Metodologia do Ensino de Artes (20 Unid - Artes - Sec)

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ARTES VISUAIS
METODOLOGIA DO ENSINO 
DE ARTES
Graziela Zorzenon
Débora Martins de Souza
http://unar.info/ead2
METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professora Graziela Zorzenon 
Débora Martins de Souza (reformulação) 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 A palavra metodologia significa aplicação de método de ensino; por sua vez, 
método, significa um conjunto de regras a serem seguidas. No estudo das artes, 
podemos nos deparar com dois tipos de professores: aqueles com grande 
habilidade artística, em que toda regra é proibida e a livre expressão é defendida 
como única forma de trabalho possível e aqueles presos em paradigmas 
considerados únicos, fonte de verdade, em que toda produção não enquadrada é 
descartada. Nosso principal objetivo é formarmos um terceiro professor: aquele 
que, como apreciador e produtor das artes, admite a importância da intuição e da 
inspiração e, como estudioso, conhece e domina as melhores formas e técnicas a 
serem utilizadas como ferramenta educacional em sala de aula, construindo o 
conhecimento juntamente com seus alunos, ajudando-os a desenvolver a técnica, 
aliada as suas principais aptidões, incentivando-os a vivenciar outras formas 
artísticas com as quais não tem afinidade e, por fim, tornando-os apreciadores e 
conhecedores das mais variadas formas artísticas possíveis. 
 
Professora Graziela Zorzenon 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA DA DISCIPLINA 
 
Metodologia de Ensino de Artes 
 
Ementa: A linguagem visual na Educação Básica. Preferências artístico-visuais em cada 
faixa – etária. Aspectos metodológicos do ensino das Artes Visuais na Educação Básica. 
 
Objetivos: Propiciar conhecimentos metodológicos para o trabalho com Artes Visuais; 
Estudar os PCNs. 
 
Conteúdos Programáticos 
Unidade 1 – Os conceitos: ensinar e aprender 
Unidade 2 – Dimensões presentes na construção das aprendizagens escolares. 
Unidade 3 – A organização do currículo por projeto de trabalho. 
Unidade 4 – Pressupostos iniciais. 
Unidade 5 – As quatro linguagens fundamentais e a formação docente. 
Unidade 6 – Ensinando artes plásticas. 
Unidade 7 – Ampliando o universo sensível. 
Unidade 8 – Conhecendo os percursos do ensino da arte: o aluno e a experiência artística. 
Unidade 9 – Ensinando a dança. 
Unidade 10 – Vivências no ensino da dança 
Unidade 11 – Ensinando música. 
Unidade 12- Vivência no ensino da música. 
Unidade 13 – Ensinando teatro. 
Unidade 14 – Vivenciando o teatro na escola. 
Unidade 15 – O ensino do desenho. 
Unidade 16 – Vivenciando a pintura. 
Unidade 17 – Vivenciando a pintura. 
Unidade 18 – A arte como objeto do conhecimento e de prazer. 
Unidade 19 – Metodologia do ensino da arte: Ana Mae Barbosa. 
Unidade 20 – O campo de atuação da Arte-Educação: vivência com o corpo 
 
 
 
 
 
Metodologia 
 
Adotamos para esta disciplina uma metodologia que alia a teoria à prática, 
propiciada por meio de atividades que permitam, a partir de exemplos, a reflexão 
sobre as relações homem e mulher na e com a sociedade. 
 
Avaliação 
 
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, entretanto, se 
caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na avaliação presencial, todos 
os alunos estão na mesma condição, em horário e espaço pré-determinados. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes 
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem: 
1) Trabalhos individuais ou a partir da interatividade síncrona e/ou assíncrona; 
2) Provas realizadas presencialmente; 
3) Estudos e trabalhos de pesquisa. 
 
As estratégias de recuperação incluirão: 
1) Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno; 
2) Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos conteúdos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliografia Básica 
 
BARBOSA, A. M. A Imagem no ensino da arte. SP: Perspectiva, 2010. 
_____. Arte-educação no Brasil. SP: Perspectiva, 2010. 
SANS, P.T.C. Fundamentos para o ensino das artes plásticas. SP: Alínea, 2005. 
 
Bibliografia Complementar 
 
ARGAN, Carlo. Arte Moderna. São Paulo: Ática 1991 
BARBOSA, Ana Mãe. Ensino da Arte: Memória e História. São Paulo: Perspectiva, 
2008 
BRASIL. MINISTÈRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação fundamental: Brasília 
(DF), 2006. 
BUORO, A. B. O Olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte 
na escola. SP: Cortez, 2000. 
FREIRE, Madalena. A paixão de Conhecer o Mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1983. 
FUSARI, M. F R. E FERRAZ, M. H. Metodologia do ensino de arte. SP: Cortez, 2000. 
FUSARI, M. F. R; FERRAZ, M.H C. Arte na Educação Escolar. SP: Cortez, 1993. 
GOBRICH E.H. A história da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993. 
HAIDT, R. C.C. Curso de Didática Geral. SP: Ática, 2003. 
ZABALA, A. A Prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Art Méd, 2000. 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 01. Os Conceitos: ensinar e aprender. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Nesta unidade trabalharemos o conceito de ensinar e aprender e como se 
desenvolve essa relação no processo educativo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Antes de tratarmos das especificidades do ensino de história e das 
múltiplas referências que orientam o processo escolar, convém lembrarmos 
alguns conceitos fundamentais para o trabalho dos educadores. 
Ensino e aprendizagem é o processo pelo qual nos apropriamos 
ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o nosso grupo 
social conhece. 
David Ausubel (2002) analisa a perspectiva da aprendizagem significativa e 
infere que ela é um elemento que provém da comunicação com o mundo e se 
acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. É um processo de 
organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva, e 
pode ser diferenciada em aprendizagem mecânica (sem associações às estruturas 
cognitivas) e aprendizagem significativa (relação com conceitos disponíveis na 
estrutura cognitiva). 
Outra definição de aprendizagem: 
A aprendizagem é a apropriação do mundo, através do qual o sujeito 
adquire capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas, 
pressupondo uma natureza social específica e um processo através do 
qual reelabora o saber existente através de um conhecimento 
imaginativo-criativo que construirá com o auxílio de mediadores, quer 
sejam instrumentais (materiais, informática, etc...) ou interpessoais, quer 
sejam do grupo de iguais e pessoas próximas, dentre estas os 
professores. Considerando a constituição de uma comunidade 
linguística, professores e alunos alternam-se nos papéis de ensinar e 
aprender, construindo coletivamente o conhecimento. Deste modo, 
aprendizagens significativas aceleram o desenvolvimento do ser 
humano, o que desafia a escola à avaliação do nível qualitativo das 
atividades que promove (MACIEL, 1995). MACIEL, A. M. R. O professor-
cidadão em (trans) formação no exercício da docência. Um modelo 
conceitual unificador. Dissertação de Mestrado. Santa Maria, UFSM, 
1995. 
 
É possível, então, concluir que o ensino e a aprendizagem serão resultados 
de relações sociais favoráveis ao processo de internalização e apropriação do 
conhecimento. O ensino, na medida em que promove relações interpessoais, 
desempenha o papel de indutor e facilitador da transição dos processos 
interpsicológicos para os processos intrapsicológicos. Isso significa que a 
aprendizagem significativa será possível quando for constituída de sentido pelo 
próprio indivíduo. 
Dada a essa natureza do processo de aprendizagem, um projeto educativo 
precisa considerar em suas bases estruturantes a aprendizagem e ensino como 
processos dinamizadores do devir, promovendo novas formas históricas de 
atividade e superando a educação como transmissão e reprodução dopassado 
no presente. 
Neste cenário de reinterpretação dos processos de aprendizagem e de 
ensino, a grande tarefa da escola contemporânea não consiste em ensinar fatos 
conhecidos aos seus alunos, mas ensiná-los a orientarem-se independentemente, 
através da informação científica ou de qualquer outra. Isto significa que a 
instituição escolar precisa ensinar seus alunos a pensarem, ou seja, promover 
condições efetivas para que se potencializem na escola os fundamentos do 
pensamento contemporâneo. 
De acordo com Fonseca (2007) ensinar e aprender História constitui um 
processo construtivo, dinâmico, aberto e reflexivo, o que exige do professor 
reflexão sobre a sua prática pedagógica e uma consciência de que ele é o 
mediador nesse processo de produção do conhecimento. 
 Segundo Pimenta (2001), é necessário que as ações dos professores 
superem a visão dicotomizada entre o ensinar e o aprender, pois para que uma 
aprendizagem significativa ocorra é importante analisar a perspectiva da 
indissociabilidade entre esses dois conceitos. Isso significa que não haverá ensino 
quando não for possível constatar que ocorreu a aprendizagem. Essa autora 
nomina esse processo de ensinagem. 
 Para Ela: 
Na história da didática houve época em que a importância do ensinar 
predominou sobre o aprender. Nessa perspectiva, a ênfase nos 
métodos, nos recursos e no professor como figura central do processo 
constituiu a base do conhecimento didático. Assim foi a didática 
Comeniana, que se pretendeu uma arte de ensinar tudo a todos, a 
didática Hebartiana, com a precisão dos passos formais definindo uma 
prescrição metodológica e, em tempos mais recentes, a crença no 
poder das tecnologias e das mídias como formas mais eficazes para a 
transmissão das informações (Pimenta, 2001, p. 93). 
 
Com base nos postulados de Pimenta, podemos inferir, então, que na 
sociedade contemporânea o trabalho do professor deverá ser sustentado por 
concepção teórica que não deixe espaços para o entendimento de ensino 
fracionado e desvinculado da realidade social. Sob pena de a escola produzir 
ensino incompatível com as demandas sociais. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A pesquisadora Lana Mara de Castro Siman, no artigo intitulado 
“Representações e memórias sociais compartilhadas: desafios para os processos de 
ensino e aprendizagem da história” discorrem sobre a pesquisa realizada com 
crianças, numa sala de aula de história para crianças de 9 a 11 anos. 
Segundo essa autora: 
[...] Numa perspectiva construtivista da aprendizagem, considera-se que os 
denominados conhecimentos prévios desempenham um papel fundamental nos 
processos de aprendizagem (Aisenberg, 1994; Carretero, 1997;). Ou seja, na 
relação sujeito/objeto inerente a todo ato de conhecer, o quadro conceitual ou o 
marco assimilador do sujeito desempenha um papel fundamental na seleção, 
organização e na construção de sentidos das informações com as quais o sujeito 
entra em interação. Assim, as chamadas ideias prévias são de grande importância 
para determinar o que é aprendido e como é aprendido. Em história e em ciências 
sociais, em geral, entende-se por conhecimentos prévios um conjunto de ideias e 
modos de pensar ou raciocinar socialmente construídos. Aisenberg (1994, p. 141), 
ao referir-se aos conhecimentos infantis sobre o mundo social, diz: “el marco 
assimilador para significar los contenidos del área de estúdios sociales está 
constituido por un conjunto de teorías e nociones sobre el mundo social, que los 
niños construyeron en su propria historia de interacciones sociales”. 
Reveste-se, assim, de grande importância investigar em que medida esses 
conhecimentos prévios ou representações sociais influenciam na construção de 
novas aprendizagens e identidades. E, ainda, qual a influência que a educação 
histórica pode ter nesse processo? 
Argumentamos a favor da ideia de que a teoria das representações sociais, 
originária da tradição da psicologia social, mostra-se de grande utilidade para 
estudos a respeito dos conhecimentos prévios que os alunos possuem a respeito 
de temas relativos à história, auxiliando-nos na redefinição de nossas práticas 
pedagógicas. Para Jodelet (1998, p. 36), de quem tomamos o conceito de 
representações, essas são “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e 
partilhada, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma 
realidade comum a um conjunto social”. 
Desse ponto de vista, essa forma de conhecimento adquirido por meio dos 
processos sociais não é somente um produto de características inerentes à mente 
humana; também não é um simples reflexo de influências do meio ambiente. O 
conhecimento apresenta-se como uma construção, onde interagem o sujeito 
psíquico e o mundo exterior. Assim, as crianças e adolescentes não estão sujeitos 
a, simplesmente, absorver e refletir o conhecimento do mundo adulto, tal como 
um “espelho”. Entre o ato de internalizar as concepções e expô-las, há um 
processo onde os objetos são rearticulados, onde age a individualidade de cada 
um. Ao interagirem de diversas maneiras com o mundo social os sujeitos 
procuram encontrar e desenvolver uma identidade, incorporando e recriando 
objetos e símbolos, articulando, por meio das representações sociais, sua vida à 
realidade social. Ou seja, as representações depois de constituídas realizam um 
trabalho de mediação entre o indivíduo e a sociedade. Portanto, o sujeito constrói 
representações individuais que não são simples reflexo das representações sociais, 
mas fruto de processos de construção e reconstrução de símbolos socializados e 
internalizados. Como assinala Jovchelovitch (2000, p. 75), “A emergência de um eu 
em oposição ao mundo externo ocorre em relação estreita (ou ainda, como pré-
condição) com as transformações mentais que permitem a representação das 
coisas e, portanto, o desenvolvimento do pensamento simbólico e da linguagem”. 
As representações surgem, assim, como a capacidade de dar às coisas uma “nova 
forma” por meio da atividade psíquica. Esta envolve uma mediação entre o sujeito 
e o objeto-mundo. Como o sujeito se insere numa comunidade concreta e 
simbólica, este não está condenado a simplesmente reproduzir esta realidade. Ao 
indivíduo cabe a tarefa de “elaborar a permanente tensão entre um mundo que já 
se encontra constituído e seus próprios esforços para ser um sujeito”.5 Nesse 
sentido, podemos dizer que o processo de construção da identidade se desenrola 
na relação entre o sujeito e o social, mediado pelas representações sociais. Ou 
seja, ao mesmo tempo em que este sujeito recria a realidade social e suas 
representações ele é também modificado em sua própria relação com o mundo. 
Dessa forma, os objetos presentes no meio social aparecem sob a forma de 
representação, recriados pelos sujeitos. 
Além disso, as representações sociais poderiam estar vinculadas tanto à circulação 
que ocorre entre os grupos sociais existentes, passando de um grupo social a 
outro, quanto às transformações sucessivas pelas quais essas passam durante os 
diferentes momentos que vivem os alunos em sua infância e adolescência. Deve-
se, ainda, ressaltar o que se tem denominado de núcleo central das 
representações sociais. Para Abric (1994) e seus colaboradores, a estrutura das 
representações sociais se apresentaria hierarquizada, organizada em torno de um 
cerne mais estável e resistente, o seu núcleo central. Este núcleo, segundo Abric 
(op. cit) é “(...) constituído de um ou mais elementos que dão à representação o 
seu significado (...)”, estando no seu centro às normas, atitudes e estereótipos. 
Ainda, como nos lembrará de Seid, a ideia de núcleo central se relaciona com a de 
núcleo figurativo, resultado da objetivação discutida por Moscovici (1978), que é 
uma estrutura imagética e tem as características de pregnância, autonomia e 
estabilidade, entre outras. Esta perspectiva permitirá o estabelecimento de 
relações entre representações sociais e memória coletiva (Seid,1996). Tal como 
expressa Abric (1994, p. 32-33), 
 
O núcleo central é fortemente marcado pela memória coletiva do grupo 
e pelo sistema de normas ao qual este se refere. Ele constitui, portanto, 
a base comum, coletivamente partilhada das representações sociais. É 
por ele que se define a homogeneidade de um grupo social. Ele é 
estável, coerente, resistente à mudança, assegurando assim a uma 
segunda função, a da continuidade e da permanência da representação. 
Enfim, ele é de certa maneira relativamente independente do contexto 
social e material imediato no qual a representação é posta em 
evidência. 
 
Por meio do equipamento conceitual e metodológico da teoria das 
representações sociais, podemos tanto empreender estudos que identificam 
algumas representações sociais que estruturam o mundo coletivo, no qual as 
crianças se desenvolvem como verificar a existência ou não de um núcleo duro e, 
portanto, mais resistente a mudanças. De igual forma podemos identificar as 
representações sociais que podem se constituir em ancoragens (Farr & Moscovici, 
1984, p. 30) 6 facilitadoras de novas aprendizagens. 
Como nos adverte Duveen (2000), esse aspecto é pouco explorado tanto pela 
perspectiva epistemológica a respeito da construção do conhecimento proposta 
por Piaget, quanto pela perspectiva de uma psicologia cognitiva social de 
Vygostky. Adverte-nos Duveen que se a teoria de Vygostky concebe a criança 
como “sujeito cultural”, nessa concepção a cultura é reduzida a um conjunto de 
signos que funcionam como instrumento cognitivo, excluindo, no entanto, “aquele 
sentido em que signos também expressam os valores de grupos sociais 
particulares” (Duveen, op. cit). 
 
Recomendamos a leitura deste artigo na íntegra. Para isso, acesse o endereço eletrônico 
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a07v2567.pdf. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 02. Dimensões presentes na construção das 
aprendizagens escolares 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conhecer os territórios que o professor precisa mobilizar para que sejam 
possíveis as condições e mediações para a efetivação da aprendizagem 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Para construir esse conceito tão fundamental para o trabalho do professor, 
é preciso que nos debrucemos sobre a análise das complexas dimensões 
presentes na construção das aprendizagens escolares. Isso vai exigir do professor 
reflexão sobre as transformações que ocorrem na sociedade e que implicam 
diretamente na escola, bem como domínio de conceitos no campo da produção 
do conhecimento. 
Observem atentamente o esquema a seguir: 
 
[...] são as relações humanas 
que formam a essência do 
objeto de conhecimento, pois 
este só existe por meio de seu 
uso social. Portanto, é a partir 
de um intenso processo de 
interação com o meio social e 
da mediação feita pelo outro 
que se dá a apropriação dos 
objetos culturais e o objeto de 
conhecimento ganha significado 
 e sentido. (JACINTO; HOBOLD. P. 
286, 2012) 
Fonte: 
file:///C:/Users/win/Downloads/3358‐
9219‐2‐PB.pdf 
 
 
Notamos que o ensino ocorre somente na área de intersecção entre três 
grandes esferas de competências necessárias para o trabalho do professor: 
relações, conhecimento e projetos. 
 
Façamos uma breve incursão por estes conceitos: 
 
Relações: O bom professor deverá ter profundo conhecimento sobre a 
complexidade da teia de relações que se 
estabelecem no ambiente escolar e que 
também são definidoras de um eficiente 
processo de ensino. 
Para Tardif (2005, p. 49), “ensinar é agir na 
classe e na escola em função da 
aprendizagem e da socialização dos alunos, 
atuando sobre sua capacidade de aprender, 
Projetos 
Relações 
Conhecimento 
EN
SI
N
O
Epistemologia ou teoria do conhecimento é a 
crítica, estudo ou tratado do conhecimento da 
ciência, ou ainda, o estudo filosófico da 
origem, natureza e limites do conhecimento. 
Pode-se remeter a origem da "epistemologia" a 
Platão ao tratar o conhecimento como "crença 
verdadeira e justificada". O desafio da 
"epistemologia" é responder "o que é" e "como" 
alcançamos o conhecimento? Diante dessas 
questões da epistemologia surgem duas 
posições: 
Empirista: que diz que o conhecimento deve 
ser baseado na experiência, ou seja, no que 
for apreendido pelos sentidos. Como 
defensores desta posição temos Locke, 
Berkeley e Hume; e 
Racionalista: que prega que as fontes do 
conhecimento se encontram na razão, e não 
na experiência. Como defensores desta 
posição temos Leibniz e Descartes. 
A expressão "epistemologia" deriva das 
palavras gregas "episteme", que significa 
"ciência", e "Logia" que significa "estudo", 
podendo ser definida em sua etimologia como 
"o estudo da ciência" 
Fonte: http://www.euniverso.com.br/Oque/epistemologia.htm 
para educá-los e instruí-los com a ajuda de programas, métodos, livros, exercícios, 
normas etc”. 
 
Corroborando com a ideia da importância das relações no processo de 
aprendizagem, esse mesmo autor infere que: 
 
[...] a experiência vista como um processo de aprendizagem espontânea 
que permite ao trabalhador adquirir certezas quanto ao modo de 
controlar fatos e situações do trabalho que se repetem. 
[...] Mas também se pode compreender a experiência, não como um 
processo fundado na repetição de situações e sobre o controle 
progressivo dos fatos, mas sobre a intensidade e a significação de uma 
situação vivida por um indivíduo (TARDIF, 2005, p. 51). 
 
Para isso é muito importante, no seu processo de formação, se valer dos 
conceitos apreendidos em outras disciplinas como Sociologia da Educação e 
Psicologia da Educação. 
Conhecimento: Outra dimensão fundamental para o trabalho do educador é se 
apropriar dos conceitos no 
campo da episteme e entender 
o conhecimento como a 
capacidade que o indivíduo 
possui de assimilar, refletir e 
perceber o que acontece a sua 
volta. As diversas teorias do 
conhecimento defendem que a 
sua produção pode acontecer 
de diversas formas. Seja pela 
assimilação e reflexão do que 
foi apresentado ao indivíduo, 
ou pela sua própria percepção. 
O importante é que o 
professor tenha consciência que o conhecer é algo ao qual o ser humano está 
exposto. 
Cotidianamente conhecemos e reconhecemos diversos elementos. Estamos 
conhecendo a cada minuto que passa e os fenômenos também ocorrem com a 
mesma intensidade. Assim, cada momento vivido no ambiente escolar, será uma 
oportunidade para a produção do conhecimento. A escola e o professor devem 
proporcionar situações para que os saberes a serem ensinados sejam apreendidos 
pelos alunos e somem-se ao seu conhecimento prévio. 
 
Projetos: O trabalho com projetos tem se revelado um potencializador de 
processos significativos de ensino nos ambientes escolares. Segundo Martins 
(2006), de uma maneira geral, um projeto se caracteriza por duas premissas 
básicas: 1) Trabalho intencional e 2) Realização de uma produção. O seu 
desenvolvimento é marcado por três grandes etapas: 1) Identificação e formulação 
do problema; 2) Construção – desenvolvimento (atividades, aulas...) e 3) 
Apresentação dos resultados (avaliação). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Leia no excerto abaixo como Amelia Hamze analisa a importância do 
trabalho com projetos escolares. Esse será o objeto de estudo da próxima 
unidade. 
 
[...] 
 
Em um projeto de trabalho os próprios educandos começam a participar do 
processo de criação, procurando respostas e buscando soluções. Nesse processo 
a etapa mais importante é o levantamento de dúvidas e a definição dos objetivos 
da aprendizagem. Na organização do currículo por projetos de trabalho há a 
busca de respostas adequadas e soluções acertadas, facilitando assim a tomada 
de decisões, que ocorre no delineamento do processo. 
Devemos definir primeiramente os problemas, para só depois escolher as 
disciplinas mais adequadas para se trabalhar e encontrar soluções. Trabalha-se 
através de conteúdos pré-definidos.De acordo com Fernando Hernández, há 
muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas 
uma das opções. “É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas 
expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou 
seja, estudem em diferentes situações”, explica Hernández. 
Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder 
o sentido do que se quer alcançar. É necessário estabelecer limites e metas para a 
culminância do trabalho. Os projetos de trabalho aproximam a escola do aluno e 
se associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e 
investigação dos fatos atuais. Há necessidade de que os docentes discutam a 
proposta de trabalho, enfatizando suas dúvidas, enaltecendo suas ideias e 
sugestões, para que dessa maneira, todos se envolvam no processo. 
O professor nunca estará sozinho, pois o projeto de trabalho é coletivo e se 
fundamenta em pesquisa. Tudo que se ensina através de um projeto, começa de 
um problema inicial. “Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo 
pode ser ensinado como um projeto”. 
 
[...] 
 
 
Disponível em http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/fernando-hernandez.htm 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 03. A organização do currículo por projetos de 
trabalho 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conhecer as etapas de um projeto de trabalho. 
Identificar na metodologia de projetos possibilidades efetivas para o ensino 
de História 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Ainda esse autor anuncia como etapas fundamentais para a realização de 
um projeto: 
Tema; 
 Problemas (o que vão estudar); 
 Justificativas (porque vão estudar); 
 Objetivos (para quê); 
 Metodologia de desenvolvimento (como); 
 Cronograma (quando); 
 Fontes (onde investigar); 
 Recursos humanos (o que é necessário); 
 Bibliografia (onde investigar); 
 Avaliação (o que aprendemos). 
 A prática de ensino por meio de projetos poderá possibilitar ao professor 
um diálogo permanente com diferentes saberes, a superação do reprodutivismo e 
uma proposição investigativa que promoverá a atitude reflexiva e questionadora. 
 Nessa prática o aluno assume papel de protagonista, produtor, discute, 
participa e assim o professor estará proporcionando uma situação de ensino-
aprendizagem sem dissociação entre um ou outro. 
O professor, por sua vez, investiga, aprende, orienta e sistematiza; estimula 
um ambiente de motivação e mobilização além de oferecer uma ambientação 
favorável para o trabalho sistematizado. 
O trabalho com projetos é uma possibilidade real e que é possível ser 
utilizada em todas as situações de aprendizagem. 
 No entanto, é importante salientar que para a adoção dessa prática será 
necessário que o professor rompa com a concepção de “grade curricular” 
inflexível e estática, que durante muito tempo predominou e, em certa medida, 
ainda prevalece nos ambientes escolares. 
 A ação docente, por meio de projetos de trabalho, exigirá uma concepção 
de currículo que contextualize, mobilize e articule a dimensão histórica da 
produção do conhecimento. 
 A esse respeito, Santos (2008, p. 26) pondera sobre 
A ideia de um currículo em permanente elaboração, que necessita ser 
renegociado e reconceitualizado em conformidade com as 
interferências sociais e culturais às quais está submetido, nos conduzem 
à compreensão de que a composição curricular é resultado de conflitos 
sociais. Nessa perspectiva, é necessário trabalhar com a ideia de 
reconstrução do conhecimento do currículo, de se estabelecer uma 
diferenciação entre currículo escrito e currículo resultado da prática 
realizada e mediada pelas ações dos alunos e dos professores em sala 
de aula. 
O reconhecimento dessa diferenciação entre elaboração e prática 
curricular também não pode ser reduzida à perspectiva de que a 
dicotomização entre elas é inevitável e inconciliável. O desafio dos 
especialistas constitui-se exatamente em encontrar as mediações 
possíveis e necessárias para materializar o que se concebe e planeja 
como ação educativa. 
Disponível em 
http://revistaunar.com.br/cientifica/documentos/vol2_n2_2008/3_organi
zacao_curricular.pdf 
 
Com base nesse postulado podemos inferir que o trabalho com projetos se 
apresenta como alternativa para as “mediações possíveis e necessárias” 
mencionadas por Santos. 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Na obra A organização do currículo por projetos de trabalho, Hérnandez e 
Ventura (1998. Págs. 68/72) indicam que, embora o trabalho com projetos tenham 
grande potencial para a promoção de um ensino reflexivo e contextualizado, que 
projeta os alunos da condição de expectadores para o lugar de protagonistas da 
produção do conhecimento, essa prática pode ser utilizada, em algumas 
situações, como mera reprodução de procedimentos. Leia abaixo como esses 
autores definem as diferentes percepções dos professores: 
 
(...) 
 No entanto, essa forma de intervenção que se sintetiza na figura anterior não é 
homogênea entre o professorado. Produzem-se variações e diferenças. Isso foi 
constatado na avaliação externa sobre a inovação a qual já nos referimos. Segundo essas 
fontes se estabelecessem de maneira paralela e extrema as formas mais relevantes da 
atuação dos docentes, em diferentes situações de ensino e aprendizagem que formas 
observadas em sala de aula durante a realização dos projetos, poderiam encontrar uma 
série de diferenças. Essas são reflexos de como o professorado, apesar de incorporar 
critérios alternativos como organizadores de sua prática, têm dificuldades para adaptá-los 
a situações reais, outorgando aos projetos interpretações distintas. As razões dessas 
diferenças, numa coletividade que, em boa parte, compartilhou a mesma informação e 
passou por um processo de formação similar, podem ser múltiplas. Em nosso caso 
concreto, poderiam ser destacadas as seguintes: 
1. A consciência de ser especialista numa área ou matéria, que leva a seguir uma 
ordem única na apresentação do projeto, sem levar em conta a diversidade de 
desenvolvimentos que pode adotar. 
2. A necessidade de preparar o aluno para as exigências do Ensino Médio, que leva 
alguns professores a antecipar o tipo de docência que, supostamente, se 
encontrará mais tarde (...). 
3. A dificuldade que implica refletir criticamente sobre os fundamentos da própria 
prática quando se está satisfeito com o modo de como se está realizando. 
Essas posições encontradas não devem ser contempladas de maneira radical, e sim são 
orientadoras das diferentes posturas existentes; trata-se simplesmente de reconhecer que 
uma determinada concepção de ensino implica um tipo de atitude profissional, atitude 
que o paralelismo a seguir pode ajudar a esclarecer. 
 
Portanto, podemos encontrar uma turma que utilize os projetos para tentar favorecer 
uma construção dos conhecimentos de maneira significativamente favorecedora da 
autonomia na aprendizagem. Mas também podemos encontrar turmas onde os projetos 
sejam simplesmente uma nova organização externa, um nome nove com o qual se 
denomine uma atitude profissional rotineira diante das relações de ensino e 
aprendizagem. 
Partindo da perspectiva geral de toda escola, os projetos geram um alto grau de 
autoconsciência e de significados nos alunos com respeito à sua própria aprendizagem, 
ainda que, num determinado período ou série. Possam estar desenvolvendo Projetos de 
uma forma menos intensa. Essa variedade, como dissemos, é um elemento de contraste e 
dinamiza a discussão psicopedagógica no centro, ainda que, em algumas ocasiões, 
também sirva de freio ou de forma de pressão de alguns docentes sobre outros. 
 
 
Unidade 4- Pressupostos Iniciais 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Compreender a importância de um planejamento de ensino. 
Nesta unidade, vamos falar sobre a importância do planejamento anual, 
destacando a importância do ensino das artes, baseadona Proposta Triangular, 
trazida para o Brasil pela educadora Ana Mae Barbosa. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Antes de iniciar qualquer trabalho educacional é importante sabermos 
onde estamos e onde queremos chegar, depois disso, cabe ao professor definir 
qual será o melhor caminho a ser percorrido. É importante ficar claro que o 
melhor caminho não significa o caminho mais fácil, mas sim, aquele que mais 
contribuirá para a aprendizagem. 
 Assim sendo, o primeiro passo do educador deve ser conhecer o 
planejamento da escola, desde a primeira até a última série. Muitas vezes, 
cometemos o erro de nos informar, somente, sobre as séries nas quais iremos 
trabalhar. Dessa forma, nunca se esqueça de que, para saber chegar a algum 
lugar, mesmo que eu saiba o melhor caminho, preciso saber onde estou. 
Algumas escolas permitem que os próprios professores montem seu 
planejamento anual, desde que, dentro dos padrões pré-determinados pelas Leis 
de Diretrizes e Bases –LDB. Essa forma de trabalho é muito boa, pois nos permite 
pesquisar e escolher caminhos, mas lembre-se de que, se professores trabalham 
em séries diferentes é fundamental que o planejamento seja feito em conjunto. 
 A estudiosa Ana Mae Barbosa, uma das mais importantes no cenário do 
ensino das artes no Brasil, criou a “Proposta Triangular do Ensino da Arte”, 
considerando o fazer artístico, a apreciação e a contextualização das obras. 
Segundo ela, só dessa forma formaremos um público culturalmente capaz de 
compreender os reais valores artísticos, principalmente, quando falamos de artes 
plásticas; afinal quantas vezes levamos os alunos aos museus e saímos com a 
sensação de quem ninguém entendeu o valor das obras? Quantas vezes, em 
exposições de arte moderna, até professores de arte sentem-se na obrigação de 
apreciar, no entanto, também não reconhecem o valor? Como explicar para um 
aluno a obra de artistas como Marcel Duchamp de uma forma por meio da qual 
eles realmente entendam sua importância artística? 
 É fundamental que o estudo das artes esteja muito além da simples 
criatividade e imaginação, aliás, essas formas de expressão devem estar presentes 
em todas as coisas que um indivíduo aprende, afinal não são a ciência e a 
matemática também muito criativas? 
 
BUSCANDO O CONHECIMENTO 
 
 Para completarmos essa primeira unidade, é fundamental que todos 
tenham conhecimento do que dizem os PCNs, sobre o ensino das artes. Dessa 
maneira, antes de seguimos, faça a leitura do seguinte link: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Vale ressaltar que a leitura 
e conhecimento aprofundado dos PCNs são indispensáveis a qualquer docente, 
independente da área na qual atua. 
Leia o trecho a seguir – a apresentação da Arte para o Ensino Fundamental 
(PCNs), dizendo sobre o desenvolvimento do pensamento artístico que acontece 
por meio da vivência sensível e da reflexão sobre a produção artística ao longo da 
história. 
 
 “A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, 
que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o 
aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação”. Aprender arte envolve, 
basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, 
apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e 
coletivas de distintas culturas e épocas. O documento de Arte expõe uma compreensão do 
significado da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que 
se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere à arte como manifestação 
humana.” 
 
Os Parâmetros Curriculares para Arte estrutura-se em duas partes: 
No primeiro momento temos o histórico da área do Ensino Fundamental, 
vinculando-se com o ensino da arte no Brasil, desse modo o professor poder conhecer a 
Arte de modo contextualizado, fazendo conexões com os momentos históricos, além de 
tomar conhecimento a respeito dos conceitos do mundo a Arte. 
O segundo momento busca discorrer sobre a Arte no Ensino Fundamental, 
sinalizando para as expressões e as linguagens visuais, a saber: Artes Visuais, Dança, 
Música e Teatro. É possível encontrar nesse momento a abordagem relativa ao ensino e a 
aprendizagem no campo das artes para as quatro primeiras séries, indicando-se os 
objetivos, os conteúdos, os critérios de avaliação, as orientações didáticas e a bibliografia. 
Os dois momentos estão organizados de modo a sistematizar o ensino e a 
organização didática do ensino da Arte, fornecendo fundamentos para que os 
professores possam trabalhar com segurança e competência em qualquer proposta 
curricular. 
Esse material torna-se um referencial importante para o professor e a escola no 
que se refere à organização de sistematização das vivências artísticas e da produção do 
conhecimento na área de arte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 5- As Quatro Linguagens Fundamentais e a Formação Docente 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Trabalhar todas as modalidades artísticas. 
É importante ressaltarmos que um planejamento bem elaborado deve 
abordar as quatro principais modalidades artísticas: artes visuais, dança, música e 
teatro. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, 
na ação-reflexão” 
Paulo Freire 
 
Os PCNs são claros em relação à importância do estudo das quatro 
principais modalidades artísticas: dança, música, teatro e artes plásticas. Conforme 
se depreende no livro 6, pg. 38: 
 
 No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua 
competência estética e artística nas diversas modalidades da área de 
Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos 
pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, 
desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e 
culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. 
Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao 
final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: 
• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de 
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a 
emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções 
artísticas; 
• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em 
artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e 
conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; 
• Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística 
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a 
dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de 
procedimentos e soluções; 
 
• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico 
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e 
podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as 
demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a 
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; 
• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e 
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e 
apreciando arte de modo sensível; 
• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados 
do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de 
aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; 
• Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com 
artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, 
revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e 
acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, 
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a 
variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentesna 
história das diferentes culturas e etnias... 
 
BUSCANDO O CONHECIMENTO 
 
As Universidades Brasileiras que possuem curso de Artes, normalmente, 
habilitam o profissional em uma só modalidade; outras possuem cursos 
específicos como os de música e dança. Algumas escolas particulares possuem 
aulas específicas de música, teatro ou até mesmo dança como parte do currículo 
oficial. No entanto, a realidade é que as escolas públicas (em sua maioria) 
possuem em sua grade apenas uma matéria: Arte, com duas ou apenas uma aula 
semanal, e para isso, um único professor, e agora? 
A RESOLUÇÃO Nº 1, DE 16 DE JANEIRO DE 2009 aprova as Diretrizes 
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais. 
“Art. 1º O curso de graduação em Artes Visuais observará as Diretrizes 
Curriculares Nacionais contidas nesta Resolução e no Parecer CNE/CES nº 
280/2007. 
Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução e o Parecer 
indicado no artigo precedente se expressa através de seu projeto pedagógico, 
abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os 
componentes curriculares, o trabalho de curso, o projeto de iniciação científica, o 
estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de 
avaliação, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos relevantes. 
Parágrafo único. O projeto pedagógico do curso, além da clara concepção 
do curso de graduação em Artes Visuais, com suas peculiaridades, sua matriz 
curricular e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os 
seguintes elementos estruturais: 
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções 
institucional, política, geográfica e social; 
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; 
III - cargas horárias das atividades formativas e da integralização do curso; 
IV - formas de realização da interdisciplinaridade; 
V - modos de integração entre teoria e prática; 
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; 
VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando 
houver; 
VIII - incentivo à iniciação à pesquisa artística, científica e tecnológica, como 
necessária complementação à atividade de ensino; 
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular 
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o 
respectivo regulamento; 
X - concepção e composição das atividades complementares. 
Art. 3º O curso de graduação em Artes Visuais deve ensejar, como perfil do 
formando, capacitação para a produção, a pesquisa, a crítica e o ensino das Artes 
Visuais, visando ao desenvolvimento da percepção, da reflexão e do potencial 
criativo, dentro da especificidade do pensamento visual, de modo a privilegiar a 
apropriação do pensamento reflexivo, da sensibilidade artística, da utilização de 
técnicas e procedimentos tradicionais e experimentais e da sensibilidade estética 
através do conhecimento de estilos, tendências, obras e outras criações visuais, 
revelando habilidades e aptidões indispensáveis à atuação profissional na 
sociedade, nas dimensões artísticas, culturais, sociais, científicas e tecnológicas, 
inerentes à área das Artes Visuais”. 
É claro que cada indivíduo (especialmente os artistas) possui habilidades 
natas e, normalmente, são nessas que procuramos nos aprofundar. Cabe ao 
artista que se torna professor ao menos um conhecimento amplo de todas as 
práticas, afinal, mesmo não possuindo habilidade, um bom referencial teórico, 
aliado a atividades práticas não é suficiente, mas é, ao menos, fundamental para 
um trabalho. 
Cientes das condições de trabalho e diante de um planejamento que presa 
pelas quatro modalidades o que precisamos é encarar a realidade e colocar as 
mãos na massa, se não compreendo o teatro é nele que vou trabalhar, pesquisar 
e construir meu conhecimento juntamente com meus alunos. Se não entendo a 
música é nela que vou ampliar meus conhecimentos, aprendendo um instrumento 
musical, participando de um coral, assistindo concertos, enfim o que me falta é do 
que preciso, sei que muitos de vocês podem estar pensando “impossível”, para 
esses eu gostaria de dizer “bem vindos à realidade o professor de artes é artista 
até quando tenta ser professor” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 6- Ensinando Artes Plásticas 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Conhecer o conteúdo ideal para se trabalhar com Artes Plásticas. 
 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Agora que já compreendemos a necessidade do estudo das quatro 
modalidades artísticas e estamos sabendo da importância da Proposta Triangular 
do Ensino das Artes, vamos trabalhar individualmente cada uma delas. 
Iniciaremos pelas artes plásticas, pois elas, com certeza, são as mais 
negligenciadas, quando falamos em sua metodologia de ensino, pois ainda 
possuem resquícios das antigas aulas de educação artística, em que estudos 
técnicos de ângulos e práticas de artesanato estavam incorporados ao seu 
conteúdo. 
Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o ensino fundamental de 9 
anos segundo o PCN são: 
1 - Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais 
 
• As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, 
gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, 
produções informatizadas. 
 
• Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos 
(bidimensional e tridimensional). 
 
• Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas 
correlações com as produções dos colegas. 
 
• Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas articulações 
nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, 
volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). 
 
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, 
expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, 
escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, 
eletrografia. 
 
• Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos 
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de 
formas visuais. 
 
• Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, 
lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas 
fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia). 
 
• Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na 
construção das formas visuais. 
 
2 - As artes visuais como objeto de apreciação significativa 
 
• Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções 
estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). 
 
• Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. 
 
• Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na 
natureza e nas diversas culturas. 
 
• Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da 
linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes 
culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, 
movimento, equilíbrio). 
 
• Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das 
formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, 
televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, 
publicidade, desenho industrial, desenho animado. 
 
• Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos 
presentes nas obras visuais. 
 
• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, 
dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens. 
 
3 - As artes visuais como produto cultural e histórico• Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas 
e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e 
internacional) e em diferentes tempos da história. 
 
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos 
indivíduos. 
 
• Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes 
épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos. 
 
• Pesquisa e frequência junto das fontes vivas (artistas) e obras para 
reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno. 
 
• Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações 
orais sobre artistas, suas biografias e suas produções. 
 
• Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para 
documentação, preservação e divulgação de bens culturais. 
 
• Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação artística 
presentes nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas). 
 
• Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das 
experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação. 
 
 
 
BUSCANDO O CONHECIMENTO 
 
 Agora que já conhecemos os principais itens a serem trabalhados, vamos 
ver como podemos utilizar isso de forma prática em sala de aula, afinal, a teoria é 
sempre clara, na prática, nem sempre. 
 Nas aulas de artes, os alunos sempre partem de um pressuposto: desenhar; 
e só depois, pensam em outras práticas como pintura, escultura colagem etc. 
 Quando analisamos desenhos livres passamos por diferentes momentos e 
percepções. É muito fácil analisarmos desenho de crianças de 2 a 6 anos. Alguns 
têm mais habilidades; outros não, mas a evolução dos traços dependendo da 
idade é bem visível. Abaixo dois exemplos realizados com crianças de 3 e 4 anos. 
 No primeiro exemplo, apresento desenhos de um violão e um bandolim. 
Essa “experiência” foi feita com alunos de 3, 4 e oito anos. Iniciei a atividade, 
levando os dois instrumentos para sala de aula, cantamos uma música sobre cada 
um, depois, deixei que experimentassem a sonoridade, o peso e atinei para as 
diferenças físicas de formato e número de cordas. Em seguida, pedi para que cada 
um fizesse um desenho, veja o resultado do desenho de uma criança de 3 anos na 
imagem 1: 
 
Imagem 1 
 
 
 Nas imagens 2 e 3, observamos os desenhos de crianças de 4 e de 8 anos, 
respectivamente. Perceba, na imagem 2, como o traço está mais definido e os 
objetos começam a aparecer. É uma grande mudança em apenas 1 ano, diferença 
que diminui, quando comparamos a imagem 2 com a imagem 3. 
 
 
 Imagem 2 ( arquivo pessoal) Imagem 3 (arquivo pessoal) 
 
 Isso acontece, porque a evolução, que é muito clara e rápida em crianças 
de até 6 ou 7 anos, tende a desaparecer, quando falamos em crianças a partir dos 
8 ou 9 anos. Normalmente, um desenho feito por um aluno aos 8 anos será o 
idêntico a um desenho feito por esse mesmo aluno aos 12 anos ou até mesmo 
por essa pessoa quando estiver adulta! 
 
Unidade 7- Ampliando o universo sensível 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: Conhecer o conteúdo ideal para se trabalhar com Artes Plásticas 
e ampliar o universo sensível do aluno, contextualizando os 
objetos de arte. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Os alunos do curso de artes visuais devem desenvolver o conhecimento 
estético na dimensão perceptiva, de modo a aprender a apreciar 
significativamente o objeto de arte. Esse aspecto requer que o aluno considere a 
obra de arte dentro do seu contexto histórico-cultural, entendendo os momentos 
do coletivo e a expressividade individual do artista. 
 A expressividade não pode ser tomada longe da expressividade de um 
coletivo, das relações sociais que interferem na sua vida e na representação 
poética do artista. 
 O ensino de arte, portanto, deve ser ampliado nessa perspectiva, onde as 
técnicas da produção não são aprendidas pelos alunos por si só, mas 
compreendidas dentro de fundamentos filosóficos da arte, da história e das 
relações sociais. A expressividade artística é fruto de todos esses elementos, a 
saber: 
1. As artes visuais como produto cultural e histórico; 
2. As artes visuais como objeto de apreciação significativa; 
3. Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais. 
 
BUCANDO CONHECIMENTO 
 
Muitas vezes, os alunos assumem hábitos ao desenhar que nunca mais 
abandonam. Se pensarmos, por exemplo, no desenho de uma casa, a maioria das 
nossas crianças, ou até mesmo adultos, desenham um padrão de casinha com 
chaminé. Diante disso me responda: Quantas casas brasileiras possuem chaminé 
de fogão a lenha como a desenhada por eles? Esse é o mau hábito do desenho, a 
cópia aprendida e nunca mais esquecida. 
 
Imagem 4- desenho feito por um aluno de 8 anos (arquivo pessoal) 
 
 Para curar maus hábitos e criar o próprio traço, a melhor opção é o 
desenho de observação. Perceba, na imagem 5, um desenho feito por um aluno 
de 10 anos; a folha de papel sulfite A4 foi dobrada ao meio e ele foi convidado a 
desenhar árvore simples. 
O mau hábito do desenho também faz com que crianças brasileiras 
desenhem macieiras, muito raras no Brasil, quando o normal seria desenharem 
laranjeiras. Num segundo momento, o mesmo aluno escolheu uma árvore do 
pátio da escola, sentou-se com prancheta e papel e desenhou olhando para 
mesma, vejam a diferença e percebam a evolução. 
 
 Imagem 5 ( arquivo pessoal) 
 
Essa atividade muito simples é bastante eficaz e deve ser realizada com 
alunos a partir dos 10 anos, é nessa fase que eles sabem desenhar e tem 
maturidade para evoluir. No entanto, não são estimulados a isso e o resultado 
dessa negligencia são adultos desenhando casinhas com chaminé. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 8- Conhecendo os percursos do ensino da 
arte: o aluno e a experiência artística 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Conhecer os percursos para o ensino de artes visuais, o aluno e a sua 
expressividade. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 O ensino de artes visuais tem como importância redimensionar a condição 
do sujeito enquanto sujeito crítico da sua produção artística e para isso deverá 
proporcionar vivências na expressividade artística de modo que possa alcançar 
não somente as técnicas procedimentais, mas, fundamentalmente, situar-se no 
mundo de modo sensível e crítico, fazendo da sua produção um acontecimento 
importante que o constituiu enquanto sujeito individual e coletivo. 
 Para isso faz necessário compreender o objeto de arte dentro das 
expressividades e das linguagens, entendendo a materialidade das linguagens das 
artes visuais como ponto de partida para a sua produção e o seu reconhecimento 
no meio onde está. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Na imagem 6, apresento uma colagem realizadas por um aluno de 9 
anos. Num primeiro momento apresentei obras de Pablo Picasso, falei sobre sua 
importância histórica e da “revolução” causada pelas colagens cubistas. Num 
segundo momento convidei os alunos a colocarem em prática a técnica de 
Picasso. Esse é um modelo de trabalho que integra apreciação, contextualização e 
prática num mesmo conteúdo. 
 
 
Imagem 6 (arquivo pessoal ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Para concluirmos torna-se importante o domínio do assunto por parte do 
professor, permitindo que ele construa junto com os alunos a melhor maneira de 
aprendizagem. 
A teoria é fundamental para a contextualização, a prática nos liberta e nos 
permite criar, tornando nosso o objeto teórico significativo, depois disso o 
interesse pelo assunto torna a apreciação natural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 9- Ensinando a Dança 
 
CONHECENDO A PROPOSTADA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Conhecer o conteúdo adequado para se trabalhar com a dança como 
prática educacional. 
 
 A dança e a música são as primeiras manifestações artísticas que nos 
envolvem. Desde bebês, antes mesmo de andar, já somos atraídos 
involuntariamente pelos sons musicais e envolvidos por uma vontade nata de 
movimento, vontade essa que se não desenvolvida também deixa de fazer parte 
de nossa vida. Nessa Unidade, vamos aprender como utilizar a dança de forma 
pedagógica dentro da escola. 
 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Apesar de estar relacionada ao movimento físico e, dessa forma, 
diretamente ligada á educação física, o PCN admite a importância da dança como 
manifestação artística e nos pontua os principais itens a serem trabalhados, são 
eles: 
 
A Dança na Expressão e na Comunicação Humana 
 
• Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos 
e ossos) e suas funções (proteção, movimento e estrutura). 
 
• Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume 
e o peso. 
 
• Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e 
orientação no espaço (caminhos, direções e planos). 
 
• Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de 
tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espaço. 
 
• Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio. 
 
• Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos 
ao piso até a posição de pé). 
 
• Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo seqüências de 
movimentos criados. 
 
• Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando,recriando, 
mantendo suas características individuais. 
 
• Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias. 
 
• Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança. 
A Dança Como Manifestação Coletiva 
 
• Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, 
observando os outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de 
cada um. 
 
• Improvisação e criação de seqüência de movimento com os outros alunos. 
 
• Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de 
formação em grupos. 
 
• Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos 
movimentos. 
 
• Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de 
movimentos (leve e pesado, rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo). 
 
• Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio 
circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das 
características individuais. 
 
BUSCANDO O CONHECIMENTO 
 
 A dança é uma linguagem diferente. É forma divertida e eficaz de 
trabalharmos expressão corporal, concentração e desenvolvimento rítmico, 
obtendo uma consciência corporal absoluta. Através dela, adultos e crianças 
relacionam-se melhor com o corpo e com o espaço, conhecendo culturas próprias 
e de outros países. 
 A dança assim como o desenho, tende a ser reprimida ao longo da vida 
escolar, sendo a principal causa, exatamente, a desmotivação e falta de uso. Um 
“jogo de empurra”, praticado entre professores de artes e de educação física deixa 
a dança na última posição das modalidades desenvolvidas pelas duas áreas. Dessa 
forma, a dança que está presente na vida das crianças, desde o nascimento, logo 
é deixada de lado. 
Um bom exemplo e confirmação do que digo, pode ser visto nas típicas 
quadrilhas de festas juninas. Trata-se de um dos poucos momentos, em que a 
dança na escola é vista como fundamental. Logo nas primeiras séries, aos 3 ou 4 
anos, as crianças são convidadas a dançar e todas adoram participar. No entanto, 
ao longo da vida escolar, esse hábito vai sendo perdido, especialmente pelos 
meninos e, aos 10 anos, já é muito difícil encontrarmos pares para as meninas. 
Acredito ser importante ressaltar que a dança da quadrilha é feita de forma 
totalmente contrária ao bom hábito da educação, afinal ela tem como único 
objetivo uma apresentação numa festa típica, dessa forma ela não faz parte do 
cotidiano escolar e o aluno não tem o hábito nem o prazer de dançar vê-se 
colocado nessa situação de exposição, qual a primeira atitude dele? Esquivar-se. 
 
 A dança deve fazer parte do dia-a-dia e deve ser utilizada em todas as suas 
formas, do Ballet de Repertório que o introduzirá também à música clássica, à 
Dança de Rua, ligada principalmente ao Hip Hop, de grande apreciação por parte 
dos jovens. 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 10- Vivências no ensino da dança 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Propiciar momentos para a vivência com a dança e a aplicação desses no 
processo e na organização do ensino. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
A Dança como Produto Cultural e Apreciação Estética 
 
• Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas 
combinações como são apresentadas nos vários estilos de dança. 
 
• Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas 
diversas culturas considerando as criações regionais, nacionais e internacionais. 
 
• Contextualização da produção em dança e compreensão desta como 
manifestação autêntica sintetizadora e representante de determinada cultura. 
 
• Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes 
épocas e culturas. 
 
• Pesquisa e frequência às fontes de informação e comunicação presentes em sua 
localidade (livros, revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registro em dança). 
 
• Pesquisa e frequência junto dos grupos de dança, manifestações culturais e 
espetáculos em geral. 
 
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências 
observadas e documentação consultada. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
As vivências com a dança 
 
Acessado na internet em 27/09/2014. 
https://www.google.com.br/search?q=VIVÊNCIA+COM+A+DANÇA&espv=2&biw=1280&
bih=677&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=IbomVKL 
 
Observe as várias possibilidades de movimentos - na dança: 
 
 
Imagem 1 - Danças Circulares 
 
 
 
Imagem 2 – Dança Integrativa 
 
 
 
Imagem 3 - “Nossa vida é um dançar constante ao redor do centro” 
 
 
Unidade 11 - Ensinando a Música 
 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Estudar as melhores formas de utilização da música em sala de aula. 
 
Na unidade, vamos conhecer propostas educacionais de utilização da 
música em sala de aula e perceber que as aulas de música devem estar muito 
acima da simples interpretação das musiquinhas para a mamãe ou para o papai 
feitas nas datas comemorativas. Vamos aos estudos! 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 A música faz parte da nossa vida, desde o início. Estudos apontam a 
influência da música no ser humano, ainda no ventre materno, quando ouvida 
pela mãe. De todas as formas artísticas, com certeza, a música é a mais presente 
delas. Bebês, crianças e adultos ouvem música, aparelhos de MP3, rádios nos 
carros, consultórios, elevadores enfim, em todos os lugares. 
 Novamente utilizarei o PCN para nos apontar as principais formas de 
utilização da música na escola, são elas: 
 
1. Comunicação e Expressão em Música: Interpretação, Improvisação e 
Composição 
 
• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão 
individual ou grupal, dentro e fora da escola. 
 
• Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos 
elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos 
pessoais, conexões com a sua própria localidade e suas identidades culturais. 
 
• Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e 
à composição. 
 
• Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros,equipamentos e tecnologias disponíveis em arranjos, composições e 
improvisações. 
 
• Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de 
produção. 
 
• Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com 
relação às idéias musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, 
etc. 
 
• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção. 
 
• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de 
produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de 
instrumentos disponíveis. 
 
• Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras 
de elementos da linguagem musical. 
 
• Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes. 
 
• Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção 
da linguagem musical. 
 
• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas 
articulações com os elementos da linguagem musical. 
 
• Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música. 
 
BUSCANDO O CONHECIMENTO 
 
 Muitos professores de artes sentem-se impedidos de trabalhar a música, 
por não dominarem um instrumento musical. É claro que esse domínio é 
importante, no entanto, a falta dele não é de forma alguma impedimento para 
que atividades musicais sejam desenvolvidas. 
Muitas pesquisas estão sendo feitas e, a cada dia, aumenta o número de 
materiais em livros, DVDs e CDs e disponíveis no mercado. Vou citar alguns 
trabalhos imprescindíveis para conhecimento do educador musical: 
 
- Paulo Tatit e Sandra Peres, juntos eles formam o grupo Palavra Cantada. 
 
Para aprofundamento dos estudos consulte o site 
http://www.palavracantada.com.br e veja as inúmeras possibilidades musicais 
apresentadas. 
- Barbatuques, grupo musical que oferece uma proposta pedagógica baseada 
nos sons produzidos pelo corpo, saiba mais em http://www.barbatuques.com.br 
- Livros, estudos e material didático produzido pela educadora musical Teca 
de Alencar Brito, umas das mais importantes do Brasil. 
- Livros e estudos do músico e professor Hans-Joachim Koellreutter. 
 
Unidade 12 - Vivência no ensino da música 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivos: 
Propiciar vivências com a dança na escola, destacando pontos importantes 
para aprendizagem teórico-prática. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Apreciação Significativa em Música: Escuta, Envolvimento e Compreensão da 
Linguagem Musical 
 
• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, 
estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas, etc.) em atividades de 
apreciação, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros 
disponíveis, de notações ou de representações diversas. 
 
• Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a ideias musicais 
de arranjos e composições. 
 
• Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical. 
 
• Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de 
apreciação. 
 
• Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacional e 
internacional considerada do ponto de vista da diversidade, valorizando as 
participações em apresentações ao vivo. 
 
• Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas 
produções sonoras serem música. 
 
• Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas 
combinações com outras linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, 
jingles, músicas para dança, etc. 
 
• Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores e 
intérpretes em atividades de apreciação musical. 
 
• Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e 
associação dessas reações a aspectos da obra apreciada. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A Música como Produto Cultural e Histórico: Música e Sons do Mundo 
 
• Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a 
outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados 
na sua diversidade. 
 
• Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e 
divulgação da música disponível na classe, na escola, na comunidade e nos meios 
de comunicação (bibliotecas, midiatecas, etc.). 
 
• Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções. 
 
• Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na 
história da música. 
 
• A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos. 
 
• Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua 
influência na música e na vida das pessoas. 
 
• Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e País 
consideradas na diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade. 
 
• Pesquisa e frequência junto dos músicos e suas obras para reconhecimento e 
reflexão sobre a música presente no entorno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 13 - Ensinando o Teatro 
 
 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
“Todo teatro é necessariamente político, porque políticas são 
todas as atividades do homem, e o teatro é uma delas” 
Augusto Boal 
 
Objetivo: Apresentar propostas de utilização do teatro dentro da unidade escolar. 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 O Brasil é o país das novelas. Nesta perspectiva, qualquer manifestação 
teatral logo está ligada às novelas. Até mesmo o ator profissional só é 
reconhecido como ator, quando consegue um papel numa delas. 
 Na escola, o teatro está ligado diretamente às apresentações, afinal todos 
ao estudar teatro, têm como objetivo apresentar um espetáculo. Para o professor 
é importante a consciência de que uma eventual montagem e apresentação é 
somente o resultado final de um intenso processo de criação e estudo. 
A importância do teatro como objeto de estudo, capaz de humanizar, 
democratizar, estimular conhecimento, desenvolver habilidades múltiplas e 
integrar todas as áreas artísticas está claramente exposta nos PCNs (Parâmetros 
Curriculares Nacionais) que enfatiza a importância de seu desenvolvimento. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
O Teatro como Expressão e Comunicação 
 
• Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, 
improvisação, etc. 
 
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço 
cênico, personagem e ação dramática. 
 
• Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora. 
 
• Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos 
dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, 
imagens e sons). 
 
• Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os 
jogos. 
 
• Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, 
objetos de cena, iluminação e som. 
 
• Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de 
apresentação teatral. 
 
• Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação 
de cada um na atividade. 
 
• Exploração das competências corporais e de criação dramática. 
 
• Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral. 
 
O Teatro como Produção Coletiva 
 
• Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na 
improvisação teatral. 
 
• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros 
participantes do jogo teatral. 
 
• Interação ator-espectador na criação dramatizada. 
 
• Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos 
outros grupos. 
 
• Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros 
da criação teatral. 
 
• Criação de textos e encenaçãocom o grupo. 
 
 
 
 
 
Unidade 14 - Vivenciando o teatro na escola 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: 
Apresentar propostas de utilização do teatro dentro da unidade escolar, 
entendendo o teatro como produção cultural e objeto de apreciação estética; 
bem como conteúdos de valores, normas e atitudes. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
O Teatro como Produto Cultural e Apreciação Estética 
 
• Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As 
produções e as concepções estéticas. 
 
• Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas 
da região. 
 
• Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas 
das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, 
teatro de bonecos, manifestações populares dramatizadas, etc.). 
 
• Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e 
épocas. 
 
• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro. 
 
• Pesquisa e frequência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos 
espetáculos realizados em sua região. 
 
• Pesquisa e frequência às fontes de informação, documentação e comunicação 
presentes em sua região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer 
outro tipo de registro em teatro). 
 
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências 
observadas e da documentação consultada. 
 
Conteúdos Relativos a Valores, Normas e Atitudes. 
 
• Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas. 
 
• Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas. 
 
• Disposição e valorização para realizar produções artísticas, expressando e 
comunicando ideias, sentimentos e percepções. 
 
• Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em 
relação às produções pessoais. 
 
• Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das 
artes. 
 
• Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte. 
 
• Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de 
acesso e compreensão das diversas culturas. 
 
• Identificação e valorização da arte local e nacional. 
 
• Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do 
patrimônio cultural. 
 
• Reconhecimento da importância de frequentar instituições culturais onde obras 
artísticas estejam presentes. 
 
• Interesse pela História da Arte. 
 
• Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela 
relacionadas. 
 
• Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação 
como aspectos importantes da experiência artística. 
 
• Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte. 
 
• Formação de critérios para selecionar produções artísticas mediante o 
desenvolvimento de padrões de gosto pessoal. 
 
• Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de 
opiniões, ideias e preferências sobre a arte. 
 
• Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à 
autonomia e ética humanas, veiculadas por manifestações artísticas. 
 
• Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do 
processo criador pessoal. 
 
• Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Um dos principais nomes do estudo do teatro 
como jogo teatral na sala de aula é o da americana Viola 
Spolin. A autora criou um sistema de fácil apreensão 
para o ensino do teatro na escola através da utilização 
de jogos teatrais. 
 
 No Brasil, podemos destacar o ator Augusto Boal, como principal utilizador 
dessa metodologia essencial para trabalhar o teatro na escola. 
Fonte: http://www.spolin.com/violabio.html 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 15- O ensino do desenho 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Objetivo: 
Apresentar o conceito de desenho e a sua importância nas práticas 
educacionais para o desenvolvimento da criança. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, ao estabelecer o vínculo da 
arte com a educação, tecem algumas questões importantes para o avanço da 
pedagogia e da metodologia no ensino da arte: 
 
“Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas 
básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza a 
arte”?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para 
a educação do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas 
dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do 
professor nesse processo?”. As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas 
perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de referências conceituais 
solidamente fundamentados dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da área e 
definindo seus contornos com base nas características inerentes ao fenômeno artístico. A partir 
desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais seres saltaram as 
que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para 
as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os 
processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influências e 
tendências, ocorridas ao longo da história do ensino de Arte em outras partes do mundo. (PCNs – 
Arte)” 
 
O modo de aprender do artista mostra como ele apreende o mundo 
sensível e o significa. O desenho, enquanto livre expressão, insere-se no processo 
de aprendizagem como material significativo que redimensiona o próprio saber 
do aluno, uma vez que o coloca na dimensão do pensar sobre o mundo, 
situando-o para além dele, tecendo ícones e símbolos, o que viabiliza a 
compreensão do mundo e de si. 
 Nas aulas de artes visuais (Barbosa Mae Barbosa, 1975, p. 86-7), 
geralmente, o desenho segue sem qualquer orientação para os alunos, ficando 
solto, com temas banais. Os desenhos, muitas vezes, são previamente dados para 
colorir, deslocados de princípios e de procedimentos. 
 As crianças de escolas públicas na maioria não têm padrões de 
desenho com diversidade e qualidade, fixando-se apenas nos modelos dos 
outdoors, televisão e embalagens dos produtos de bens consumíveis. Hoje em 
dia, as crianças de classe média e média alta têm acesso à internet, o que nem 
sempre garante a apreciação de imagens com teor artístico. 
 A educação para a arte inicia-se na escola e prolonga-se pela vida 
toda. O curso de desenho deveria englobar, necessariamente, o conhecimento de 
arte, o desenho de observação, assim como incluir o design, TV e Vídeo. 
 Desenho é linguagem, podemos afirmar que é a forma mais antiga 
de comunicar-se, antes mesmo das palavras. O ato de desenhar implica em 
prazer, significa a própria realização, desenvolve a criatividade e autoconfiança, 
facilita as sociabilidades. Qualquer criança ou jovem podem aprender a desenhar, 
pois, não é fruto do dom; pode ser aprendido e exercitado. O ato de desenhar 
implica na compreensão do mundo sensível, nos aspectos emocionais que isso 
requer, o objeto representado traz sempre um conteúdo emocional, embasado na 
história de vida e memória do sujeito. O desenho constitui-se na própria prática 
interpretativa, leva a pessoa a elaborar a si mesmo, isto é, o desenho elabora um 
repertório de expressões próprias, que com o tempo, podem levar a construção 
de um estilo. 
 A percepção individual para o desenho vem com a prática e com a 
reflexão,