Arte e Educação completa

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Cecília Naomi Fucazu Watanabe
Arte-Educação
Adaptada/Revisada por Nancy Rigatto de Mello (junho/2012)
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Arte-Educação, parte 
integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que 
a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apre-
sentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
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APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO E SUAS LINGUAGENS ......................... 7
1.1 A Importância da Arte ...................................................................................................................................................7
1.2 O Ensino da Arte no Brasil ............................................................................................................................................8
1.3 A Linguagem da Arte ..................................................................................................................................................10
1.4 Ensinar e Aprender Arte na Escola .........................................................................................................................10
1.5 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................10
1.6 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................11
2 O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO ...................................................................................... 13
2.1 Educação Infantil ..........................................................................................................................................................13
2.2 Experiências com a Expressividade das Línguas Artísticas ..........................................................................14
2.3 Linguagem Visual .........................................................................................................................................................14
2.4 A Arte da Criança: Curiosidade e Criatividade Visual ......................................................................................15
2.5 O Desenho .......................................................................................................................................................................16
2.6 Espacialidades ................................................................................................................................................................16
2.7 Linguagem Musical ......................................................................................................................................................16
2.8 Presença da Música na Educação Infantil............................................................................................................17
2.9 Linguagem Teatral ........................................................................................................................................................18
2.10 Linguagem Corporal - Dança ................................................................................................................................19
2.11 O Ensino de Arte no Ensino Fundamental .......................................................................................................19
2.12 Artes Visuais .................................................................................................................................................................20
2.13 Dança ..............................................................................................................................................................................21
2.14 Música ............................................................................................................................................................................21
2.15 Teatro ..............................................................................................................................................................................22
2.16 Resumo do Capítulo .................................................................................................................................................23
2.17 Atividades Propostas ................................................................................................................................................24
3 ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL ........... 25
3.1 O Trabalho com Leitura de Imagens .....................................................................................................................26
3.2 Noções das Teorias de Apreciação Estética ........................................................................................................26
3.3 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................29
3.4 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................29
4 METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE ..................................... 31
4.1 O Papel do Professor e dos Alunos ........................................................................................................................32
4.2 Os Instrumentos de Registro ....................................................................................................................................33
4.3 Projetos .............................................................................................................................................................................33
4.4 Avaliação em Arte ........................................................................................................................................................34
4.5 Orientação para Avaliação em Arte .......................................................................................................................34
4.6 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................35
4.7 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................35
SUMÁRIO
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 37
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 39
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................41
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Este manual tem o objetivo de mostrar ao(à) aluno(a) que o ensino de Arte está alicerçado em dois 
pilares: a formação estética e o desenvolvimento cultural, importantíssimos para a construção de conhe-
cimentos através da diversificação de linguagens e meio de expressão e comunicação.
O ensino de Arte deve desenvolver nos alunos um olhar diferenciado, sensível e crítico e promover 
espaço para manifestações espontâneas, através de atividades nos mais variados campos: artes visuais, 
cênicas, música, dança etc., sempre com a orientação dos professores.
Educadores e professores devem entender que a produção de Arte na escola deve ser sempre con-
textualizada, promovendo a inserção do aluno no mundo. Precisam também pensar na organização dos 
trabalhos, compreendendo o que é Arte e qual a sua importância nas aulas.
Sabemos que nossos alunos são oriundos de uma sociedade onde existe uma multiplicidade de 
culturas, por isso é de suma importância que as instituições de educação infantil e ensino fundamental 
promovam uma “educação em arte” que contribua para formar cidadãos conhecedores da Arte, elabo-
rando propostas diversificadas com o intuito de melhorar a qualidade da Educação Escolar artística e 
estética de maneira que este ensino tenha um papel significativo na vida dos educandos.
Profa. Cecília Naomi Fucazu Watanabe
INTRODUÇÃO
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A Arte não tem importância para o homem 
somente como instrumento para desenvolver sua 
criatividade, sua percepção etc., mas tem a impor-
tância em si mesma, como assunto, como objeto 
de estudo (BARBOSA, 2000).
Devido o importante papel que a Arte ocu-
pa na vida das pessoas e na sociedade, desde os 
primórdios da civilização, ela tem seu espaço reser-
vado na educação geral e escolar desde a década 
de 1980.
A Arte nada mais é do que a manifestação da 
criatividade dos seres humanos.
Segundo Ferraz e Fusari (1999, p. 16) essa “ati-
vidade criativa é inerente ao ser humano por suas 
potencialidades múltiplas, combinações de idéias, 
emoções e produções nas diversas áreas do conhe-
cimento”. Ela apresenta aspectos muito particulares 
que precisam ser conhecidos independentemente 
de estarmos estudando ou produzindo Arte.
Quando nascemos, já entramos num mundo 
com uma história social e com várias produções 
que estruturam o nosso olhar estético.
Contemplamos seres da natureza e objetos 
culturais, ouvimos músicas e histórias, participa-
mos de jogos e temos acesso a várias informações 
em nosso cotidiano através dos livros ilustrados, 
feiras, exposições, televisão, revistas, cartazes etc. 
Por meio de tudo isso é que construímos nossa 
própria maneira de admirar, gostar ou não, julgar e 
também produzir Arte, de acordo com nosso gru-
po social.
As obras de arte, por exemplo, estão presen-
tes em nossa vida, influenciando direta e indireta-
mente nossas manifestações estéticas.
Quando um autor ou artista produz uma 
obra, ele está na verdade, representando seu mun-
do natural e cultural, manifestando através dela, 
sua sensibilidade, sua imaginação, seus pensamen-
tos e emoções, agindo e reagindo frente às pessoas 
e ao mundo à sua volta, de forma abrangente e di-
versificada.
A Arte deve compor os conteúdos de es-
tudo e mobilizar as atividades que diver-
sifiquem e ampliem a formação artística e 
estética dos estudantes. As vivências emo-
tivas e cognitivas tanto de fazeres quanto 
de análises do processo artístico nas moda-
lidades artes visuais, música, teatro, dança, 
artes audiovisuais, devem abordar os com-
ponentes do processo artístico (artistas – 
obras – público – modos de comunicação) 
e suas maneiras de interagir na sociedade. 
(FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 17).
A escola, portanto, deve abrir espaço para 
que crianças, jovens e adultos entendam o proces-
so artístico e sua história, constituam novos sabe-
res artísticos e estéticos e, com a mediação dos pro-
fessores, desenvolvam e vivenciem a Arte tanto na 
prática como na teoria, adquirindo condições para 
analisar diferentes produtos culturais, compará-los 
e ampliar seu raciocínio crítico.
Para tanto, torna-se imprescindível o co-
1.1 A Importância da Arte
A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA 
EDUCAÇÃO E SUAS LINGUAGENS1
Cecília Naomi Fucazu Watanabe
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8
nhecimento da Arte e sua história, das influências 
culturais que nela são incorporadas e das práticas 
artísticas. É necessário que se faça uma análise de 
como a inter-relação artística e estética vem ocor-
rendo no processo histórico-social da humanidade 
e de que forma tais relações geram valores, concei-
tos de mundo, conceitos sobre o ser humano, gos-
tos variados e diversos grupos sociais.
AtençãoAtenção
Ao iniciar seus estudos, lembre-se de 
que a autodisciplina poderá auxiliá-lo a 
monitorar seus pensamentos, sua ima-
ginação, suas emoções e seus impulsos, 
canalizando-os para a aprendizagem dos 
conteúdos. 
1.2 O Ensino da Arte no Brasil
Todas as artes contribuem para a maior de todas as artes, a arte de viver.
Bertold Brecht
Ao longo da história o ensino de Arte no Bra-
sil vem ocorrendo através da constituição de práti-
cas pedagógicas artísticas em diversos momentos.
Uma referência importante para com-
preender o ensino de Arte no Brasil é a cé-
lebre missão Artística Francesa, trazida em 
1816, por Dom João VI, quando foi criada 
a Academia Imperial de Belas Artes, que 
após a proclamação da República passou 
a ser chamada de Escola Nacional de Be-
las Artes. O ponto forte dessa escola era o 
desenho com a valorização da cópia fiel e 
utilização de modelos europeus. (MARTINS 
et al. 1998, p. 10).
Principalmente no Estado de Minas Gerais, o 
Brasil passava pela explosão do estilo Barroco, po-
rém o estilo assumido pelas elites e classes dirigen-
tes como “mais moderno” foi o Neoclassicismo.
Nessa época a Arte era considerada “artigo 
de luxo”, acessível apenas à elite privilegiada e, nes-
se tempo, não se valorizava nenhuma produção ar-
tística que não tivesse a conotação “de luxo”.
A partir dessa época, o ensino da Arte cen-
trava-se no autoritarismo (valorização do produto 
e da figura do professor como dono absoluto da 
verdade). Nessa fase, a ênfase estava no desenho e 
ensinava-se a copiar modelos. Todos elaboravam o 
mesmo desenho e o professor os avaliava segundo 
critérios de boa coordenação motora, precisão, téc-
nica, limpeza e ordem nos trabalhos, acreditando 
que contemplando esses itens os alunos estariam 
preparados para a vida profissional, uma vez que 
eram em sua maioria, desenhos técnicos ou geo-
métricos com o objetivo de servir à ciência e à pro-
dução industrial utilitária.
Até 1950 o ensino da música não teve mui-
ta ênfase nas escolas, pois se resumia às aulas de 
solfejo, canto orfeônico e memorização dos hinos 
pátrios. Só depois dessa década é que este ensino 
entrou para o currículo escolar.
Na mesma época foram criadas as “artes do-
mésticas”, “trabalhos manuais” e “artes industriais”. 
Nessas aulas eram separados grupos de meninos e 
grupos de meninas, pois havia artes consideradas 
de caráter feminino (bordado, tricô, roupinhas de 
bebê, aulas de etiqueta) e artes de caráter masculi-
no (uso de serrotes, serrinha, martelo para produzi-
rem bandejas, porta-retratos, tapetes de sisal etc.).
Por volta das décadas de 1950 e 1960 surge 
um movimento chamado Escola Nova, que já acon-
tecia na Europa e EUA desde o final do século XIX. 
Esse movimento sugeria uma pedagogia centrada 
no aluno, nas aulas de Arte, valorizando a livre ex-
pressão e a importância do processo do trabalho. 
O professor abria espaço para que os alunos se 
expressassem de forma espontânea e pessoal, ins-
tigando a criatividade, ponto-chave no ensino da 
Arte.
Porém, essa práticaescolar valorizava demais 
o processo sem se preocupar com os resultados e 
como os alunos tinham uma aula muito livre em 
termos de produção, não se conquistava muitos 
Arte-Educação
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conhecimentos em termos de aprendizagem de 
Arte.
Para dirimir esses problemas, em 1971, com 
a Lei nº 5.692, foi agregada ao currículo escolar a 
disciplina de Educação Artística, que tinha por ob-
jetivo trabalhar os seguintes aspectos: conteúdo 
de música, teatro, dança e artes plásticas, nos cur-
sos de 1º e 2º graus. Com isso foi criada a figura de 
um único professor que deveria abarcar toda essa 
diversidade de competências.
Embora a criação dessa disciplina tenha sido 
considerada um avanço para a formação dos in-
divíduos, havia problemas em relação ao preparo 
dos professores que não tinham todas as habilita-
ções necessárias para a proposição das aulas. Por 
volta dos anos 1970 / 1980 a situação se agravou e 
essa disciplina passou a ter um caráter indefinido.
Assim, em 20 de Dezembro de 1996 a nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD, nº 
9.394) estabeleceu em seu artigo 26 parágrafo 2º 
que o ensino da Arte passaria a ser obrigatório em 
todos os níveis da educação básica, visando o de-
senvolvimento cultural dos alunos. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte estabeleciam 
que a área passasse a ser designada Arte e não mais 
Educação Artística, com conteúdos ligados à cultu-
ra artística e não simplesmente como atividade.
Desta forma, o conhecimento sobre a Arte 
tornou-se ponto principal, articulando-se em três 
eixos: criação/produção, percepção/análise e co-
nhecimento da produção artístico-estética da hu-
manidade (histórica e culturalmente).
Segundo os PCNs de Arte, esses três eixos 
denominam-se: produção, fruição e reflexão.1
A produção refere-se ao fazer artístico e ao 
conjunto de questões a ele relacionadas, 
no âmbito do fazer do aluno e dos produ-
tores sociais de arte. 
A fruição refere-se à apreciação significati-
va de Arte e do universo a ela relacionado. 
Tal ação contempla a fruição da produção 
dos alunos e da produção histórico-social 
em sua diversidade. 
A reflexão refere-se à construção de co-
nhecimento sobre o trabalho artístico 
pessoal, dos colegas e sobre a Arte como 
produto da história e da multiplicidade das 
culturas humanas, com ênfase na forma-
ção cultivada do cidadão. (BRASIL, 1998a, 
p. 56).
1 Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, conhecida como “Metodologia Triangular”, tem por base um 
trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em Arte: o “fazer artístico”, a “análise de obras artísticas” e 
a “História da Arte”. Este trabalho foi desenvolvido e pesquisado no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São 
Paulo (MAC/USP) no início dos anos 1990.
Saiba maisSaiba mais
Objetivos dos PCNs
Os PCNs indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
ƒƒ compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos 
e deveres políticos, civis e sociais, adotando-os no dia a dia.
ƒƒ atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo 
para si o mesmo respeito.
ƒƒ posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utili-
zando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
ƒƒ conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais 
como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sen-
timento de pertinência ao País.
ƒƒ conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
ƒƒ bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer 
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou 
outras características individuais e sociais.
Cecília Naomi Fucazu Watanabe
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O termo Linguagem está diretamente rela-
cionado à fala e à escrita. Precisamos compreender 
que a linguagem não se refere apenas às expres-
sões verbais, orais e escritas, mas que também é 
possível interpretar, compreender e produzir co-
nhecimentos através de outras formas de lingua-
gem de modo não verbal.
Se estabelecermos que a Linguagem pode 
ser entendida como um sistema de signos (ver-
bais e não verbais) cujo objetivo é a comunicação, 
perceberemos que qualquer meio utilizado para 
exprimir sentimentos e pensamentos também 
constitui linguagem. Exemplos: linguagem oral 
(fala), linguagem gráfica (escrita), linguagem tátil 
(um beijo), linguagem auditiva (apito), linguagem 
olfativa (um perfume), linguagem artística (teatro, 
dança, música, canto) e linguagem visual (dese-
nho, pintura, fotografia etc.).
Quando nos damos conta, constatamos que 
a linguagem é a forma essencial da nossa experiên-
cia no mundo e ela reflete nosso modo de olhar, 
agir e nos conscientizar da realidade à nossa volta 
através de inúmeras formas de significados como: 
cores e texturas na pintura; altura e timbre na mú-
sica; personagens e texto no teatro; movimento e 
ritmo na dança.
1.3 A Linguagem da Arte
1.4 Ensinar e Aprender Arte na Escola
A arte alimenta-se de ingenuidades, de imaginações infantis, que ultrapas-
sam os limites do conhecimento; é aí que se encontra o seu reino. Toda a 
ciência do mundo não seria capaz de penetrá-lo.
Loinello Venturi
A escola tem a tarefa de proporcionar aos 
alunos, em cada nível de desenvolvimento, a com-
preensão da linguagem da Arte por meio da utili-
zação dos recursos pessoais, habilidades, pesquisa 
de materiais e técnicas, avaliação dos possíveis sig-
nificados das formas, sob pontos de vista variados, 
bem como ressaltar a importância de se conhecer 
a cultura em que o trabalho artístico foi produzido, 
a história da Arte e os elementos e princípios inse-
ridos na produção artística.
Os alunos devem compreender o “fazer artís-
tico” como ampliação de conhecimentos específi-
cos sobre sua relação com o mundo que os cerca 
e como aquisição de capacidades de percepção, 
imaginação, sensibilidade etc.
1.5 Resumo do Capítulo
Ana Mae Barbosa, uma das maiores pesquisadoras brasileiras sobre o tema arte-educação, em seu 
livro Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, deixa bem claro o potencial da arte como área de conhe-
cimento ao dizer que:
Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio 
ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e 
desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2002, p. 18). 
Arte-Educação
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Breve histórico do ensino da arte no Brasil, suas transformações. O conhecimento sobre a Arte tornou-
se ponto principal, articulando-se em três eixos: criação/produção, percepção/análise e conhecimento 
da produção artístico-estética da humanidade (histórica e culturalmente). Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
ƒƒ perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus 
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio am-
biente;
ƒƒ desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas ca-
pacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, 
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
ƒƒ conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos 
aspectos básicosda qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde 
e à saúde coletiva;
ƒƒ utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio 
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais 
em contextos públicos.
A Linguagem é uma forma de comunicarmos com o mundo e através da arte exercitamos nosso 
modo de olhar, agir e nos conscientizamos da realidade que nos cerca.
Nesses termos, a aprendizagem artística passa a ser constituída como um conjunto de diversos 
tipos de competências com o objetivo de trazer novos significados, que se modificam no tempo e no es-
paço, transformando o ser humano e promovendo a percepção das diferenças e semelhanças expressas 
nas produções artísticas em diferentes contextos históricos.
1.6 Atividades Propostas
1. Arte se ensina?
2. Durante muito tempo a arte foi uma questão ausente na escola ou ela sempre existiu? Qual foi 
a maior contribuição dos PCNs para o ensino da arte?
3. Quais as formas de linguagem que você conhece além das linguagens verbal e escrita? Exem-
plifique.
4. Quais os principais objetivos do ensino da arte?
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Você estudou alguns pontos fundamentais 
relacionados à importância da arte na educação 
agora pense sobre essas frases:
ƒƒ “O problema é em achar que esse conhe-
cimento (arte) não se ensina, é questão 
de dom”. 
ƒƒ “As escolas são oportunidades para de-
senvolver habilidades e gerar reflexões”.
A unidade da arte reside no fato de que, 
não importa se com palavras, sons melódi-
cos, cores ou massas, o artista cria imagens 
que exprimem seu sentimento profundo 
do mundo [...].
Certo número de atividades humanas – 
como a poesia, a pintura, a arquitetura, o 
teatro, a música, a escultura – cria imagens 
que exprimem um modo de sentir, o qual, 
por sua vez, se traduz numa corresponden-
te [a obra de arte].
(Pedro Manuel)
2.1 Educação Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil (RCNEI) é um documento produzido 
pelo Ministério da Educação e do Desporto/Se-
cretaria de Educação Fundamental em 1998, que 
orienta a elaboração dos currículos das instituições 
de educação infantil:
A organização do Referencial possui ca-
ráter instrumental e didático, devendo os 
professores ter consciência, em sua prática 
educativa, que a construção de conheci-
mentos se processa de maneira integrada 
e global e que há inter-relação entre os di-
ferentes eixos sugeridos a serem trabalha-
dos com as crianças. (BRASIL, 1998b, p. 7).
Esse documento possui três volumes:
1. Introdução: apresenta reflexões sobre 
creches e pré-escolas no Brasil e funda-
menta as concepções de criança, de edu-
cação, de instituição e do profissional;
2. Formação Pessoal e Social: favorece os 
processos de construção da identidade 
e autonomia das crianças;
3. Conhecimento de Mundo: contém eixos 
do trabalho voltados para a construção 
das diferentes linguagens pelas crianças 
e para o estabelecimento de relações 
com os objetos de conhecimento – Mo-
vimento, Música, Artes Visuais, Lingua-
gem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade 
e Matemática.
Nesse contexto, trataremos a seguir a expe-
riência com a expressividade das linguagens artís-
ticas na Educação Infantil. 
O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO2
Cecília Naomi Fucazu Watanabe
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 O objetivo principal do trabalho com lingua-
gens artísticas é fazer com que as crianças adqui-
ram sensibilidade e aprendam a lidar com sons, 
melodias, ritmos, imagens, formas, cores, falas, ges-
tos, bem como ter acesso às obras produzidas por 
artistas e por elas próprias.
As atividades que são propostas com o intui-
to de promover a expressividade das crianças de-
vem ser muito bem pesquisadas, as crianças pre-
cisam estar familiarizadas tanto com os materiais 
utilizados como com o processo do fazer artístico.
Primeiramente, os professores precisam veri-
ficar o que as crianças já sabem, a forma como se 
expressam, que tipo de trabalho gostam de produ-
zir, ver, escutar etc. e posteriormente propor ativi-
dades que façam sentido para elas. Os professores 
devem trabalhar para desenvolver a imaginação 
das crianças e isso pode ser feito através de jogos 
simbólicos, narrativa de histórias e trabalhos diver-
sos com desenho, música e teatro. Quanto mais di-
versificadas forem as propostas de trabalho com as 
crianças, mais elas ampliarão suas percepções sen-
soriais, articulando as linguagens que já conhecem 
ou até mesmo criando novas linguagens.
A arte deve ser fonte de alegria e prazer para 
as crianças. Ela exerce grande influência no desen-
volvimento da personalidade infantil, pois estimu-
la os sentidos e a imaginação através de atividades 
lúdicas e também permite que as crianças expres-
sem naturalmente seus pensamentos e sentimen-
tos.
A partir de vários estudos no campo das 
ciências humanas (Antropologia, Filosofia, Psicolo-
gia, Psicopedagogia), surgiram dados importantes 
sobre o desenvolvimento da criança, seu processo 
criador e sobre as artes das várias culturas.
Isso se desenvolve a partir de suas experiên-
cias com os objetos e com as suas próprias produ-
ções, onde constroem significados sobre a forma 
de fazer, para que serve e demais aspectos que en-
volvem o conhecimento da Arte.
2.2 Experiências com a Expressividade das Línguas Artísticas
AtençãoAtenção
Sabemos que cada criança possui suas 
ideias, opiniões e interpretações sobre a 
Arte.
2.3 Linguagem Visual
Ainda hoje, o que vemos em relação ao traba-
lho com linguagens visuais são atividades que não 
ampliam o universo das crianças, pois a criação vi-
sual é tida como simples recreação, passatempo ou 
entretenimento. Um exemplo disso é o trabalho de 
pintar desenhos prontos, repetido diversas vezes 
ao longo do ano. Atividades como essa seguem na 
contramão dos objetivos reais da Arte que apon-
tam para o desenvolvimento e para a manifestação 
de todo potencial criativo infantil.
No campo da produção visual, deve-se cul-
tivar a expressão infantil no sentido de promover 
experiências voltadas inicialmente para o modo 
exploratório, a fim de que as crianças possam se 
apropriar, pouco a pouco, de diferentes procedi-
mentos como arranhar, escorrer, borrifar, raspar 
etc. Dessa forma, a criança vai compreendendo 
alguns aspectos das linguagens visuais como con-
traste, tamanho, cor etc. e acaba por relacioná-los 
a outros aspectos de outras linguagens através da 
leitura, fruição e produção de atividades organiza-
das culturalmente com a pintura, a escultura, a fo-
tografia, a colagem etc.
As Artes Visuais estão presentes no dia a dia 
das crianças. Quando rabiscam ou desenham nas 
paredes ou no chão, na areia, nos muros etc., utili-
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zando-se de materiais que sempre encontram por 
acaso, como gravetos, carvão, pedrinhas e outros, 
estão na verdade trabalhando sentimentos e pen-
samentos através da organização de diferentes li-
nhas, formas, pontos, traços, volume, espaço, cor e 
materiais.
Os trabalhos artísticos das crianças também 
são influenciados pela cultura onde estão inseri-
das. Imagens do ambiente em que vivem da tele-
visão, revistas, rótulos, estampas, obras de arte e, 
inclusive, trabalhos artísticos de outras crianças.
Nesses termos, podemos dizer que as Artes 
Visuais ocorrem por meio da articulação entre os 
seguintes aspectos:
1º) fazer artístico: exploração, expressão e 
comunicação através das produções ar-
tísticas (criação pessoal);
2º) apreciação-percepção do sentido que o 
objeto propõe (por meio dos elementos 
da linguagem visual, materiais e suporte 
utilizados), desenvolvendo a capacidade 
de construção desentido através da ob-
servação e da fruição;
3º) reflexão: ocorre desde o fazer artístico 
até a apreciação do objeto produzido, 
manifestando-se através de perguntas e 
afirmações compartilhadas em sala de 
aula com os colegas e com orientação 
dos professores.
DicionárioDicionário
Fruição é um conceito bastante importante para a 
aprendizagem em Artes Visuais. Refere-se à refle-
xão, conhecimento, emoção, sensação e ao prazer 
advindo da ação que a criança realiza ao se apro-
priar dos sentidos e emoções gerados no contato 
com as produções artísticas.
2.4 A Arte da Criança: Curiosidade e Criatividade Visual
A curiosidade é uma característica inerente 
às crianças, pois a cada dia elas fazem novas des-
cobertas, já que estão desvendando o mundo que 
as cerca.
Não podemos afirmar que a curiosidade e a 
criatividade das crianças sejam naturais e inatas.
O que realmente podemos dizer é que tanto 
a curiosidade como a criatividade infantil depen-
dem diretamente do ambiente a que estão expos-
tas. Quanto mais diversificado e aberto às novas 
experiências e explorações for esse ambiente, mais 
as crianças desenvolverão a curiosidade e a criati-
vidade.
Somente um ambiente interativo e desafia-
dor permite às crianças ampliarem a sua visão de 
mundo e, consequentemente, a sua visão artística.
Brincar é tão importante para a crian-
ça como trabalhar é para o adulto. É 
o que a torna ativa, criativa e lhe dá 
oportunidade de relacionar-se com os 
outros; também a faz feliz e, por isso, 
mais propensa a ser bondosa, a amar 
o próximo, a ser solidária. Brincando, 
a criança desenvolve potencialidades; 
ela compara, analisa, nomeia, mede, 
associa, calcula, classifica, compõe, 
conceitua, cria, deduz etc.
CuriosidadeCuriosidade
Cecília Naomi Fucazu Watanabe
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Muitos professores sem consciência crítica 
no que diz respeito aos desenhos das crianças, não 
valorizam suas produções, pois inicialmente elas 
parecem algo inacabado e sem sentido. Acabam 
por perguntar às crianças o que desenharam e es-
creveram ao lado de seus “rabiscos”.
A produção gráfica das crianças nem sempre 
traz em si a figuração ou a representação de algo.
Quando desenham, as crianças buscam ex-
pressar aquilo que elas compreendem do que 
veem e do valor que atribuem.
Através de uma análise mais apurada de seus 
traços desordenados, é possível desvelar o esforço 
das crianças no sentido de aplicar todo seu conhe-
cimento gráfico, utilizando-se de formas de riscar 
a superfície, combinar cores e determinar como 
fazer para ocupar o espaço reservado para o dese-
nho com seus “rabiscos” de uma forma organizada.
Conforme a criança adquire maior domínio 
sobre seu corpo e seus movimentos, ela vai per-
cebendo como deve agir sobre a matéria. Ela vai 
constatando que seus gestos imprimem marcas 
cada vez mais perfeitas e, assim, aquilo que antes 
era um simples fazer passa a ter um caráter mais 
consciente, revelando como os traços acabam por 
se constituir efetivamente num desenho.
2.5 O Desenho
AtençãoAtenção
É brincando que a criança desenvolve 
suas habilidades gráficas e, assim, ela vai 
descobrindo os prazeres, os obstáculos e 
as novas experiências envolvidas nessa 
prática.
2.6 Espacialidades
Quando observamos o padrão de ocupação 
do espaço nos desenhos da criança pequena, po-
demos perceber que apesar dela não estar preocu-
pada em produzir traços perfeitos e precisos. Por 
outro lado, há uma grande preocupação em ocu-
par todo o espaço reservado para estes desenhos, 
mostrando seu esforço e seus conhecimentos em 
relação à superfície. É somente durante a produção 
gráfica que a criança percebe a superfície do papel.
Sem dúvida nenhuma, o desenho é o grande 
responsável pelo aprimoramento e desenvolvimen-
to das novas percepções espaciais que a criança 
adquire, porém não é somente através do desenho 
que essa compreensão espacial se desenvolve.
O campo da visualidade insere desde cedo 
outras situações no cotidiano da criança que tam-
bém promovem progressos em termos de noção 
espacial.
2.7 Linguagem Musical
O universo sonoro das crianças já existe mes-
mo antes de seu nascimento. Através de estudos 
e pesquisas, sabemos comprovadamente que os 
bebês escutam e reagem aos sons externos, sobre-
tudo os sons do corpo materno.
Nos primeiros dias de vida, os bebês já são ca-
pazes de diferenciar a voz humana de outros tipos 
de som, principalmente a voz materna que será um 
fator essencial para a construção do vínculo e para 
a interação entre pais e crianças.
Outros sons que também estarão presentes 
na vida dos pequenos são as cantigas de ninar, can-
Arte-Educação
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ções e outras brincadeiras musicais que a mãe can-
ta para o bebê.
Desde muito cedo, o bebê estará assimilan-
do todo tipo de sons que constituem o lugar onde 
vive (casa, família, comunidade, país etc.).
A música tem um papel importante na vida 
do ser humano, pois através dela podemos comu-
nicar sentimentos e pensamentos diversos. A lin-
guagem musical é composta através da integração 
de fatores sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos.
Na Grécia Antiga, a música já era considerada 
tão importante quanto a Matemática e a Filosofia.
Todas as culturas utilizam-se da música nas 
mais variadas situações: festas, comemorações, 
manifestações cívicas e políticas, rituais religiosos 
etc.
A música é considerada uma das mais impor-
tantes formas de expressão humana e por isso é 
fundamental sua presença no contexto educacio-
nal, sobretudo na educação infantil.
2.8 Presença da Música na Educação Infantil
A presença da música na educação infantil, 
ao longo de sua história, traz em si a característica 
de atender alguns objetivos específicos:
a) Aquisição de hábitos, atitudes e compor-
tamentos: lavar as mãos, escovar os den-
tes, respeitar a natureza, respeitar regras 
de trânsito etc.;
b) Realização de eventos comemorativos 
conforme o calendário do ano letivo: dia 
da árvore, dia das mães, dia dos pais etc.;
c) Memorização de determinados conteú-
dos: números, letras do alfabeto, cores, 
dias da semana e outros.
Em todas essas situações a música vem acom-
panhada por gestos, danças, movimentos ensaia-
dos e imitados pelas crianças de forma mecânica.
As famosas “bandinhas” também estão pre-
sentes como prática para desenvolver a coordena-
ção motora, audição e ritmo.
O grande problema é que nessas bandinhas 
as crianças se utilizam de pandeirinhos, pauzinhos, 
tamborzinhos e chocalhos confeccionados com 
materiais inadequados, sem qualquer qualidade 
sonora, o que contribui apenas para o processo da 
imitação, abrindo pouco ou praticamente nenhum 
espaço para a criação, percepção e conhecimento 
da qualidade expressiva dos sons propriamente di-
tos.
O que ainda hoje vemos nas escolas de edu-
cação infantil são dificuldades em promover uma 
integração entre a verdadeira linguagem musical 
e o contexto educacional. As atividades musicais 
realizadas com as crianças pequenas são predomi-
nantemente voltadas para a reprodução mecânica 
e quase nada tem sido feito em relação ao desen-
volvimento da criatividade e elaboração musical.
As práticas musicais dentro do processo de 
musicalização precisam ser repensadas, pois a 
aprendizagem da música envolve o contato intui-
tivo, espontâneo e criativo.
A linguagem musical tem estrutura e caracte-
rísticas próprias e deve ser explorada em todos os 
seus aspectos: composição, interpretação, improvi-
sação, percepção de sons e silêncios, organizações 
musicais.
Dessa forma, o trabalho com música deve 
também ser integrado a outras áreas como a ex-
pressão cênica e artes visuais.
 
AtençãoAtenção
Aprender música, na verdade, não é 
apenas ouvir música,brincar de roda, 
aprender uma canção, mas principalmente 
adquirir experiências mais elaboradas de 
percepção, vivência e reflexão.
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A linguagem musical é um ótimo meio para 
desenvolver a expressão, o equilíbrio, a autoestima 
e principalmente a integração social e precisa ser 
amplamente acessível aos bebês e crianças, inclu-
sive aquelas com necessidades especiais.
2.9 Linguagem Teatral
A linguagem teatral na educação infantil está 
relacionada a todas as demais atividades que a 
criança executa no seu dia a dia: as brincadeiras, a 
expressão plástica, a música, a leitura de histórias, 
os movimentos etc.
As crianças já podem, desde cedo, conhecer 
e se envolver com os aspectos que compõem a lin-
guagem teatral: o espaço cênico, os personagens, 
o cenário, o figurino, objetos de cena, luz e som.
O teatro coopera para que a criança desen-
volva a sua própria imagem, pois cada expressão, 
movimento, falas e cantos na encenação promo-
vem uma associação entre os aspectos afetivos, in-
telectuais e motores e as linguagens que a criança 
constrói nessa experiência.
As crianças pequenas possuem uma tendên-
cia natural para a imitação. Gostam de brincar de 
serem coisas ou pessoas diferentes utilizando fan-
tasias, maquiagem e acessórios. Por isso, a dramati-
zação está relacionada a esse jogo de faz de conta, 
presente no universo infantil.
Durante o aprendizado do fazer teatral, a 
criança tem, num primeiro momento, um aperfei-
çoamento das brincadeiras de faz de conta.
A contação de histórias tem um papel muito 
importante para a linguagem teatral, pois as crian-
ças gostam muito desses momentos em que o 
professor conta e dramatiza histórias, fazendo uso 
da entonação de voz e expressões corporais e esse 
momento contribui para ampliar o repertório de 
expressões da criança. As histórias já conhecidas 
passam a ser dramatizadas e os pequenos assu-
mem o papel de príncipes, princesas, bruxas e fa-
das, observando os movimentos, gestos e expres-
sões mais apropriadas para cada encenação.
Não se pode deixar de reconhecer que exis-
tem outros elementos que contribuem para o de-
senvolvimento do repertório teatral da criança, tais 
como: a participação delas como espectadoras de 
apresentações de teatro de fantoches, bonecos, 
sombras etc.; a leitura de gibis; os programas de te-
levisão e cinema; os desenhos animados etc. Enfim, 
tudo que colabora para ampliar o universo do faz 
de conta e da criatividade infantil.
Desde a produção e criação do roteiro, con-
fecção do cenário e figurinos, verificação dos recur-
sos como luz e som até a encenação propriamente 
dita, o papel do professor é essencial no sentido de 
orientar e apoiar os alunos, passo a passo, para que 
percebam como o faz de conta vai aos poucos se 
transformando em teatro propriamente dito.
Outro fator muito importante para o enrique-
cimento teatral das crianças é que todos precisam 
perceber a relação palco e plateia, característica 
intrínseca do teatro. Para tanto, o professor preci-
sa organizar os alunos de forma que revezem seus 
papéis, ora como atores, ora como espectadores, 
completando assim a experiência do teatro na vida 
dos educandos.
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 Desde os primórdios da civilização, a dança 
está presente em todas as culturas e das mais va-
riadas formas. É uma linguagem que ocorre através 
da articulação entre o movimento humano ao som 
(ou silêncio) e ao espaço.
Sabemos que nem todo movimento do cor-
po é considerado “dança”. Desde que nasce a crian-
ça já se comunica com o mundo por meio de movi-
mentos corporais e gestos que acabam compondo 
uma linguagem corporal e promovem uma comu-
nicação entre ela e as demais pessoas à sua volta. 
Ao imitar um animal ou o jeito de andar de alguém, 
ao mexer o corpo acompanhando um ritmo musi-
cal, a criança está de fato conhecendo melhor a sua 
própria capacidade de expressão corporal e fazen-
do contato com alguns elementos da dança.
Nosso patrimônio cultural permite ao profes-
sor promover aos seus alunos da educação infan-
til um grande repertório de movimentos ligados à 
dança.
O professor deve iniciar o trabalho com as 
crianças pequenas através da exploração de movi-
mentos específicos que serão representados pelas 
crianças, resultando em um “improviso” (sempre 
orientado e direcionado pelo professor). São possi-
bilidades de movimento: saltar, girar, cair, gesticu-
lar. Esses movimentos podem ser rápidos, lentos, 
suaves ou fortes e acontecem em diferentes locais 
no espaço.
Algumas brincadeiras e jogos são recursos de 
grande valor para o trabalho corporal dessa faixa 
etária, pois além de grande prazer, proporciona de-
safios corporais aos alunos.
Dessa forma, as crianças começam a adquirir 
mais consciência corporal e aprendem a explorar 
as mais variadas formas de se expressar por meio 
dessa linguagem.
O professor deve criar situações para que as 
crianças dancem ao som de diferentes músicas de 
diversas regiões e culturas. Assim como no teatro, 
os alunos também precisam vivenciar a experiên-
cia da apreciação. Isso fará com que eles possam 
observar, fruir e analisar a dança como espectado-
res, criando referências para perceberem seus pró-
prios movimentos.
Outro recurso importante que o professor 
pode utilizar no trabalho com as crianças são as 
práticas de esportes e atividades circenses, pois de 
forma livre e orientada, as crianças vão adquirindo 
através dessas atividades, a total interação pelo 
movimento. O objetivo desse trabalho não é fazer 
dessas crianças atletas ou artistas circenses, mas 
aumentar a sua sociabilidade e o seu repertório 
corporal.
2.10 Linguagem Corporal - Dança
2.11 O Ensino de Arte no Ensino Fundamental
Se levarmos em conta que a Arte na educa-
ção deve ser vista como algo que colabora para o 
conhecimento dos alunos e não apenas como au-
toexpressão, é necessário que estes alunos tenham 
acesso às informações e transformações da Arte no 
decorrer da história, desde o passado até os dias 
atuais, ampliando o seu panorama cultural.
Diante disso, a arte-educadora Ana Mae Bar-
bosa trouxe para o Brasil uma proposta conhecida 
por Metodologia Triangular em Três Eixos (o fazer 
artístico do aluno, a leitura da obra de arte e a con-
textualização histórica). Esses três eixos correspon-
dem ao que foi posteriormente estabelecido pelos 
PCNs, ou seja, a produção do aluno, a fruição e a 
reflexão.
Com a promulgação da Constituição em 1988, 
tiveram início as discussões acerca da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
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que colocaria em pauta o acesso escolar dos alunos 
de ensino básico também à área de Arte.
Essa nova proposta para o ensino de Arte é 
assim explicada pelos PCNs:
Com a lei nº 9.394/96, revogam-se as dis-
posições anteriores e a Arte é considerada 
obrigatória na educação básica.
O ensino da Arte constituirá componente 
curricular obrigatório, nos diversos níveis 
da educação básica, de forma a promover o 
desenvolvimento cultural dos alunos. (BRA-
SIL, 1998a, p. 30).
Ao levar a dança, a música e o teatro aos alu-
nos da educação básica, o objetivo não é apenas 
promover atividades de recreação, expressão cria-
tiva ou treino de habilidades motoras, mas princi-
palmente que através da disciplina de Arte os alu-
nos ampliem seus conhecimentos teóricos sobre 
ela, conhecendo como se produz uma obra de arte, 
passando pela apreciação do produto pronto, ana-
lisando cada aspecto envolvido e refletindo acerca 
do contexto histórico que envolve aquela obra.
É de suma importância que os alunos adqui-
ram conhecimento de novas tecnologias para utili-zá-las em suas próprias produções e que através das 
diferentes linguagens artísticas passem a reconhe-
cer e se apropriar dos mais variados significados, 
das possíveis interferências culturais, econômicas 
e políticas intrínsecas em determinados trabalhos 
artísticos.
Por intermédio de desenhos, pinturas, mode-
lagens, fotografias, cartazes e outros tipos de pro-
duções artísticas, os alunos precisam ter a oportu-
nidade de vivenciar diversas experiências da prática 
artística e quanto maior for o número de formas de 
arte conhecidas por eles, maior será a sua capacida-
de de exercitar o seu processo criador, obtendo um 
maior domínio artístico e estético sobre suas obras 
e também ampliando de forma progressiva e signi-
ficativa os seus conhecimentos sobre o papel que a 
Arte desempenha nas culturas humanas.
2.12 Artes Visuais
Tradicionalmente temos como artes visuais 
aquelas que envolvem a pintura, a escultura, o de-
senho, a gravura, a arquitetura, o artefato, o dese-
nho industrial e outros.
Com a modernidade e devido aos avanços 
tecnológicos, passamos a ter também incluídos 
nas artes visuais a fotografia, as artes gráficas, o ci-
nema, a televisão, o vídeo, a computação etc.
Todas essas variações e possibilidades pos-
suem um modo particular de utilização e trazem 
em si inúmeras possibilidades de combinações 
que devem ser utilizadas pelos alunos para a co-
municação e expressão.
O trabalho com Artes Visuais implica na re-
lação de elementos como pontos, formas, linhas, 
planos, cores, brilhos, luzes, movimentos e outros. 
Esses elementos se articulam entre si originando 
uma configuração de códigos que sofrem modifi-
cações ao longo dos tempos.
O papel da escola é trabalhar com os alunos 
(além das informações históricas, produtores de 
obras e cultura) a percepção, imaginação, sensibi-
lidade, compreendendo os conceitos de determi-
nada obra e assumindo uma postura crítica diante 
da mesma.
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21
Os movimentos físicos são as primeiras for-
mas de aprendizagem da criança e estão direta-
mente relacionados à sua atividade mental. Em seu 
dia a dia as crianças estão constantemente em mo-
vimento, buscando, inconscientemente, explorar o 
ambiente e adquirir uma melhor mobilidade.
Nesse contexto, as atividades relacionadas à 
dança na escola buscam desenvolver nessas crian-
ças uma melhor compreensão de como o seu cor-
po funciona e como utilizá-lo com maior autono-
mia, inteligência e sensibilidade.
Nas atividades em grupo, o improviso tem 
a importante função de oportunizar à criança ex-
periências com a sua plasticidade corporal, poten-
cialidades motoras e relacionamento interpessoal, 
onde entenderão que as expressões e habilidades 
devem sempre se pautar no respeito e na coope-
ração.
O professor deve considerar que as escolhas 
dos temas sejam adequadas ao nível de desenvol-
vimento dos alunos e estes deverão pesquisar os 
movimentos, os ritmos e também criar outros mo-
vimentos em duplas ou grupos, em parceria com a 
área de música.
A originalidade não deve ser o único objeti-
vo das aulas. Também é importante para os alunos 
a repetição de atividades, pois isso traz segurança 
nos movimentos e possibilita posteriores recria-
ções a partir dessas atividades.
O professor não deve abrir mão de incluir no 
repertório dos alunos, como fontes de pesquisa e 
aprendizagem, as manifestações populares (jogos 
populares, amarelinhas, cirandas e outras).
Desse modo, a proposta dos PCNs de Arte 
(BRASIL, 1998a) pressupõe três blocos de conteú-
dos:
a) A comunicação e expressão humanas 
através da dança (imitação e recriação 
de movimentos individuais, através da 
exploração de gestos e movimentos ob-
servados em dança);
b) A dança como manifestação coletiva 
(movimentos diversos em duplas, grupos 
etc.);
c) A dança vista como produto cultural e de 
apreciação estética (reconhecimento de 
estilos de dança e aspectos artísticos de 
diferentes culturas regionais, nacionais e 
internacionais).
2.13 Dança
AtençãoAtenção
A dança é uma atividade lúdica que co-
labora para que a criança construa sua 
imagem corporal, promovendo autocres-
cimento e consciência social.
2.14 Música
Em relação ao ensino da música, é necessário 
priorizar propostas que permitam ao aluno trazer 
para a sala de aula toda a diversidade musical a que 
temos acesso hoje (devido aos avanços tecnológi-
cos) através de discos, CDs, fitas, DVDs, rádio, tele-
visão, computador, jogos eletrônicos, cinema etc. 
Somente por meio da diversidade é que o aluno 
poderá construir hipóteses sobre nosso patrimô-
nio musical e obter crescimento pessoal nas ativi-
dades de apreciação e produção musical.
A música surge a partir de um projeto musi-
cal do compositor e este projeto passa pelo pro-
cesso de criação em meio aos sons da voz, do am-
biente, da linguagem, de instrumentos escolhidos 
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(eletrônicos ou não) e demais objetos sonoros. O 
compositor seleciona cada elemento e estabelece 
critérios de duração, altura, intensidade, timbre etc. 
Enfim, promove uma combinação entre todos es-
ses elementos e o produto final é a música.
Os processos de composição, improvisação 
e interpretação são inerentes à produção musical. 
Somente na hora da interpretação é que a música 
se torna viva, por isso esse elemento é muito im-
portante para o aprendizado do aluno que passa 
a solidificar seus conhecimentos musicais estabe-
lecendo os contextos que promoverão significado 
à linguagem musical. Os sistemas e processos de 
composição ou improvisação são os mais variados 
e essas atividades devem sempre ser bem estrutu-
radas de forma que a liberdade de criação e a cons-
ciência dos limites estejam sempre presentes.
O repertório musical do Brasil é bastante rico 
e permite que os alunos possam se utilizar dele 
para as produções em sala de aula estabelecendo 
hipóteses em relação à precisão musical em termos 
de afinação, ritmo, verificação da linguagem utili-
zada etc.
O professor precisa explicar claramente a 
diferença que existe entre composição e interpre-
tação. A composição envolve a melodia e a letra, 
porém, é através da interpretação que acontece a 
canção propriamente dita, incluindo também os 
instrumentos, a voz (ou não), os arranjos, padrões 
de ritmo e outros. Daí a importância do intérprete 
que, com a sua experiência, conseguirá transmitir 
todas as nuanças da canção por meio de sua voz 
ou dos instrumentos e estabelecerá a linguagem 
musical pretendida.
Através da observação desses detalhes, os 
alunos poderão criar referências e modelos para 
posteriormente desenvolverem suas próprias pro-
duções, respeitando todos os critérios de composi-
ção, improviso, interpretação e demais elementos 
envolvidos nos trabalhos com a música.
Outro detalhe importante que o professor 
deve observar é que, durante as aulas de música, 
os alunos precisam participar de todas as formas, 
ora como ouvintes, ora como intérpretes, ora como 
compositores, ora como improvisadores. Ativida-
des dentro e fora da sala de aula, com pessoas de 
fora, com grupos musicais das localidades, a par-
ticipação em shows, concertos, eventos culturais e 
outras manifestações de cunho musical trarão aos 
alunos uma visão rica e ampla sobre as diversas 
formas de manifestação da música no tempo e na 
história.
Isso contribuirá sobremaneira para que os 
alunos se tornem ouvintes sensíveis, talentosos 
amadores e até mesmo profissionais da música.
Nesses termos, os PCNs (BRASIL, 1998a) esta-
belecem três blocos de conteúdos:
a) A comunicação e a expressão através da 
música (composição, improvisação e in-
terpretação);
b) Apreciação musical: compreender a lin-
guagem musical através daescuta e do 
envolvimento, percebendo a presença 
de elementos como forma, estilo, gêne-
ro, dinâmica, voz, corpo, materiais sono-
ros etc.;
c) Visão da música sob os aspectos históri-
cos e culturais: conhecer e identificar di-
versas obras de outras épocas e culturas, 
associadas a outras linguagens artísticas, 
observando seu contexto histórico, geo-
gráfico e social.
2.15 Teatro
O teatro foi concebido como arte pelos gre-
gos. Inicialmente as apresentações simbolizavam 
as concepções religiosas, depois passaram a ter um 
caráter mais centrado na cultura e no conhecimen-
to.
O teatro pode ser considerado como a “arte 
do homem”. A dramatização exige a presença do 
ator de forma total e completa, pois para que possa 
se comunicar e se expressar, ele precisa lançar mão 
de seu corpo, seu gesto, sua fala, seus movimentos.
No desenvolvimento da criança, a dramati-
zação está presente de forma espontânea, promo-
vendo interação e equilíbrio entre ela e o ambiente 
que a cerca.
Arte-Educação
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A oportunidade de estabelecer laços entre o 
individual e o coletivo é oferecida aos indivíduos 
quando participam de peças teatrais. Nesse espa-
ço as pessoas aprendem a ouvir, receber e ordenar 
opiniões, respeitar as diferenças e organizar um 
bom trabalho de equipe.
Toda criança tem dentro de si a capacidade 
teatral. Portanto, é tarefa da escola proporcionar 
condições para que as crianças possam exercitar 
essa capacidade de maneira consciente, colabo-
rando para a obtenção e ampliação progressiva da 
linguagem dramática sem perder sua espontanei-
dade nem o caráter lúdico e criativo, inerente às 
crianças pequenas.
Ao permitir que as crianças tenham liberda-
de para imaginar, perceber, intuir, bem como de-
monstrar sua emoção, raciocínio e memória, a es-
cola está, na verdade, inserindo – aos poucos – no 
universo desses alunos, a visão crítica e o conhe-
cimento de conteúdos sociais e culturais de seus 
grupos.
Outro aspecto importante é que a escola 
deve facilitar aos seus alunos o acesso à literatura 
especializada, vídeos e demais atividades relacio-
nadas ao teatro em sua comunidade.
No ensino fundamental o teatro tem como 
objetivo promover, de forma individual, a amplia-
ção das capacidades expressivas e artísticas dos 
alunos, maior domínio do próprio corpo, melhor 
verbalização e maior capacidade de organização 
do tempo. Torna-se necessário também exercitar 
as relações interpessoais, melhorando o diálogo, 
o respeito mútuo, a flexibilidade, a cooperação e a 
compreensão das diferenças, tão importantes nas 
atividades teatrais.
AtençãoAtenção
Dramatizar proporciona um crescimento 
pessoal na interação simbólica com a rea-
lidade, potencializando a expressão indi-
vidual recebida através de uma atividade 
coletiva.
2.16 Resumo do Capítulo
Através de desenhos, pinturas, modelagens, dança, música, teatro e outros tipos de produções ar-
tísticas, os alunos precisam ter a oportunidade de vivenciar diversas experiências da prática artística e 
quanto maior for o número de formas de arte conhecidas por eles, maior será a sua capacidade de exer-
citar o seu processo criador, obtendo um maior domínio artístico e estético sobre suas obras e também 
ampliando de forma progressiva e significativa os seus conhecimentos sobre o papel que a Arte desem-
penha nas culturas humanas.
É importante lembrar que o estudo proposto representa apenas o passo inicial para a construção 
de seu conhecimento.
Esperamos que os conceitos abordados contribuam efetivamente com a sua formação e com a sua 
prática profissional.
Como aprendemos, podemos enquanto professores fazer uso das linguagens artísticas (teatro, 
dança, música, artes visuais e as novas tecnologias) que são carregadas de sentidos e fazem parte da 
condição humana, para desenvolver nos alunos a capacidade de se relacionar, de sentir e de assumir uma 
consciência crítica. Assim como os outros componentes curriculares, a disciplina Arte é relevante em seu 
processo de formação. As aulas de Arte devem buscar ampliar o conhecimento e sensibilidade dos alu-
nos tornando-os indivíduos criativos e dinâmicos inseridos no contexto da sociedade.
Cecília Naomi Fucazu Watanabe
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1. O ensino da arte pode nos ajudar a ver o mundo de outra forma? Por quê?
2. Como podemos definir a arte na educação infantil? 
3. Brincar e fazer arte são as mesmas coisas para a criança?
4. As artes visuais, a música, a dança, o teatro e as novas tecnologias são importantes para o 
ensino da arte? Por quê?
2.17 Atividades Propostas
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Desde a mais tenra idade, a criança é inserida 
num universo onde participa de práticas sociais e 
culturais no ambiente em que vive.
Esse ambiente é extremamente rico e oferece 
à criança diversos elementos físicos, psicológicos, 
sociais, estéticos e culturais sobre os quais ela vai 
construindo sua percepção do mundo.
Nas últimas décadas, as crianças têm assisti-
do a uma verdadeira avalanche tecnológica (má-
quinas, industrialização, aparelhos eletrônicos, 
computadores etc.) e, a partir de sua própria casa, 
começam a construir seus conceitos sociais e cul-
turais.
É na interação com as outras pessoas que sur-
ge a formação das crianças e, como parte de seu 
processo de humanização, elas se apropriam de 
todo tipo de experiências que vivenciam a cada 
instante. Passam a perceber sentimentos, atitudes, 
modo de gostar dos adultos, escolhas formais, tá-
teis, visuais e sonoras presentes nos brinquedos, 
nas cantigas de roda, nas roupas e objetos da casa. 
Através de sua sensibilidade, também distinguem 
cores, materiais, sons, melodias, gestos etc. no am-
biente à sua volta.
Nesse contexto, o trabalho do professor em 
relação à educação em arte, deve considerar toda a 
bagagem de conceitos que a criança já possui e in-
corporar outros saberes para ampliar seus conheci-
mentos artísticos.
Todo conceito ou componente artístico pode 
ser trabalhado a partir do cotidiano da criança e 
cabe ao professor saber como auxiliar o processo 
de observação e percepção delas em sala de aula. 
Permitir que elas levem para a escola elementos 
referentes a algum assunto de arte ou trabalhar a 
percepção de formas, textura e cores através de 
elementos da natureza como flores, folhas, grave-
tos, pedras ou, ainda, por meio de elementos con-
feccionados pelo homem como tecidos, papéis, 
fotografias, enfim, objetos de uso cotidiano são re-
cursos excelentes para se utilizar nas aulas de arte.
O contato direto com algumas obras de arte, 
inclusive com obras de nosso patrimônio cultural 
(esculturas, pinturas, arquitetura etc.), é fundamen-
tal para a aquisição de novos repertórios, conceitos 
e vivências por parte dos alunos.
Saiba maisSaiba mais
“[...] os museus como possibilidade de ensino de crítica 
tornam-se essenciais para o ensino da arte e proporcio-
nam conhecimento artístico básico que pode ser assi-
milado na visita ao museu e expresso na aula de arte, 
na escola.”
Robert William Ott
ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL3
Cecília Naomi Fucazu Watanabe
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Como Você Vê o que Você Vê?
Inicialmente a educação artística limitava-
-se a uma atividade escolar que tinha como foco o 
simples fazer (gráfico/plástico) da criança. Acredi-
tava-se, portanto que a utilização de imagens seria 
prejudicial para a espontaneidade e criatividade 
infantil.
Somente a partir da metodologia triangular 
(leitura de imagens, obras, objetos ou outro ele-
mento) é que o termo “leitura” passou a ser conhe-
cido e utilizado pelos professores de arte.
Nesse sentido, ler um texto, por exemplo, 
passou a ser estabelecido como atribuirsignificado 
a este texto, relacionando-o com outros buscando 
a compreensão dos sentidos e outras possibilida-
des de leitura.
É exatamente este o objetivo da leitura de 
imagens, pois abrange a descrição, interpretação, 
compreensão, decomposição e recomposição tor-
nando possível aprender e atribuir significados às 
produções artísticas.
A subjetividade contida na arte permite uma 
infinidade de leituras e interpretações que estão 
relacionadas com as informações do leitor, suas 
experiências, vivências, lembranças, imaginação e 
seu repertório de saberes.
Quando ensinamos a leitura de imagens para 
crianças e jovens, estamos promovendo uma edu-
cação estética e esta “educação do olhar” faz asso-
ciações, organiza, analisa, constrói e destrói todo 
tipo de imagens. Tudo isso ocorre pela mediação 
do professor e pelas interações dentro e fora da 
sala de aula.
3.1 O Trabalho com Leitura de Imagens
3.2 Noções das Teorias de Apreciação Estética
Os estudos de Luciana Mourão Arslan e Rosa 
Ivalberg (2006) trazem sugestões de como planejar 
e orientar as atividades de leitura de imagens. 
A leitura de imagem é aberta e deve ser rea-
lizada em sincronia com o leitor. O aluno pode ma-
nifestar-se de múltiplas formas, passando por vários 
momentos conceituais de apreciação e não por 
estágios que são estanques e que independem da 
cultura do leitor, cabendo aos educadores situarem 
o aluno na sua leitura. A leitura por meio de repro-
dução de obras pode constituir um rico exercício 
para o desenvolvimento estético e potencializar a 
experiência com as obras originais. Tal leitura deve 
ser incentivada pelo professor por meio de visitas a 
museus, igrejas, galerias, espaços públicos, feiras etc.
Os leitores de obras de arte percorrem níveis 
de desenvolvimento estético: a descrição ou nar-
ração, análise ou construção, interpretação, julga-
mento ou classificação, recriação, revelação e auto-
nomia na leitura. O desenvolvimento pelos níveis 
depende de aprendizagem e oportunidades edu-
cativas ocorridas através das experiências.
As orientações para o trabalho com leituras 
de obra de arte divulgadas no Brasil foram desen-
volvidas por Robert W. Ott, professor do Departa-
mento de Arte-Educação da Penn State University, 
Pensilvânia. Para um público heterogêneo, Ott de-
senvolveu o sistema Image Watching, com cinco ní-
veis de leitura: descrevendo, analisando, interpre-
tando, fundamentando e revelando.
O sistema de Robert Ott é estabelecido da se-
guinte forma:
ƒƒ Aquecimento (sensibilização):
 • escolha uma boa reprodução de 
obra de arte, ou uma imagem, prefe-
rencialmente bidimensional.
Arte-Educação
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ƒƒ Descrevendo (observando aspectos for-
mais da imagem): 
 • Linhas: observe a disposição das 
linhas que estruturam o trabalho 
(como se procurasse o esqueleto da 
obra). Como são as linhas? São sua-
ves, nítidas, ausentes, retas, angula-
res, curvas?
 • Cor: como são as cores? Interferem 
na obra, destacam algo ou a tornam 
mais interessante? Fortes, suaves, 
misturadas, chapadas? Existem jogos 
de claro ou escuro? As cores criam 
grandes contrastes ou são próximas 
entre si? Alguma cor se destaca mais? 
Você acha que as cores possuem al-
gum significado especial nessa obra?
 • Textura: Como são as texturas? Lisas, 
ásperas, macias? Você identifica tex-
turas do material utilizado? Existem 
marcas do pincel ou da superfície?
 • Forma: Que formas foram utilizadas 
pelo artista? Orgânicas, geométricas, 
difusas, definidas?
ƒƒ Analisando (aspectos conceituais):
 • Composição: como o artista organi-
zou as formas? No centro, nas extre-
midades, de maneira espontânea, 
agrupadas, distantes? Como os seus 
olhos se movimentam? De modo rá-
pido, ritmado, profundo? Relacione 
os objetos que você identifica. Há 
destaque para algum?
 • Técnica: Qual é a técnica utilizada?
 • Temática: Qual é o tema da pintura?
ƒƒ Interpretando (aspectos pessoais):
 • Como o artista empregou os elemen-
tos formais (composição, cor, técnica, 
forma...) para expressar o que sentia 
ou a sua ideia?
 • Que impressões você retira dessa 
obra? Ela traduz alguma experiência?
 • Invente um título para a imagem.
ƒƒ Fundamentando (conhecimento adicio-
nal, sócio histórico):
 • Título: Qual a relação com o título 
dado pelo pintor?
 • Como foi feita? Onde o pintor esta-
va? Quais recursos ele utilizou? Você 
acha que ele utilizou mais observa-
ção, memória ou imaginação para 
produzir essa obra?
 • Contexto: Você vê influência de ou-
tro artista ou movimento na obra?
ƒƒ Revelando:
 • Com base na experiência que você 
teve ao olhar essa obra, faça um tra-
balho artístico. Como você elaboraria 
um trabalho sobre o mesmo tema? 
Crie uma representação com esse 
tema ou com o que mais lhe chamou 
a atenção.
Esse sistema promove uma observação mais 
profunda das imagens, utilizando vocabulário es-
pecífico para esse tipo de análise. Normalmente 
os alunos desconhecem esses termos específicos 
(contrastes, composição, temática etc.), tornando 
sua leitura de imagens empobrecida. O vocabulá-
rio proposto pelo Image Watching permite que o 
aluno desenvolva sua percepção visual e sua capa-
cidade de falar sobre obras de outras pessoas, in-
clusive de suas próprias produções.
Essa proposta, no entanto, é vista como re-
petitiva e cansativa, pois se estabelece em critérios 
pouco flexíveis.
Partindo do pressuposto de que a leitura pre-
cisa estar baseada na interação com os aprendizes, 
surge a pesquisa de Michael Parsons com enfoque 
cognitivo, cujo parâmetro está em entrevistas com 
indivíduos de diferentes faixas etárias e níveis de 
conhecimentos artísticos.
Esse autor considera cinco estágios para o 
desenvolvimento da apreciação estética, que con-
duzem os alunos do estágio em que estão para es-
tágios subsequentes.
Os estágios de apreciação estética, segundo 
as pesquisas de Parsons (HERNANDEZ, 2000; ROS-
SI, 2003) são estabelecidos da seguinte forma:
ƒƒ Primeiro Estágio: favoritismo
Neste estágio encontram-se muitas 
crianças pequenas. A criança centra seu 
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interesse em um aspecto ou detalhe e, 
espontaneamente, não relaciona todos 
os elementos de uma obra, não conse-
gue ter em mente uma parte da imagem 
enquanto olha para outra. Pode enu-
merar todos os elementos da obra sem 
necessidade de relacioná-los, faz mui-
tas relações com base em um elemento 
que reconhece. Por exemplo, se vê um 
cachorro pintado, logo recorda que seu 
avô lhe prometeu um cachorro no Natal 
e passa a falar sobre o cachorro que gos-
taria de ganhar (ROSSI, 1999). Geralmen-
te nesta fase os observadores preferem 
cores fortes e luminosas. A criança pode 
gostar de quase todas as imagens nesta 
fase, mas muitas vezes valoriza obras que 
evocam certas temáticas: por exemplo, 
gosta de uma pintura com a representa-
ção de um gato por que gosta de gatos.
ƒƒ Segundo estágio: beleza e realismo
A criança relaciona todas as partes, ela-
borando, às vezes, uma história que ex-
plique todo o conjunto da obra. Nesta 
fase, reconhecer o assunto torna-se im-
portante, assim como os conceitos de 
beleza e realismo. A imagem é bonita 
porque seu tema também o é (ROSSI, 
1999). Nesta fase, o observador identifica 
a dificuldade técnica do artista na feitura 
de um quadro, valorizando esse aspecto.
ƒƒ Terceiro estágio: expressão
A expressão e a intenção do artista pas-
sam a ser consideradas para a compreen-
são da obra (ROSSI, 1999). A beleza, o rea-
lismo ou técnica não são tão importantes 
quanto a ideia ou o sentimento que pre-
tende provocar.
ƒƒ Quarto estágio: autonomia
Nesta fase observa-se a obra em seu 
contexto social e estilístico, tentando 
apreender as orientaçõesque traz para a 
sua experiência.
Ao analisar os protocolos de 200 indivíduos, 
apontando cinco tipos de leitores de imagem, a 
psicóloga Abigail Housen também classificou al-
guns estágios de apreciação estética (GRINSPUN, 
2000).
Inicialmente, é provável que o leitor pergunte 
“o que é isso?”, associe aquilo que vê com lembran-
ças pessoais e queira saber de que se trata aquilo 
que está vendo.
Quando esses indivíduos já possuem algu-
ma consciência estética, querem saber como são 
construídos os objetos e fazem comentários sobre 
alguns elementos da linguagem visual e sobre a 
execução da obra.
Num nível mais avançado, o leitor é capaz de 
situar o artista, sua marca poética e até se arrisca 
nas interpretações de forma geral. Enfim, pode ser 
capaz de relacionar algumas questões à obra anali-
sada: o que, como, quem, por que e quando.
Os critérios de uma leitura de imagem, con-
forme a sequência de Abigail Housen, são:
ƒƒ Primeiro estágio (descritivo, narrativo, 
enumerativo): o que é isto? O que mais 
chama a atenção? O que mostra esta 
imagem? O que está acontecendo? Qual 
narrativa pode ser contada?
ƒƒ Segundo estágio (construtivo): como 
isso é feito? Comente: linha, cor, textura, 
forma, composição. Este trabalho é “rea-
lista”? Como o artista construiu?
ƒƒ Terceiro estágio (classificatório): quem 
é o artista e por que ele construiu esta 
imagem ou obra desta maneira? Em que 
data foi feita? Quais os materiais? Qual a 
época? Você nota a influência de alguma 
corrente artística no trabalho?
ƒƒ Quarto estágio (interpretativo): como o 
artista utilizou os elementos formais para 
expressar o que sentia ou a ideia conce-
bida? O trabalho traduz alguma expe-
riência? Invente um título para ele.
ƒƒ Quinto estágio (recreativo): como você 
faria uma obra considerando o mesmo 
tema ou o que ficou de mais forte na 
obra para você?
Feldman aponta quatro estágios a serem se-
guidos para a leitura da imagem que são distintos, 
mas interligados entre si e não ocorrem necessaria-
mente nessa ordem, são eles:
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A descrição se refere a prestar atenção 
ao que se vê e, a partir da observação, lis-
tar apenas o que está evidente, como por 
exemplo, tipos de linhas e formas utiliza-
das pelo autor, cores, elementos e demais 
propriedades da obra. Nesta etapa, identi-
ficam-se também, o título da obra, o artista 
que a fez, lugar, época, material utilizado, 
técnica, estilo ou sistema de representa-
ção, se figurativo ou abstrato, etc.
A análise diz respeito ao comportamento 
dos elementos entre si, como se influen-
ciam e se relacionam. Por exemplo, os es-
paços, os volumes, as cores, as texturas, e 
a disposição na obra criam contrastes, se-
melhanças e combinações diferentes que 
neste momento serão analisados.
O estágio da interpretação é quando pro-
curamos dar sentido ao que se observou, 
tentando identificar sensações e sentimen-
tos experimentados, buscando estabelecer 
relações entre a imagem e a realidade no 
sentido de apropriar-se da primeira.
O quarto estágio, o do julgamento, é 
quando emitimos um juízo de valor a res-
peito da qualidade de uma imagem, deci-
dindo se ela merece ou não atenção. Nesta 
etapa as opiniões são muito divergentes, 
pois algumas obras tem significado espe-
cial para algumas pessoas e nenhum valor 
para outras.
Outra sugestão feita por Feldman (apud BAR-
BOSA, 1991) é que as leituras sejam comparativas 
(entre duas ou mais obras) para que seja possível 
estabelecer critérios de diferenças e semelhanças, 
promovendo um melhor aprendizado, através de 
possíveis analogias.
Saiba maisSaiba mais
Segundo Analice Dutra Pillar (2001, p. 
15-16), “uma leitura se torna significativa 
quando estabelecemos relações entre o 
objeto de leitura e nossas experiências 
de leitor. [...] O nosso olhar não é ingê-
nuo, ele está comprometido com nos-
so passado, com nossas experiências, 
com nossa época e lugar, com nossos 
referenciais. Não há o dado absoluto e 
não se pode ter uma única visão, uma 
só leitura, mas se deseja lançar múltiplos 
olhares sobre um mesmo objeto.” 
3.3 Resumo do Capítulo
Neste capítulo, apresentamos teorias de apreciação estética. A sugestão é que a partir destas formas 
de ler uma obra de arte, o professor adapte a sua realidade criando a sua teoria.
O ensino de artes visuais envolve todos os aspectos que se relacionam com o fazer artístico dos 
alunos. Devem ser abordadas as técnicas, assim como os procedimentos, e realizar a leitura de imagens 
contextualizando as obras no tempo e no espaço, relacionando-as com o cotidiano.
Há outros aspectos que também devem ser abordados para enriquecer o currículo escolar, ou seja, a 
diversidade cultural, a preservação do patrimônio, folclore, artesanato, festas populares etc.
Enfim, o professor deverá sempre se preocupar com a escolha das imagens, questionando-as e pro-
blematizando-as num determinado contexto, já que as teorias efetivamente se complementam com a 
prática. 
3.4 Atividade Proposta
1. Como você vê o que você vê?
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“Somente através da arte nós conseguimos sair de nós mesmos e conhecer 
a visão do outro sobre o universo”
Marcel Proust
O foco principal das atividades na área de 
Arte é colaborar para que os educandos desenvol-
vam formas imaginativas, criativas e interessantes 
de fazer e pensar sobre Arte, treinando para se co-
municarem e se expressarem cada vez melhor.
Da mesma forma que ocorre com outras dis-
ciplinas o aprendizado artístico também acontece 
através da solução de problemas.
Ao se refletir sobre como solucionar os pro-
blemas em arte, são apresentados aos professores 
alguns pontos importantes a fim de orientá-los so-
bre as tarefas e papéis que eles devem desempe-
nhar, colaborando para o processo de aprendiza-
gem dos educandos.
Os professores devem se preocupar com as 
questões que envolvem duas classes de proble-
mas: primeiramente em relação à criação, às téc-
nicas utilizadas, aos materiais e à forma pessoal 
de articulação entre a capacidade expressiva do 
aluno e as técnicas e materiais disponíveis. Em um 
segundo momento, em relação às propostas apre-
sentadas pelo professor e sua intervenção antes e 
durante o processo de criação artística, na aprecia-
ção das obras e na reflexão sobre artistas e demais 
questões relativas ao assunto.
O professor, juntamente com os alunos, deve 
se preocupar com as condições existentes na es-
cola, criando um ambiente funcional e adequado 
onde os materiais estejam dispostos no espaço de 
maneira a otimizar o trabalho dos educandos.
Para organizar adequadamente o tempo das 
atividades artísticas, é preciso levar em conta o rit-
mo e interesse pelo trabalho, a concentração e o 
prazer pela realização de determinada atividade.
Existem algumas atividades que podem 
ocorrer com certa regularidade (diária ou sema-
nal). Porém, outras atividades desenrolam-se numa 
sequência de tarefas orientadas e planejadas com 
certo grau de dificuldades que vão sendo supera-
das progressivamente até que se chegue ao pro-
duto final.
Outra maneira de se organizar o tempo é 
através da criação de projetos. É uma forma de 
trabalho que se inicia por um tema ou problema 
sugerido pelo grupo englobando conteúdos va-
riados e se organizando em torno de um produto 
final, sempre com a participação do grupo durante 
todas as etapas do trabalho.
AtençãoAtenção
O fazer artístico está relacionado à orga-
nização do espaço, à quantidade e à qua-
lidade dos materiais.
METODOLOGIA DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM EM ARTE4
Cecília Naomi Fucazu Watanabe
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O papel do profes-
sor é tornar-se um cria-
dor de situações reais de 
aprendizagem.
Para isso é necessá-