geografia Tradicional? Lembrando o clássico ‘O Leopardo’, de Lampedusa (2002, p. 228-231): as coisas tem que mudar para... não mudarem! A hipótese que levantamos é a Geografia Crítica como um obstáculo epistemológico (Bachelard), ou como uma palavra-mestra (Morin, 1986). Geografia Crítica uma idéia, uma palavra-gesso, pois, o rótulo ‘crítico’ rebaixa, engessa a discussão. Em nome da Geografia Crítica criticamos aosoutros, mas esquecemos de pensar em nossas crenças e práticas. Em nome da Geografia Crítica corre-se o perigo de fazer da Geografia um pastel de vento: boa aparência externa, mas pobre na capacidade de reflexão. Muito conteudismo, baixa reflexividade. Parece que a formação inicial dos licenciados em Geografia tem trabalhado numa lógica demasiadamente conteudista e dicotômica (primeiro, nos departamentos de Geografia, o conteúdo da Geografia, depois, na Faculdade de Educação, os contéudos para se transformar em professor). O modelo de professor está calcado excessivamente na crença da racionalidade, que coloca ênfase, quase exclusiva, no professor como um repassador de informações, um agente que se relaciona com seus alunos apenas através do seu lado racional. Que espaço a formação inicial tem dado para se refletir em aspectos ‘não racionais’ da docência: o conflito, o medo, a insegurança, a resistência, a indisciplina, o desinteresse, o desejo? Evitamos intencionalmente, definir a priori nossas concepções de Geografia, e, mais ainda, evitamos listar também a priori, um somatório de ‘virtudes’ a serem perseguidas pelos professores. Seria um exercício idealista e inócuo: projetar um modelo ideal de professor, a partir da adição de uma série de positividades (saber bastante Geografia, fazer bom uso dos recursos didáticos, só para citar dois exemplos) que cada um dos professores observados apresentasse. Sabemos: não há professor ideal, menos ainda apontado num estudo acadêmico, distante do calor do dia a dia da sala. A práxis, a existência humana necessitam/implicam a modelagem do espaço. O homem configura os espaços conforme seus interesses e necessidades – claro que com as limitações da natureza – e, ao fazer-se civilização, deixa suas marcas no espaço. Estas marcas, uma vez construídas (uma casa, uma estrada, uma fábrica, uma drenagem, uma irrigação, etc.) muitas vezes condicionarão a existência das futuras gerações. 31 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Vários autores (SPOSITO, 2004, p. 28; CASTRO, 1995, p. 347; UNWIN, 1992, p. 269, VALCÁRCEL, 2000, p. 104-105), dentre muitos outros, falam da fragilidade da discussão epistemológica e/ou filosófica da Geografia. Ao mesmo tempo que constatamos essa consensual pobreza na discussão – com a qual, muitas vezes, concordamos -, convém também não desconsiderar dois aspectos que relativizam tal crítica. Primeiro: o debate está ocorrendo permanentemente e o aumento de autores e publicações que se atrevem neste campo é dado nada desprezível. Segundo, e talvez, mais importante: não haverá ‘conselho de sábios’ nem congresso que conseguirá, de uma vez por todas, resolver nossas carências teóricas. Para tais lacunas, que são históricas de nossa constituição como saber acadêmico, não há solução, a não ser fazer o que já está ocorrendo: estudar e escrever sobre a Geografia e seus temas. Publicizar nossas idéias para que elas sejam postas à discussão pública e assim fazer avançar a Geografia. Como educador-geógrafo partimos de dois a prioris. Primeiro: que os alunos são capazes de melhoria, capazes de superarem o estado atual em que estão na direção de outro estado que nós reputamos – e eles aceitam, não sem conflitos e impasses – preferível ao anterior. Aposto no crescimento deles, mas sem jamais estar certo do resultado, sem jamais poder dizer se o crescimento ocorrerá, nem quando e nem como. E, segundo: nossa atuação pode fazer diferença. Ou seja, ao mesmo tempo que a razão é limitada em seu poder de educar e de seduzir, ela pode melhorar minha capacidade de educar e de seduzir. Em outras palavras o educador não é nada nem tudo, mas um algo não desprezível. Todo aquele que ensina, é, portanto um crente e um apostador: ele sabe o que ensina, mas, além disso, precisa acreditar no que ensina. Precisa crer, também, que é capaz de fazê-lo e, sumamente importante, que tenha vontade de fazê-lo. Veremos que a falta de vontade de educar constitui um importante obstáculo epistemológico na busca de uma educação mais atrativa ao educando. Falta despertar desafios cognitivos para os alunos, falta relacionar escola e vida, a fim de que o aluno perceba o vínculo dos assuntos trabalhados com sua vida extra-escolar. Sonhar: é preciso despertar o ‘potencial adormecido’ nos alunos. Ao mesmo tempo, concordamos com Hannoun (p. 32), quando diz que, a educação assume todo o seu sentido, quando o educador constrói seu ‘suicídio pedagógico’, isto é, quando, em consequência de sua própria ação, visar a pavimentação do caminho de sua própria inutilidade junto ao educando, ao facilitar sua autonomia, ou seja “o suícidio pedagógico do mestre e a autonomia do aluno são as duas facetas inseparáveis do ato educacional” (p. 32). O professor pode muito; pode aperfeiçoar seus métodos de ensinar. Mas, o mais essencial na relação de ensino e aprendizagem está em outro ‘lugar’; – que não sua técnica ou vontade – está no aluno, no seu desejo de saber, aprender. Desejo este que é imprevisível e, com certeza, incontrolável por nós. Esse é um não-poder importante dos educadores: 32 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA atuar sobre o desejo do outro. Fabricar este desejo será possível? Quimera ou necessária utopia? Atualmente, creio na segunda hipótese. Buscamos a Educação não para manipular, controlar e/ou sujeitar os educandos, mas para desenvolver neles o desejo de aprender, não só a beleza e a complexidade da Geografia, mas sobretudo, a partir dela, pensarem a beleza, a miséria e a complexidade da nossa existência (KAERCHER, 2003a), o saber não apenas como algo possível ou necessário, mas algo desejável. Aqui, mais um obstáculo: para que seja possível desenvolver o desejo do aluno em aprender é preciso que o (futuro) professor também tenham este desejo. E, neste quesito, a situação atual da educação pública brasileira não é alvissareira. Uma ‘boa’ educação é aquela que ajuda o educando a criar-se na autonomia e a independentizar-se, desenvolvendo nele a capacidade de agir livremente, mas sempre lembrando que nossa opinião é uma crença com a consciência de ser insuficiente. E, por saber-se insuficiente, muitas vezes, formula mais questões do que finaliza com respostas. Todo educador, ao se deparar com um grupo de alunos, vá além dos conhecimentos de sua disciplina! Então, que ele faça filosofia quando lecionar Geografia! Que faça da Geografia uma forma de filosofar. O aluno devedor e o professor que não professa levam a uma baixa aprendizagem As considerações que seguem resumem nossas observações (154 horas/aula de dez professores – aqui nominados P1, P2,... P10 – de Geografia) acerca do uso – ou não – de alguns suportes didáticos: mapas, livro-didático e quadro negro. Nem sempre o mapa é importante, pois a aula, o conteúdo se baseiam em textos ou tarefas que o dispensam. Mas, de pronto se pode concluir das observações: é muito, muito mais comum o assunto requerer explicitamente o uso de mapas e este não ser usado. Quando dizemos que o mapa seria ‘imprescindível’ ou ‘muito útil’ estamos nos referindo a situações tais como: início de um novo conteúdo (continente africano, por exemplo); ou quando os alunos têm um texto (livro-didático ou fotocópia) que contém um mapa; ou quando o professor cita vários lugares pressupondo que os alunos estão se localizando; ou até mesmo quando o assunto é mapa/escala/legenda, em suma, quando o uso do mapa, mais do que um complemento ou mera informação é/seria componente fundamental para o entendimento e a visualização do que está se falando. E quando o mapa aparece, isto é, é levado para a sala, é pendurado, é muitocomum ele não ser usado. Se usado, geralmente é apenas para apontar genericamente uma região. É muito mais um elemento decorativo do que didático. Fazendo uso das palavras de Souza e Katuta (2001, p. 120) e mais, incluindo-nos nesta orfandade: 33 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA A contradição relatada ocorre porque, apesar de alguns pesquisadores afirmarem ou darem a impressão de que o mapa sempre foi utilizado no ensino de Geografia, o que vemos ou podemos observar na realidade é, como dissemos anteriormente, um paradoxo entre o que os pesquisadores afirmam e o que ocorre no ensino dessa disciplina, porque na maioria das vezes impera um certo abandono, descaso e subutilização desse meio de comunicação em razão de um discurso tido como geográfico, mas que na verdade empobrece o papel da escola e da própria Geografia. Foi o que ocorreu com boa parte de professores de Geografia formados sob a égide daquilo que conhecemos sob o rótulo de Geografia Crítica. A nosso ver, num determinado momento histórico houve um certo descuido com sua formação cartográfica. Então, se pode dizer que o uso do mapa, nas aulas de Geografia observadas, é bastante reduzido. O mesmo vale para a análise/explicação dos mapas, gráficos, tabelas e outros dados que aparecem nos livro-didático. O que nos leva a algumas hipóteses: ou o professor não julga importante as informações ali contidas, ou ainda, acredita que tais informações já estão incorporadas, entendidas pelos alunos, ou pior, ele próprio domina pouco este importante instrumental. Fonte: Kaercher (2007). 5.1 O planejamento da aula de Geografia O planejamento de uma aula de Geografia ou de qualquer outra disciplina, seja ela do ensino básico ou do Ensino Médio, como vimos no livro-texto e no que concerne à didática, tem como prioridade o ato de ensinar e para que isto seja possível é necessário planejar, de forma detalhada como será realizada a proposta didática. O que representa então o planejamento? Planejar para a educação é tomar determinadas decisões para traduzi-las, posteriormente, em termos operacionais. São os procedimentos necessários na escola e na sala de aula. De acordo com Oliveira (2007), o ato de planejar exige o conhecimento da realidade daquilo que se deseja planejar, pois assim se conseguem evidenciar quais são as principais necessidades que precisam ser trabalhadas. Para que isto seja possível o professor deve partir de um processo de sondagem da realidade daquilo que ele pretende planejar, para assim traçar finalidades, metas ou objetivos a serem trabalhados. Lembrete Um bom planejamento deve ser elaborado em função das necessidades e condições reais do local, do público envolvido e dos recursos disponibilizados. Por isso, ele deve ser flexível para ajustes posteriores, mas sempre expressando os conteúdos com clareza e precisão. 34 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Saiba mais Para saber mais sobre o momento certo e a importância da aula expositiva, leia a reportagem a seguir: FERNANDES, E. Aula expositiva: o professor no centro das atenções. Revista Nova Escola, Planejamento, São Paulo, out. 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/50-ideias- 2010-518585.shtml>. Acesso em: 31 ago. 2015. Então, o que significa planejar uma aula? Vamos recordar que, no processo ensino e aprendizagem, para que alcancemos bons resultados, devemos sempre organizar nossa aula, nos prepararmos para tal desempenho; então, como fazer isso? • Inicialmente tomando contato com o tipo de público com que vai trabalhar. • Conhecendo a programação daquilo que vai ensinar. • Estabelecendo estratégias para administrar aquele conteúdo. • Quais os mecanismos utilizados para a aula: mapas, lousa, power points, vídeos, computador, músicas, obras literárias, artigos publicados, enfim, uma variedade de ferramentas complementares ou que reforcem o conteúdo ensinado. • Cumprir com os objetivos traçados que é levar os alunos a: — Reconhecerem as bases cartográficas necessárias para a identificação dos fatos geográficos. — Discutirem a dinâmica climática, a biodiversidade e as alterações ambientais. — Caracterizarem as estruturas e os movimentos populacionais. — Reconhecerem a ação das sociedades na produção do espaço geográfico a partir da observação de fenômenos em escala local e mundial. — Ensinar o aluno a pensar geograficamente, conhecendo as especificidades da Ciência relacionando-as às demais ciências. A Geografia exige uma didática flexível e prática por meio da qual o aluno possa aprender a analisar, explicar, representar e contextualizar os processos geográficos, bem como as relações entre homem, sociedade e meio ambiente, ou seja, a contextualização do território. 35 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Estratégias de trabalho: • aulas expositivas e dialogadas; • pesquisas, leituras complementares e discussões sobre textos teóricos e exemplos didáticos do ensino da Geografia. Sugestões de filmes, textos literários, letras de música e outras formas didáticas sobre a melhor maneira de transmitir os conteúdos geográficos. São sugeridos também, pelos PCN, temas transversais para serem trabalhados em aula, Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Pluralidade Cultural. Quanto ao uso de mapas conceituais, os quais têm importância muito significativa para o ensino geográfico, Ausubel (1982), em sua obra, indica vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais do ponto de vista instrucional. 6 DIFERENTES FORMAS DE AÇÕES DIDÁTICAS 6.1 Formas de vida contemporânea e reflexão sobre os espaços do habitar nas cidades Aqui, pretendemos mostrar como podemos encaminhar em sala de aula boas discussões sobre Geografia urbana. O tema dessa aula pode ser planejado junto com os professores de história, sociologia e filosofia, pois os temas de que trataremos dizem respeito a todas as áreas das ciências humanas, inclusive as atividades artísticas. Em primeiro lugar, é preciso começar com um estudo de caso de Geografia urbana ou urbanismo para os alunos terem ideia do que significa elaborar um estudo sistemático e científico sobre uma cidade. Tomamos como exemplo a obra de Teresa Caldeira: Cidade de Muros: Crime, Segregação e Cidadania em São Paulo (2000). A análise desse estudo propiciará ao aluno compreender a complexidade e interdisciplinariedade da abordagem pedagógica do fenômeno urbano. Num segundo momento, de posse do diagnóstico dos problemas urbanos trazidos pela autora, pode-se ponderar, junto com os alunos, o quanto este estudo de caso nos ensinou um novo modo de pensar a cidade, um novo modo de olhar a paisagem e uma compreensão mais concreta da produção do espaço nas cidades. 6.1.1 Um exemplo de estudo urbano: cidade de São Paulo Um dos trabalhos clássicos que congrega Geografia urbana, sociologia urbana e urbanismo, foi elaborado por Teresa Caldeira, no início deste século, em 2000, tomando como caso a cidade de São Paulo e traçando uma retrospectiva histórica da urbanização paulistana, sempre interrogando o modo de circulação das pessoas na cidade. Ela classifica o processo de urbanização em três fases: • uma primeira, em que a cidade era relativamente concentrada; 36 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA • a segunda, em que ela assume o padrão centro-periferia; • a terceira, em que prevalece um padrão geográfico heterogêneo,com áreas centrais e distanciadas, contendo bolsões de pobreza e riqueza convivendo lado a lado. A primeira fase em que a cidade não era tão grande e congregava a elite na parte mais alta da cidade, próximo ao espigão da Av. Paulista e os pobres nas partes mais baixas, próximos às várzeas dos rios e linhas férreas. Na época, a preocupação com a ordem e a limpeza, bem como a tentativa de copiar as cidades europeias resultaram em nomes de bairros como Higienópolis e Campos Elíseos, sempre relacionados à moralidade. Na segunda fase, época de crescimento vertiginoso, veloz e desordenado da cidade, o padrão centro-periferia consolida-se graças a uma miríade de fatores, privilegiando a lógica da especulação imobiliária que forçou os trabalhadores a se deslocarem cada vez mais para as periferias, deixando as áreas intermediárias ociosas para a especulação. Nos anos 1970, essas áreas intermediárias serão cada vez mais ocupadas por edifícios de classe média, cujos apartamentos seriam ironicamente financiados pelo BNH. A construção das casas dos trabalhadores na periferia, em geral, era deixada a cargo dos próprios trabalhadores que as iam construindo aos poucos, cômodo por cômodo. Caldeira diz que do total de recursos fornecidos pelo SFH entre 1965 e 1985, apenas 6,4% foi para famílias com renda menor do que 3,5 salários mínimos. (CALDEIRA, 2000, p. 226). Figura 3 – Verticalização das áreas intermediárias da cidade de São Paulo O sistema de transporte era o uso de ônibus para os pobres e automóveis para os mais ricos, não havia metrô; os automóveis custavam ainda muito caro, a malha ferroviária cobria uma área muito escassa, considerando-se a dimensão da cidade. Data dessa época a gigantesca expansão urbana que extrapolou a cidade para além dos limites administrativos do município criando a região metropolitana de São Paulo ou a Grande São Paulo (GSP), cuja característica mais marcante era dos municípios limítrofes desta grande área abrigarem as cidades dormitórios, assim conhecidas devido ao tempo enorme de deslocamento entre a casa e o trabalho a que esses trabalhadores tinham de submeter-se, como consequência, a permanência em casa limitava-se ao período de dormir. A criação do metrô, 37 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA décadas depois, diminuiria em mais da metade o tempo de deslocamento deles. Também foi nesse período que ocorreu o grande movimento migratório do Nordeste com destino às grandes cidades do Sudeste, população pobre destinada a preencher os cargos menos remunerados e habitar os municípios periféricos da GSP. Caldeira também afirma que, enquanto as áreas centrais recebiam investimentos públicos na instalação de equipamentos urbanos, praças, asfaltamento, instalação de redes de água e esgoto sanitário, iluminação e demais equipamentos urbanos, na periferia a urbanização ficou por conta da iniciativa privada que fazia os loteamentos. O resultado foi uma periferia sem asfalto, eletricidade, esgotos, escolas, telefones e equipamentos de saúde, e o mais agravante é que esses loteamentos deixados a cargo da lógica da especulação imobiliária forçou trabalhadores a deslocarem-se cada vez mais para a periferia, sem falar na quantidade de projetos ilegais que acabaram vendendo lotes que não existiam ou que nunca sabiam sua localização no “meio do mato” (CALDEIRA, 2000, p. 220). O terceiro padrão urbano, o atual, segundo Caldeira, tem sua gênese no final dos anos 1980 e início dos anos 1990, caracterizando-se pelo rompimento do padrão centro-periferia e pela “co-habitação” em espaços muito próximos geograficamente de ricos e pobres, fato que não tardará em resultar na construção de enclaves e condomínios fortificados, residenciais ou de escritório. “Uma cidade de muros com uma população obcecada por segurança e discriminação social” (CALDEIRA, 2000, p. 231). O quadro tem origem em vários fatores: • O padrão demográfico mostrava uma população rica que se mantinha estável e uma população pobre que se reproduzia rapidamente. • Parte da classe média desloca-se para condomínios fechados em áreas distantes do centro. • Como consequência disso, os bairros centrais começam a perder população. • Os cortiços começam a ser uma opção de moradia para os novos pobres para os quais mesmo a autoconstrução nas periferias era uma alternativa inviável (nos bairros do Brás, Moóca, Liberdade e Belém). • Contribuíram para este quadro, também, as fábricas que deixaram as áreas centrais para se instalarem em outras localidades, em cidades médias. • Então, ao invés de um padrão clássico centro-periferia, assiste-se a um padrão heterogêneo que mistura bolsões de riqueza e pobreza em todos os lugares. Ao final dos anos 1980 e com a crise dos 1990, fica difícil para a classe média financiar seus apartamentos, e os incorporadores centram-se no mercado das classes médias altas. Nascem, assim, os bolsões de riquezas em áreas periféricas, como Morumbi e Vila Andrade. Nesses bairros, são construídos os primeiros condomínios murados em áreas de grande extensão territorial, no mesmo distrito que abriga uma das maiores favelas de São Paulo, Paraisópolis. 38 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Figura 4 – Favela Paraisópolis e condomínios verticais de luxo Então, em vez do padrão clássico centro-periferia, assiste-se a um padrão heterogêneo, que mistura bolsões de riqueza e pobreza em centros, áreas intermediárias e periferias, não somente para moradia, mas também lazer, comércio e escritórios. Quando instaladas em áreas não centrais, os condomínios e escritórios de classe média engendram um forte esquema de segurança com muros e policiamento, inclusive às vezes com fechamento de pequenas ruas com guaritas ou portões, demarcando ali os contornos de uma área de circulação privada. Condomínios horizontais de moradia de classe alta passam a incluir também shoppings, centros de escritório, escolas e equipamentos de saúde, consultórios etc. Estes primeiros exemplos de condomínios podem ser encontrados em municípios distanciados da GSP, como os de Barueri (o famoso Alphaville) e Cotia ou Carapicuíba (Granja Viana). Observação Caldeira nos lembra que, ironicamente, o nome Alphaville faz alusão a um famoso filme do cineasta Jean-Luc Godard, que versa sobre uma cidade imaginária num futuro dominado pela tecnologia (CALDEIRA, 2000, p. 254). O forte esquema de segurança e o isolamento dessas áreas fizeram delas conhecidas pela alcunha de “enclaves fortificados”. 6.1.2 O alcance e limite desse estudo de caso na aula de Geografia humana De posse do diagnóstico dos problemas urbanos desse estudo de caso, pode-se avaliar, junto aos alunos, o quanto o exemplo nos ensinou um novo modo de pensar os espaços da cidade, de olhar a paisagem e uma compreensão mais concreta da produção do espaço. Concluindo, a elucidação do estudo ajuda o aluno a compreender que a gênese da configuração de um espaço, como a da região metropolitana de São Paulo, assim como de outras grandes cidades, é uma questão complexa que requer a consideração de vários fatores de natureza distinta, a saber: 39 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA • O aluno compreende que a configuração do espaço não se dá por acaso. Compreende que esses fatores envolvem questões econômicas: recessão econômica, desindustrialização e expansão de atividades terciárias, especulação imobiliária, importação de mão de obra barata etc. • O aluno compreende que as questões econômicas estão intimamente relacionadas com os padrões demográficos. Compreendeque esse novo padrão urbano resultou da reversão do crescimento demográfico das áreas centrais. Percebe que as mulheres de classe média e alta assumem padrões reprodutivos diversos (os fatores serão estudos no curso de Geografia da população). Percebe que o deslocamento das populações revela o padrão migratório de uma época, no caso, o deslocamento dos pobres do Nordeste às periferias de São Paulo. • Percebe aspectos culturais da cidade, por exemplo, que os preconceitos contra os nordestinos não têm origem numa suposta “essência” ruim do povo, mas no desnível em relação à sua condição social precária e condições sub-humanas de vida a que ele esteve submetido na GSP. • Os alunos percebem que a relação entre ética, política e economia é fundamental para definir padrões espaciais. Percebe que, quando o Estado ou a população organizada não intervém, nem vigia as ações de certos atores sociais, as consequências podem ser danosas à população. Por exemplo, os loteamentos realizados “no meio do mato”, onde não se dispunha de infraestrutura alguma, em contraposição à reserva das áreas centrais para a especulação imobiliária, ou então o privilégio de o financiamento pelo BNH ser direcionado às classes médias, relegando aos pobres apenas a alternativa da autoconstrução. • Percebe como a configuração espacial, decorrente de inúmeros fatores, influencia numa certa psicologia social, como a ampla difusão do medo do crime, típica da terceira etapa da urbanização de São Paulo, não apenas porque houve aumento do crime, mas porque a desigualdade social tornou-se mais visível e explícita, fenômeno que instiga o crescimento da intolerância entre os grupos e o desenvolvimento de técnicas sofisticadas de isolamento e de segurança, alimentando os ciclos de medo, preconceito, segregação e violência. • Fica clara, para o aluno, uma das questões mais importantes da ciência geográfica: a de que o espaço urbano, ou melhor, a configuração espacial urbana não é somente reflexo ou consequência de fatores socioeconômicos, mas também, e sobretudo, causa de outros fatores econômicos, demográficos, sociais, culturais etc. • A consequência do conhecimento desse processo social será a do apuramento crítico do alunado em relação a certos comportamentos que, antes, poderiam parecer automatizados. Por exemplo, quando seu pai resolve colocar insufilme preto nas janelas do carro, ele pode questionar o sentido disso, colaborando então para diminuir a cultura do medo na cidade, ou seja, um estudo geográfico bem conduzido pode levar o aluno a perceber que gestos simples como esse tomam lugar numa estrutura muito maior e que, a ação consciente de cada um faz muita diferença. 40 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA 7 UMA DISCIPLINA QUE POSSIBILITE LER O MUNDO E OS ESPAÇOS VIVIDOS [...] Compreender o lugar em que vive, permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário é repleto de história e com pessoas historicamente situadas num tempo e num espaço, que pode ser o recorte de um espaço maior, mas por hipótese alguma é isolado, independente [...] (CALLAI, 2000, p. 35). A ênfase recente para o ensino de Geografia toma como referencial importante o lugar, o espaço vivido pelos sujeitos, facilitando a relação dessa realidade com outros espaços e sociedades. Estudamos os espaços vividos por meio da análise dos lugares. Para a Geografia, “lugar” quer dizer cada um dos espaços em que uma pessoa vive e com os quais cria diferentes vínculos afetivos; significa entender o que acontece no espaço onde se vive, para além das suas condições naturais ou humanas. O conjunto dos lugares onde cada indivíduo mora e cumpre sua rotina diária é o espaço vivido. Um mesmo lugar pode ter significados diferentes para cada pessoa, considerando as experiências e vivências estabelecidas. Por exemplo, a escola é um lugar com significados diferentes para o professor, o aluno e o vigia que nela trabalham. Uma floresta e um rio terão significados diferentes para cada grupo em função das relações sociais e econômicas estabelecidas: um grupo indígena concebe a floresta e o rio como recursos naturais dos quais pode retirar seu sustento; e o rio, também como meio de transporte. Assim, a floresta é seu meio de subsistência e sobrevivência, bem diferente de um grupo de turistas, por exemplo, que vai à floresta a passeio ou ao rio para pescar: neste caso, a floresta e o rio representam lazer. O lugar também é o espaço de produção e reprodução da vida, que se dá com base nas relações de trabalho. Compreender o lugar em que vive, permite ao sujeito conhecer sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. Um lugar também é a reprodução, num determinado tempo e espaço, do mundo. Essas são reflexões voltadas a dar um novo sentido para a Geografia e pensar num ensino que possa desenvolver no aluno a capacidade de raciocínio, análise e compreensão no mundo em que vive. Uma prática pedagógica que se propõe a inovar deve permitir ao aluno observar, descrever, comparar e analisar o que acontece na realidade, desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas. Para isso acontecer, faz-se necessário que o aluno aprenda a ler mapas, conheça os símbolos das legendas, consiga hierarquizar os fenômenos e perceber os detalhes em diferentes escalas, o que significa ser alfabetizado em Geografia. 41 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Os conhecimentos devem ser ressignificados, reelaborados a partir dos contextos para que eles possam ser efetivamente apropriados. Eles devem servir como instrumento de compreensão e de transformações do mundo e não como matéria de prova. Os alunos devem trabalhar os conhecimentos escolares não só na sua escola, mas na própria vida. As construções didáticas das aulas também devem passar por uma articulação de ações. É preciso que o professor, ao elaborar a aula, desenvolva uma consciência e uma mediação que promovam o conhecimento dos alunos, por meio de procedimentos pertinentes para articular os saberes geográficos ao cotidiano do aluno e que, na execução dessas ações, transponha os conteúdos e os conceitos da disciplina, a fim de que o aluno compreenda, por meio dos fenômenos geográficos, seu cotidiano. O papel da didática em Geografia é encaminhar ações dos professores para que trabalhem o espaço como vivência do aluno como um palco de possibilidade de ensino e aprendizagem. Buscando uma reflexão de conteúdos e conceitos a serem escolhidos, promovendo seu papel político, social e crítico para auxiliar a compreensão desse espaço. Fazer análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar, compreender o mundo com o olhar específico da Geografia – entender as dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os homens e as deles com a natureza, quais as limitações, condições e possibilidades econômicas e políticas que interferem. O professor de Geografia, ao selecionar determinado conteúdo, precisa estruturar suas aulas e prepará-las, criando métodos de aprendizagem, fazendo o aluno perceber e transpor aquele conhecimento apreendido para seu cotidiano. O processo de ensino é uma ação conjunta e indissociável entre o professor e o aluno, pois o objetivo central da aula é a transposição do conhecimento, para que, assim, o aluno possa fazer uma leitura crítica do espaço em que vive, deixando de ser um mero reprodutor de conteúdos. O ensino e a aprendizagem são possibilidades de intervir e mediar saberes que desenvolvam competências, habilidades e um conhecimento escolar que contribuirá para que o aluno conduza sua vida sem alienação,cabendo à Geografia escolar possibilitar aos alunos um pensamento crítico sobre o espaço e o lugar, buscando a construção da cidadania. [...] A educação geográfica contribui para que os alunos reconheçam a ação social e cultural de diferentes lugares, as interações entre as sociedades e a dinâmica da natureza que ocorrem em diferentes momentos históricos. Isso porque a vida em sociedade é dinâmica, e o espaço geográfico absorve as contradições em relação aos ritmos estabelecidos pelas inovações no campo da informação e da técnica, o que implica de certa maneira, alterações no comportamento e na cultura da população dos diferentes lugares [...] (CASTELLAR; MORAES, 2010). Ensinar Geografia é permitir que o aluno compreenda as transformações dos fenômenos geográficos que interferem no modo de vida não só do aluno, mas da sociedade na qual vive. 42 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA 7.1 Os estudos de Geografia econômica e o aluno consumidor 7.1.1 Do cidadão imperfeito ao consumidor mais que perfeito Em O Espaço do Cidadão, de 1987, o geógrafo Milton Santos propõe a ideia dicotômica de que o povo brasileiro teria passado, graças a um longo período de exposição a políticas neoliberais, da condição de “cidadão imperfeito”, ou seja, condição anterior à cidadania plena, ao estatuto de “consumidores mais-que-perfeitos”, ou seja, sociedade brasileira ter-se-ia composto de indivíduos dotados do direito universal ao consumo, e essa prática passaria a justificar as práticas mais especulativas do capital financeiro, a fim de abocanhar seu exército de consumidores, ou seja, a primeira conclusão a que se pode chegar disso é que consumidor e cidadão não se equivalem. Nesse sentido, pode-se perguntar que mudanças teriam se dado no decorrer desses 30 anos: os brasileiros ainda vivem esta dicotomia? Como se pode superá-la? O cidadão é aquele que se apropria dos instrumentos necessários para uma participação consciente e crítica da vida cultural, social, política e econômica de uma sociedade. Segundo Paulo Freire (1993), esse cidadão deve estar no gozo dos seus direitos civis e políticos e ter consciência social e política que o habilite a transformar a si mesmo e engajar-se na luta por transformações, seja em seu local de moradia e trabalho, seja em níveis mais abrangentes. Para essa transformação acontecer, um dos papéis mais importantes é o da educação com o objetivo de eliminar a distância entre o texto da lei e o efetivo reconhecimento do direito nas relações cotidianas. Nesse processo de conhecimento, desenvolve-se a consciência desses direitos e deveres, e sua consequente mobilização que direciona e orienta a ação política. O amadurecimento da condição de consumidor – a não aceitação de qualquer produto, a questionar a qualidade e as condições de oferta desse produto – passa pela reflexão de como devem ser as relações entre os indivíduos da sociedade brasileira e desta com a natureza. Faz-se necessário pensar fora da estrutura que lhe é dada, não é apenas reclamar, e sim superar as imposições de um mercado. Para a construção desse aluno, é necessário: • ter consciência crítica para distinguir necessidade e desejo; • responsabilidade social, consciente das consequências das ações junto a outros grupos sociais; • responsabilidade ecológica de suas ações no meio ambiente e o uso dos recursos naturais; • responsabilidade política e consideração dos seus interesses nas políticas que o afeta e a outros grupos de cidadãos; • exercício da prática política na construção de espaços públicos de direitos e participação consciente; 43 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA • desenvolver técnicas para tomar decisões sobre a compra de bens e serviços à luz dos valores pessoais, sobre a utilização dos seus recursos, sobre alternativas que estão disponíveis, as mudanças na economia e aspectos ecológicos; • adquirir conhecimentos sobre as leis, direitos e métodos para participar efetivamente e com segurança no mercado e entender os mecanismos de reparação de danos; • desenvolver a percepção de um novo papel na sociedade: do cidadão/consumidor na economia, no sistema social e no governo e atuar politicamente para que esses sistemas se tornem sensíveis às necessidades de todos. Enfim, atuar com ética e solidariedade, exercendo o dever de agir ante a injustiça, a liberdade de escolha, a atualidade de manter e cobrar sempre o senso de responsabilidade diante do outro com atitudes e valores conscientes que levam ao caminho de superar a dicotomia cidadão-consumidor. 7.1.2 Conceitos da Geografia econômica Para compreender a gênese dos processos econômicos, o professor de Geografia, desde o Ensino Fundamental, é relevante. O aluno deve compreender que os principais aspectos da economia de um lugar são apreensíveis a partir de conceitos que fornecem o caminho do ciclo econômico capitalista, desde os conceitos de matéria-prima, tecnologia, valor de troca, mercadoria, trabalho, aos de circulação de bens, acumulação de capitais e relações de trabalho. A partir de sua compreensão, avança a discussão da espacialidade dos processos econômicos. A espacialidade dos processos econômicos, para ser analisada, pressupõe uma noção de valor e de valorização da natureza. Apanha-se esse conceito, analisando as relações do homem com a natureza e, consequentemente, da sociedade com o espaço. Partindo-se do pressuposto de que a relação do homem com a natureza é de trabalho, com a apropriação desta por parte daquele, agregando-lhe um valor ao transformá-la em segunda natureza; então, a relação da sociedade com o espaço resultará na criação de novos espaços, aos quais serão atribuídos novos valores. Por exemplo, numa cidade, descobre-se uma mina da qual se pode extrair bauxita (valor contido). Os mineiros irão explorá-la (trabalho), apossando-se daquele lugar, transformarão aquela paisagem para viabilizar a extração (criação da segunda natureza) e imprimirão um valor àquela cidade que, antes, ela não tinha. Depois de estabilizada a mina de bauxita, vai instalar-se uma indústria de alumínio no local. Sendo assim, em escala social, dar-se-á a apropriação da segunda natureza, e o espaço tomará feições cada vez mais humanas. Os novos valores serão associados àquela localidade, gerando novas riquezas, dinamizando o ciclo econômico. O aluno deve notar que, em certo momento, o valor atribuído àquela cidade não estará mais relacionado ao do espaço original, mas ao que foi impresso no espaço, com o desenvolvimento da indústria e do comércio dos produtos e serviços que nele se instalaram. 44 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA O professor deve levar o aluno a estudar como se dá a fixação desses valores no espaço, assim como conhecer o circuito percorrido de uma matéria-prima até chegar ao produto final e seus consumidores, transferindo geograficamente, nesse circuito, valores. Eu, etiqueta Em minha calça está grudado um nome que não é meu de baptismo ou de cartório, um nome... estranho. Meu blusão traz lembrete de bebida que jamais pus na boca, nesta vida. Em minha camisola, a marca de cigarro que não fumo, até hoje não fumei. Minhas meias falam de produto Que nunca experimentei Mas são comunicados a meus pés. Meu ténis é proclama colorido de alguma coisa não provada por este provador de longa idade. Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro, minha gravata e cinto e escova e pente, meu copo, minha xícara, minha toalha de banho e sabonete, meu isso, meu aquilo, desde a cabeça ao bico dos sapatos, são mensagens,letras falantes, gritos visuais, ordens de uso, abuso, reincidência, costume, hábito, premência, indispensabilidade, e fazem de mim homem — anúncio itinerante, escravo da matéria anunciada. Estou, estou na moda. É doce estar na moda, ainda que a moda seja negar minha identidade, trocá-la por mil, açambarcando todas as marcas registadas, todos os logotipos do mercado. Com que inocência demito-me de ser eu que antes era e me sabia tão diverso dos outros, tão mim-mesmo, ser pensante, sentinte e solidário com outros seres diversos e conscientes 45 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Da sua humana, invencível condição. Agora sou anúncio, Ora vulgar ora bizarro, em língua nacional ou em qualquer língua (qualquer, principalmente). E nisto me comprazo, tiro glória de minha anulação. Não sou — vê lá — anúncio contratado. Eu é que mimosamente pago para anunciar, para vender em bares festas praias pérgulas piscinas, e bem à vista exibo esta etiqueta global no corpo que desiste de ser veste e sandália de uma essência tão viva, independente, que moda ou suborno algum a compromete. Onde terei jogado fora meu gosto e capacidade de escolher, minhas idiossincrasias tão pessoais, tão minhas que no rosto se espelhavam, e cada gesto, cada olhar, cada vinco da roupa resumia uma estética? Hoje sou costurado, sou tecido, sou gravado de forma universal, saio da estamparia, não de casa, da vitrina me tiram, recolocam, objecto pulsante mas objecto que se oferece como signo de outros objectos estáticos, tarifados. Por me ostentar assim, tão orgulhoso de ser não eu, mas artigo industrial, peço que meu nome rectifiquem. Já não me convém o título de homem. Meu nome novo é coisa. Eu sou a coisa, coisamente. Fonte: Andrade (2001, p. 86). 7.2 A importância da construção de maquetes no ensino fundamental [...] O objetivo principal de estudo em Geografia continua sendo o espaço geográfico, entendido como um produto histórico, como um conjunto de objetos e de ações que revela as práticas sociais dos diferentes grupos que 46 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e o (re) constroem [...] (CASTROGIOVANNI, 2000). Compreender esse espaço geográfico exige a análise de uma paisagem, a investigação das dinâmicas de suas transformações, para entender e aprender a diferenciar um sistema que se encontra em transformação constante. O conhecimento em Geografia só se tornará atrativo se for relacionado com a realidade e os interesses dos alunos. Um dos recursos didáticos mais interessantes é a maquete. Maquetes são representações espaciais, utilizadas para compreender a paisagem: representações sociais de um determinado espaço concreto e representam uma organização de elementos que compõem esse espaço. São modelos de comunicação que se utiliza de uma linguagem cartográfica. Seu uso permite trabalhar a Geografia de forma inovadora, relacionando conteúdos ao cotidiano e à realidade dos alunos, contribuindo para uma melhor compreensão de conceitos cartográficos e geográficos. A construção de maquetes no Ensino Fundamental parte da necessidade de fazer com que o aluno compreenda o espaço tridimensional representado por elas, estabelecendo diferenças entre a bidimensionalidade do mapa ou da carta e as dimensões da maquete. Possibilita a visualização do objeto a ser estudado percebido do abstrato ao concreto. Ao construir um modelo o aluno também passa a ter noções práticas de proporção, orientação, localização, relações de fenômenos físicos e humanos na modificação do espaço geográfico. Com a introdução de diferentes dados e informações com o objetivo de desenvolver a capacidade de observar, pensar, interpretar a realidade física da Terra, com toda a sua dinâmica interna e externa, produz-se – em seu nível de aprendizado – um conhecimento. Segundo Castrogiovanni (2000), a maquete funciona como um laboratório geográfico, em que as interações sociais do aluno, em sua vivência, são percebidas. É um processo interacionista porque tanto o sujeito como o objeto modificam-se na ação. Outra possibilidade é a interdisciplinaridade, pois é possível explorar os conteúdos de Geografia e relacioná-los a outras disciplinas. [...] O trabalho com maqueta mistura o real com o possível imaginário. É justamente na possibilidade desta amálgama que se desenvolve a criatividade individual ou trocas coletivas. A interação do sujeito com o objeto intensifica-se na medida em que ocorrem os desequilíbrios provocados pelos exercícios (propostas) de contextualizações – Por quê? Para quê? Para quem? Como? Quando? Onde? Tais atividades aceleram e tornam complexos os movimentos reflexivos (abstração – ação x reflexão), favorecendo o processo construtivo [...] (CASTROGIOVANNI, 2000). 47 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA A construção de maquetes A construção de uma maquete, por meio de um projeto, é um os primeiros passos para um trabalho de sistematização de representações geográficas, devendo constar: o tema, a justificativa, os objetivos do professor ao solicitar a atividade e dos alunos ao executá-la, as “dimensões” (razão e proporção), os elementos que serão representados, onde estarão situados, por que devem estar presentes e como estarão representados. Figura 5 – Maquetes Por exemplo, se o projeto for a representação de dados físicos de um determinado lugar, a próxima etapa será definir o mapa topográfico, a escola cartográfica e o exagero vertical que serão a base para definição da maquete. A seguir, definir os materiais para confecção, como EVA ou placas de gesso com massa corrida, por exemplo. O importante é retirar através de moldes os valores correspondentes às curvas de nível separadamente (todas), junto com outras informações necessárias, em um papel transparente. Esse desenho será transcrito para a base que será recortada conforme cada cota de nível representada na carta topográfica. Recortadas as placas com o material utilizado, a próxima etapa será a montagem da maquete e a transposição dos fenômenos do terreno (picos, rios, lagos, mancha urbana etc.) para a maquete, podendo ser utilizada para vários temas da Geografia, tantos aspectos físicos como humanos, nunca esquecendo a legenda. Em uma maquete desse tipo, duas formas de reprodução são mobilizadas: • escala horizontal: representa a escala do mapa; • escala vertical: representa a relação da altitude real. O exagero vertical representa a proporcionalidade dessa relação entre escala vertical e horizontal. 48 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Observação A construção de maquetes é uma prática importante no processo ensino-aprendizagem, pois contribui para que o aluno, através da ação, compreenda gradativamente as particularidades do que é representado, a seleção dos dados relevantes, a codificação por meio de legendas e a redução da realidade através do uso de escalas. Concluída a maquete, em que o aluno tem a oportunidade de compreender o seu espaço tridimensional, diferenciando-a do mapa, por exemplo, que é bidimensional, desenvolvendo noções de proporcionalidade, altimetria, localização, orientação, concreto e abstrato, passa-se para a etapa da análise geográfica, para interpretar o relevo, descrever suas formas e entender o porquê delas, bem como a transformação no decorrer do tempo, compreendendo os problemas e as dinâmicas sociais e refletindosua realidade. 7.3 Utilização, análise e cruzamento de mapas temáticos em sala de aula Aprender a ler e utilizar um mapa ou uma representação do espaço é elemento fundamental para a formação de um cidadão independente e consciente. O mapa é essencial na medida em que há a possibilidade de acesso a informações históricas, políticas, econômicas, físicas e biológicas de diferentes lugares do mundo e, com isso, a possibilidade de compreensão das transformações e problemas do mundo atual. Todo o bom mapa deve possuir algumas características que assegurem a leitura e a interpretação corretas das informações nele contidas. As principais características são: visão oblíqua e vertical (diferenciar a observação realizada pelo olho humano, seja em qualquer altura, daquela que é realizada por meio de instrumentos técnicos), área geográfica, coordenadas, escala (saber que se trata de uma relação de proporção), orientação (estabelecer as relações de proximidade e localização – pontos cardeais), legenda (compreender que são símbolos que representam dados da realidade), título e fonte de onde foi extraído o mapa. Ler mapas significa dominar a linguagem cartográfica e começa com a observação do título, qual o espaço representado, seus limites e demais informações. Para o aluno, também é preciso ter desenvolvido a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação a si próprio e em relação a outros, o significado de tamanho e distâncias. É necessário compreender e relacionar as informações com a legenda apresentada e a escala indicada para calcular a relação entre o real e o representado no mapa. O objetivo é possibilitar ao aluno desenvolver habilidades de reconhecimento e localização dos diversos dados de um mapa e a correlação entre eles. Realizando análises desse espaço geográfico para que passe a interpretar mapas, em vez de apenas transcrevê-los. O mapa temático deve dizer: “o que”, “onde”, “como ocorre”, determinado fenômeno geográfico, utilizando símbolos gráficos (signos) especialmente planejados para facilitar a compreensão de diferenças, semelhanças e possibilitar a visualização de correlações pelo usuário. 49 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA A utilização de mapas temáticos se torna um recurso muito importante na medida em que diante das informações contidas o professor pode encaminhar as análises por meio de problematizações que exijam dos alunos comparação e relação dos dados apresentados. Como exemplo: Figura 6 – Mapa da densidade demográfica brasileira A aula em questão debateria a ocupação da população brasileira; assim, seria possível desenvolver os conceitos de população, densidade demográfica e concentração populacional. Diante de mapas temáticos de densidade demográfica brasileira, o professor pode encaminhar as questões pertinentes ao tema, como comparações e diferenças entre as regiões brasileiras e o histórico de concentração populacional. Outro exemplo: 50 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Mata Atlântica Floresta Amazônica Matas Intermediárias Manguezais e Restinga Mata de Araucárias Mata de Cocais Caatinga Campos Cerrado Complexo do Pantanal Pampas Figura 7 – Vegetação e biomas brasileiros Nesse mapa, podemos identificar os diferentes tipos de vegetação presentes no Brasil e biomas brasileiros. Pode-se debater o conceito de bioma e a questão dos biomas originais e a sua preservação na atualidade. Os alunos podem também relacionar os dois mapas: observar, comparar e a partir de outras informações debater a questão do desmatamento em razão da ocupação humana. Observando alguns dos diferentes aspectos representados no mapa, podem estabelecer relações entre os fenômenos e sua localização e compreendendo a leitura de mapas, podem dominar a linguagem cartográfica. A mediação do professor é fundamental nessa atividade, porque é preciso analisar o nível de conhecimento conceitual dos alunos e, a partir desse ponto, introduzir as informações necessárias à interpretação das representações cartográficas. A atividade com mapas temáticos deve ser suporte para a compreensão de temas e conceitos que estão sendo debatidos e estudados em sala de aula; é um complemento para auxiliar na aprendizagem de conteúdos representados graficamente. Portanto, trata-se de um meio, não de um fim, resultando em um ensino pelo mapa, não do mapa. Esquematizando as informações para apresentar a estratégia de ensino-aprendizagem na atividade prática com mapas temáticos, acompanhamos os seguintes momentos de leitura: • Antes: apresentação dos mapas temáticos e outros dados que serão necessários para a elaboração da análise final e introdução do tema principal. • Durante: organização dos trabalhos em grupos e desenvolvimento com a avaliação parcial – elaboração do registro escrito. 51 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA • Depois: socialização dos resultados alcançados e síntese com a avaliação global, com necessidade de registro escrito das apresentações. A seguir, mais um exemplo de trabalho com mapas: Saldo positivo Saldo negativo Equilíbrio Comércio exterior Investimentos diretos Ajuda pública ao desenvolvimento Figura 8 – A posição do Japão no mundo Você apresentará aos alunos a posição geopolítica e econômica do Japão, no contexto mundial: Com base nas informações contidas no mapa e em seus conhecimentos sobre a temática abordada, pode-se fazer a seguinte leitura do panorama das relações econômicas japonesas, na década de 1990: o fato de o Japão ter sido um dos principais responsáveis pelo crescimento da economia em vários países asiáticos, na qualidade de grande investidor, exportador e importador de mercadorias da região, seus investimentos nos Tigres Asiáticos (Coreia do Sul, Singapura, Taiwan e em Hong Kong – na China ) e nos Novos Tigres ( Malásia, Indonésia, Tailândia, Filipinas, Camboja, Laos, Vietnã). 8 O TRABALHO COM JORNAIS VIRTUAIS E OUTRAS FONTES DE NOTÍCIAS [...] uma das saídas para a educação consiste em conhecer melhor os meios de comunicação, sua linguagem para integrá-las dentro do processo educacional e perceber os mecanismos de comunicação, como um todo, que acontecem nas nossas vidas, fundamentais para um processo de educação mais rico e participativo [...] (MORAN, 1993). O uso dessas informações no ensino de Geografia deve sempre ser de caráter instrumental, somente auxiliando. Nesse contexto, os meios de comunicação modernos ganham muita importância, porque apresentam informações de forma instantânea e em grande quantidade, influenciando a visão dos indivíduos, criando ou transformando as suas percepções de espaço e tempo. E, ao mesmo 52 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA tempo, essas informações sãos perspectivas de uma seleção que são vinculadas nesses veículos, cujas escolhas refletem a opinião de alguém, de um grupo, enfim representam uma parte dessa informação. Mas a escola deve ser um lugar em que esses meios de comunicação devem ser estudados e o professor tem de assumir o compromisso de trabalhar com a mídia, a fim de entender as expectativas da própria sociedade e, nesse contexto educacional, estabelecer estratégias para o desenvolvimento de sujeitos mais preparados para lidar com o universo midiático. Até mesmo porque os alunos podem passar de meros leitores para criadores de conteúdos na internet, alterando sua forma de conviver com as redes, por meio da criação de blogs, participaçãoem fóruns online, páginas no Facebook, por exemplo, ou tweetando com frequência, desenvolvendo, desse modo, uma melhor compreensão da realidade. 8.1 Jornais A atividade com jornais, em seu formato tradicional ou virtual, pode ser realizada em 4 momentos: 1 – Observação: descrição do que se vê para perceber o domínio conceitual do observador. 2 – Análise: estabelecer relações. 3 – Interpretação: atribuir significado ao aparente. 4 – Avaliação: avaliar a disposição, inter-relações e outras possibilidades. No uso de jornais com fins didáticos, espera-se potencializar a aprendizagem dos conteúdos de Geografia. As atividades propostas devem basear-se na leitura simultânea de imagens e textos. A leitura de fotos ou imagens contribui para que o estudante compreenda a dinâmica dos lugares, podendo ser estudada nas relações que estabelece com os diversos gêneros: literários, científicos, jornalísticos e escolares; deve efetivar-se de forma consciente, crítica e contextualizada, para tornar-se fonte de conhecimento. Os alunos devem saber ler e interpretar corretamente, para compreender os diversos processos, formas e funções dos objetos e paisagens ao longo da história. Propor a leitura de fotos do ponto de vista da didática significa que, além de desenvolvermos a observação e a sensibilidade, também estamos trabalhando com as representações que os alunos têm da realidade vivida ou que estão construindo por meio das fotografias, que devem ser trabalhadas como um documento, um registro de um tempo e um lugar, em prol da aprendizagem da leitura e de reconhecimento de diferentes paisagens por parte do aluno. Outro dois pontos importantes das atividades que visam ao uso de fotografias e imagens é a possibilidade de compará-las com o dia a dia e de servirem de referência para compreender outros lugares que eles não podem conhecer, seja por questões socioeconômicas, seja por culturais. 53 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA O uso do texto contribui para o tratamento de temas pertinentes à Geografia em linguagem não científica. No que se refere à plataforma de jornal virtual, ele se insere no aproveitamento dos recursos virtuais sobre ensino e conteúdo em Geografia, para gerar comunicação entre alunos e professores, pois a sociedade atual vive em meio a grandes mudanças e transformações de diferentes segmentos, que alteram a maneira de viver e conviver. O jornal virtual surge como uma alternativa capaz de oferecer uma conexão do meio em que se encontram os alunos, o tecnológico, com os conhecimentos produzidos pela escola, para a compreensão e o domínio dos conhecimentos científicos e a construção de um olhar crítico, utilizando linguagem e tecnologia que facilitarão o desenvolvimento da produção de conhecimento. Veja a seguir uma forma de se trabalhar com imagem e contextualização: Figura 9 – A jovem paquistanesa, Malala Yousafzai em discurso na ONU Leia trechos do discurso de Malala: Queridos amigos, em 09 de outubro de 2012, o Talibã atirou no lado esquerdo da minha testa. Atiraram nos meus amigos também. Eles acharam que aquelas balas nos silenciariam. Mas falharam e, então, do silêncio vieram milhares de vozes. (...) O sábio ditado que diz “A caneta é mais poderosa que a espada” é verdadeiro. Os extremistas têm medo dos livros e das canetas. O poder da educação os assusta e eles têm medo das mulheres. (...) É por isto que eles mataram 14 estudantes inocentes no recente ataque em Quetta. E é por isto que eles matam professoras. É por isto que eles atacam escolas todos os dias: porque tiveram e têm medo da mudança, da igualdade que vamos trazer para a nossa sociedade. (...) Deixem-nos pegar nossos livros e canetas porque estas são as nossas armas mais poderosas. Uma criança, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo. Fonte: McCarrey (2014, p. 14). O professor pode ainda criar espaços de álbuns virtuais, como Picassa, Flickr, entre outros gratuitos, que ampliam o alcance das informações, principalmente da Geografia social. 54 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA A seguir, há sugestões de trabalhos com as redes sociais. 8.2 Blogs e wikis A utilização de blogs em Geografia possibilita, além de novas experiências metodológicas de aprendizagem, a seleção, a análise, a troca e o processamento de informações em tempo real e em diferentes contextos espaciais e temporais porque os alunos ao elaborar esse blog devem produzir conteúdo próprio, e com isso desenvolver várias habilidades e competências. Os blogs funcionam como suporte e interface tecnológicos para diversas atividades de aprendizagem e compreensão da ciência geográfica e das transformações no meio social decorrentes dessa evolução tecnológica. Os blogs, na contemporaneidade, têm muitas funções, e são usados para relatar, comentar, divulgar informações, debater as novidades de qualquer assunto. Não são simples páginas para postar mensagens, mas são formados por hiperlinks, que permitem a conexão com diversas áreas da web. A intenção é de aproximar os autores/produtores de conteúdo aos seus leitores. Um dos papéis sociais da escola é o de atualizar as formas de produção de conhecimento, e com os blogs é possível trabalhar essa questão de buscar, classificar e interpretar informações; quando, como e em que condições utilizar esse conhecimento, e, finalmente, como produzir conhecimento. Em ambiente escolar, no processo ensino-aprendizagem, além da questão do conhecimento, os blogs podem estabelecer um canal informal entre professor e aluno, contribuir para a gestão da quantidade de informação disponível na internet e desenvolver, no aluno, sua experiência como autor e aproveitar as possibilidades de publicação como interface de interação na rede. [...] o blog na educação tem sido utilizado como um objeto de aprendizagem por ser o vetor de um modelo de ensino-aprendizagem no qual a construção coletiva de significados representa um novo fazer educativo, pois surge no momento em que as instituições sócias exigem esse novo fazer e agir [...] (OLIVEIRA, 2006). Outra ferramenta de trabalho interessante para ser utilizada com os alunos são os wikis que tem por objetivo produzir informações em coautoria. O sistema wiki utiliza o conceito de folksonomia em sua estrutura, por meio da liberdade na construção dos verbetes para inserção de novas informações. Observação Folksonomia é um termo formado pela junção da palavra “folk” (povo) com a ideia de “taxonomia” (a ciência de classificar organismos vivos). O resultado seria “classificação do povo” ou, para sermos mais específicos, uma classificação feita por pessoas. A folksonomia cria relações entre coisas, 55 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA categorizando-as e classificando-as na web. Para fazer isso, o usuário vai escolher palavras-chave (ou tags), que classificarão a informação ou partes dela. Em um wiki, todos os usuários editam os conteúdos, com isso, o material produzido passa a não ter mais autoria própria e sim a ser fruto de um processo coletivo de aperfeiçoamento. De acordo com Recuero e Primo (2006), o sistema wiki veio permitir não apenas a reunião de dados, mas a própria geração de novos conhecimentos de forma compartilhada entre diferentes sujeitos, a qualquer tempo e de qualquer lugar. O wiki pode ser entendido como forma colaborativa de construção de informações na qual diversos usuários editam um mesmo documento podendo ainda acrescentar hipertextos ou hiperlinks a outros temas do ambiente, o que amplia as possibilidadesda construção do conhecimento. Todas as alterações e construções ficam registradas em um histórico que tem a função de informar aos usuários todas as contribuições que ocorreram no tema, o que de certa forma garante a integridade do conteúdo, pois qualquer um dos usuários cadastrados pode retornar a uma versão anterior do documento. Ferramentas wiki podem ser utilizadas em atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da reflexão e da autonomia do aluno. Entre as possibilidades de utilização que se apresentam destaca-se a elaboração conjunta de textos, documentação e realização de trabalhos e projetos, as quais potencializam o trabalho colaborativo. Neste caso o trabalho colaborativo tende a utilizar-se dos conhecimentos individuais que podem ser compartilhados, debatidos e comentados formando novos conhecimentos e que ao final podem vir a produzir conteúdos mais elaborados. Pode-se até afirmar ser ela uma ferramenta que fornece suporte aos paradigmas construcionistas. 8.3 Cineaulas Dando continuidade às nossas sugestões de práticas metodológicas para o ensino de Geografia, contextualizando competências e habilidades com os conteúdos históricos, sociológicos e filosóficos que se acrescentarão aos geográficos, sugerimos que o docente trabalhe com temas que reportem seus alunos a determinados filmes com temas específicos. O que o filme, como arte, pode nos trazer ao universo geográfico? • Você, professor, deve associar o tema principal ao conteúdo programático que está ou será trabalhado em suas aulas. • Levar seus alunos a refletirem acerca da problemática, teoria ou leitura de algum livro relativo ao tema. • Buscar formas de a classe participar das discussões sobre os lugares e as características que serão apreendidas. 56 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA • Procurar, com a classe, construir um questionário que será respondido após a visualização do filme, uma sinopse em grupos, por exemplo. • Comentar com a classe as conclusões possíveis que foram obtidas após a videoaula, na tentativa de chegar-se a um consenso, elaborando seu painel. Os filmes e temas sugeridos: • Relativo ao histórico problematizando no Oriente Médio o conflito entre cristãos, judeus e muçulmanos: — CRUZADA. Dir. Ridley Scott. Inglaterra; Estados Unidos da América; Alemanha: Scott Free Productions; Inside Track; Studio Babelsberg Motion Pictures GmbH, 2005. 144 minutos. • Filme histórico sobre o empreendedorismo de Irineu Evangelista de Souza (o barão de Mauá): — MAUÁ, o imperador e o rei. Dir. Sérgio Rezende. Brasil: Europa Filmes, 1999. 135 minutos. • Sobre a filosofia da Idade Média, preservação do patrimônio cultural eclesiástico, na Europa oriental: — O NOME da Rosa. Dir. Jean-Jacques Annaud. Alemanha; França; Itália: Cristaldifilm; France 3 Cinéma; Les Films Ariane; Neue Constantin Film; Rai Uno Radiotelevisione Italiana; Zweites Deutsches Fernsehen, 1986. 131 minutos. • A biografia de Olga Benário apresenta um período do país e o ideal de uma jovem, dentre tantos outros jovens: — OLGA. Dir. Jaime Monjardim. Brasil: Europa Filmes, 2004. 141 minutos. • Sobre a crise dos mísseis de Cuba e o bloqueio de Berlim, momentos críticos da Guerra Fria: — TREZE dias que abalaram o mundo. Dir. Roger Donaldson. Estados Unidos da América: Beacon Pictures, 2000. 145 minutos. • Enredo ficcional também sobre o muro de Berlim: — ADEUS, Lenin. Dir. Wolfgang Becker. Alemanha: Senator Films, 2003. 121 minutos. • Sobre a questão do país basco: — O LOBO. Dir. Miguel Courtois. Espanha: Castelao Producciones S.A.; Mundo Ficción, 2004. 123 minutos. 57 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA • Sobre a libertação da Irlanda: — VENTOS da liberdade. Dir. Ken Loach. Irlanda, Inglaterra, Alemanha, Itália, Espanha, França: BIM Distribuzione, Bórd Scannán na hÉireann, EMC Produktion, Element Films, Film Coop, Filmstiftung Nordrhein-Westfalen, Matador Pictures, Pathé, Regent Capital, Sixteen Films, TV3 Television Network Ireland, Tornasol Films, UK Film Council, 2007. 127 minutos. Resumo Descrevemos o que é didática e quais suas finalidades, destacando os distintos momentos históricos relativos à ocupação dos espaços pelos grupos humanos e suas alterações, no sentido de satisfazer às suas necessidades, e as ferramentas utilizadas para tal fim. Retomamos as principais escolas geográficas, seus pensadores e pressupostos acerca da caracterização dessa ciência. Abordamos ainda as críticas feitas à forma de ensinar os conceitos geográficos da maneira clássica, que se utiliza da memorização, e as outras formas de ensinar e aprender, pelo uso de novas tecnologias e inovações permitidas em um mundo globalizado e midiático. Dessa maneira, o desempenho da atividade docente passa por uma ampla gama de princípios teóricos no ambiente escolar, procurando sempre a superação dos desafios que automaticamente enfrentamos em uma sala de aula, lidando com realidades complexas nessa nossa trajetória profissional. A Geografia exige uma forma específica de proceder à didática e cada docente deve criar sua didática própria, consideradas algumas prerrogativas de lugar, público e condições de trabalho e materiais. Depois, elencamos algumas maneiras práticas de ensinar Geografia, com exemplos de contextualização e praticidade no uso dos conceitos. Tais reflexões são de extrema importância no processo de construção de um modelo pedagógico agradável e ao mesmo tempo eficiente, sob o ponto de vista cognitivo. A apropriação dos conceitos básicos da disciplina pode ser feita por meio de distintas maneiras como sugerimos no estudo de caso: imagens publicadas em jornais e fotos, leitura de mapas, trabalho em grupo, seminários, elaboração de blogs, publicação na internet, vídeo, análise de filmes, letras de música, obras literárias. Assim, a prática pedagógica da Geografia, deve considerar também o aporte de experiências cotidianas e conhecimentos sistemáticos e assistematizados, eles não podem ser substimados no ambiente escolar. 58 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA Ao professor, cabe tornar evidente para o aluno aquilo que supostamente estaria distante de seu mundo e sua compreensão, evoluindo sua capacidade intelectual e cognitiva. Devemos ampliar os espaços de questionamento, construindo com o aluno uma relação dialógica e sistêmica que o orientará para a valorização do ambiente e da sociedade. Exercícios Questão 1. (Enade 2008, adaptada) Com relação ao ensino da geografia, analise as afirmativas a seguir. A localização e o mapeamento de dados e informações espaciais não encerram uma análise geográfica, ao contrário, marcam seu início porque tal análise ocorre quando o sujeito aprendiz reporta-se ao processo de produção do espaço e, entre outras atividades, confronta-o com a configuração espacial do mapa. Acerca dessas afirmativas, assinale a opção correta. A) As duas afirmativas estão corretas, e a segunda é uma justificativa correta da primeira. B) As duas afirmativas estão corretas, e a segunda não é uma justificativa correta da primeira. C) A primeira afirmativa está correta, e a segunda é uma proposição incorreta. D) A primeira afirmativa está incorreta, e a segunda está correta. E) As duas afirmativas são proposições falsas. Resposta correta: alternativa B. Análise das alternativas A) Alternativa incorreta. Justificativa: as proposições são verdadeiras, mas a referida confrontação na segunda afirmativa ainda é um momento da investigação metodológica,não seu desfecho, pois a configuração espacial representada no mapa será móvel enquanto os levantamentos acontecerem, fazendo dos sucessivos confrontos, etapas; e não, sua conclusão. 59 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 DIDÁTICA ESPECÍFICA B) Alternativa correta. Justificativa: pelas razões expostas a segunda, de fato, não justifica a primeira, embora trate do mesmo processo. C) Alternativa incorreta. Justificativa: a segunda é verdadeira. D) Alternativa incorreta. Justificativa: a primeira afirmativa trata da preparação da pesquisa; é verdadeira. E) Alternativa incorreta. Justificativa: conforme os comentários anteriores, ambas as afirmativas são verdadeiras. Questão 2. (Enade 2008, adaptada) Em 1994, Manuel Correa de Andrade escreveu acerca do processo de globalização: “O contexto da universalidade dos problemas e da mobilidade das transformações forçará o geógrafo a pensar com mais rapidez e dinamismo; a procurar adaptar e readaptar o seu pensamento e a sua reflexão cada vez que houver um desafio; a repensar a sua formação filosófica, epistemológica e ideológica e procurar atuar de forma menos corporativa, mais interdisciplinar.” Não corrobora com esse pensamento a ideia de que: A) A geografia não poderá realizar sua tarefa somente com descrições, mas terá de fazer um esforço de comparações e generalizações que lhe permitam concluir a respeito da globalização. B) A geografia manterá o status de ciência interdisciplinar caso adote, na análise ambiental, uma abordagem geossistêmica. C) A geografia dos naturalistas e funcionalistas deverá passar por uma modernização inegável, tornando-se mais preparada para interpretar a complexidade do espaço geográfico. D) A geografia da racionalidade científica dominará o cenário das pesquisas, subvertendo a noção expressa pela relação homem-meio da geografia tradicional. E) O estudo da geografia deverá optar pela compreensão da complexidade do espaço a fim de equilibrar dialeticamente a especialização com a generalidade. Resolução desta questão na plataforma. 60 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 FIGURAS E ILUSTRAÇÕES Figura 1 MVMM2E. Disponível em: <http://mrg.bz/mvMM2E>. Acesso em: 31 ago. 2015. Figura 2 FGAGAG. Disponível em: <http://mrg.bz/fgAGag>. Acesso em: 31 ago. 2015. Figura 6 SANTOS. M. Avião e prédios da metrópole. Jornal da USP, USP Imagens, 25 nov. 2014. Disponível em: <http://www.imagens.usp.br/wp-content/uploads/18112014vistaultimoandarmacfotomarcossant os026.jpg>. Acesso em: 31 ago. 2015. Figura 7 MARUTA, J. Favela Paraisópolis, Morumbi. Jornal USP, USP Imagens, 29 set. 2011. Disponível em: <http://www.imagens.usp.br/wp-content/uploads/Morumbi_-Favela-Paraisopolis-209-07-jm197. jpeg>. Acesso em: 31 ago. 2015. Figura 8 036.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_8591/036.jpg>. Acesso em: 31 ago. 2015. Figura 9 018B.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9629/018b. jpg>. Acesso em: 31 ago. 2015. Figura 10 MAPA.JPG. Disponível em: <http://www.soGeografia.com.br/Conteudos/GeografiaFisica/Vegetacao/>. Acesso em: 31 ago. 2015. Figura 11 CERUTI, D.; CERUTI, S. Histoire – Géographie. Paris: Hachette, 1998. p. 236. 61 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 Figura 12 PAQUISTANESA atacada por defender educação discursa na sede da ONU. Uol Educação, 12 jul. 2013. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/album/2013/07/12/paquistanesa-atacada-por-defender- educacao-discursa-na-onu.htm>. Acesso em: 31 ago. 2015. REFERÊNCIAS Audiovisuais ADEUS, Lenin. Dir. Wolfgang Becker. Alemanha: Senator Films, 2003. 121 minutos. CRUZADA. Dir. Ridley Scott. Inglaterra; Estados Unidos da América; Alemanha: Scott Free Productions; Inside Track; Studio Babelsberg Motion Pictures GmbH, 2005. 144 minutos. EDUCADORES – Anísio Teixeira. Dir. Paulo Nascimento. Brasil: TV Escola/Fundaj, 2011. 26 minutos. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/educadores-anisio-teixeira>. Acesso em: 31 ago. 2015. ESPECIAIS diversos – Paulo Freire – Contemporâneo. Dir. Toni Venturi. Brasil: TV Escola; Olhar imaginário, 2006. 53 minutos. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/especiais-diversos -paulo-freire-contemporaneo>. Acesso em: 31 ago. 2015. FERNANDES, E. Aula expositiva: o professor no centro das atenções. Revista Nova Escola, Planejamento, São Paulo, out. 2011. Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ formacao-continuada/50-ideias-2010-518585.shtml>. Acesso em: 31 ago. 2015. ILHA das flores. Dir. Jorge Furtado. Brasil: Casa de Cinema de Porto Alegre, 1989. 13 minutos. Disponível em: <http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores>. Acesso em: 31 ago. 2015. O LOBO. Dir. Miguel Courtois. Espanha: Castelao Producciones S.A.; Mundo Ficción, 2004. 123 minutos. MAUÁ, o imperador e o rei. Dir. Sérgio Rezende. Brasil: Europa Filmes, 1999. 135 minutos. MENTES perigosas. Dir. John N. Smith. EUA: Buena Vista Pictures; Don Simpson/Jerry Bruckheimer Films; Hollywood Pictures; Via Rosa Productions, 1995. 99 minutos. O NOME da Rosa. Dir. Jean-Jacques Annaud. Alemanha; França; Itália: Cristaldifilm; France 3 Cinéma; Les Films Ariane; Neue Constantin Film; Rai Uno Radiotelevisione Italiana; Zweites Deutsches Fernsehen, 1986. 131 minutos. NÓS que aqui estamos por vós esperamos. Dir. Marcelo Masagão. Brasil: Um Minuto Marketing e Produções Culturais, 1998. 73 minutos. 62 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 OLGA. Dir. Jaime Monjardim. Brasil: Europa Filmes, 2004. 141 minutos. SOCIEDADE dos poetas mortos. Dir. Peter Weir. EUA: Touchstone Pictures; Silver Screen Partners IV, 1989. 129 minutos. TREZE dias que abalaram o mundo. Dir. Roger Donaldson. Estados Unidos da América: Beacon Pictures, 2000. 145 minutos. VENTOS da liberdade. Dir. Ken Loach. Irlanda, Inglaterra, Alemanha, Itália, Espanha, França: BIM Distribuzione, Bórd Scannán na hÉireann, EMC Produktion, Element Films, Film Coop, Filmstiftung Nordrhein-Westfalen, Matador Pictures, Pathé, Regent Capital, Sixteen Films, TV3 Television Network Ireland, Tornasol Films, UK Film Council, 2007. 127 minutos. Textuais ANDRADE, C. D. de. Eu, etiqueta. In: ___. Corpo. Rio de Janeiro: Record, 2001. AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa. 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Petrópolis: Vozes, 1988. p. 151-167. 65 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI – no loop da montanha-russa. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. THOMAZELLI, M. C. Educação para o consumo: guia para o professor. São Paulo: Fundação Procon, 1998. VIANNA, I. O. A. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986. Exercícios Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2008: Geografia. Questão 36. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/GEOGRAFIA.pdf>. Acesso em: 8 jun. 2018. Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2008: Geografia. Questão 11. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/GEOGRAFIA.pdf>. Acesso em: 8 jun. 2018. 66 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 67 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 68 Re vi sã o: G us ta vo - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 08 /0 9/ 20 15 Informações: www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000
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