TEMA 3 AVALIANDO AS COMPETÊNCIAS E AS HABILIDADES EM LE

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AULA 3 
DIDÁTICA DO ENSINO E 
AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM EM LÍNGUA 
ESTRANGEIRA 
Profª Edna Marta 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Olá! Seja novamente muito bem-vindo a mais uma aula do nosso curso. 
Hoje vamos tratar do tema avaliação em língua estrangeira. 
Quando você lê o termo avaliação, qual é a primeira ideia que surge para 
você? Avaliar faz parte do processo de ser humano, pois somos avaliados desde 
o momento em que nascemos por todos os que estão ao nosso redor. Somos 
avaliados por nossa aparência, nosso modo de nos vestir e agir no mundo. 
Pensando como professores de línguas estrangeiras, pensamos nas provas que 
aplicamos aos nossos alunos ou nos trabalhos que solicitamos, mas você já parou 
para pensar se essas provas e esses trabalhos realmente refletem a 
aprendizagem de nossos alunos? Você acha que sua forma de avaliação 
realmente mede aquilo que foi ensinado durante suas aulas? Qual professor 
nunca criou uma expectativa com relação a uma avaliação e o resultado se 
mostrou bem diverso do esperado? Avaliar não é um processo simples, e essas 
questões devem sempre permear nossa prática docente. 
Portanto, hoje, para tratarmos da avaliação em língua estrangeira, 
começaremos com um breve histórico da história da avaliação e o ensino de 
língua estrangeira. Também vamos discutir sobre como avaliar competências e 
habilidades dos aprendizes de línguas estrangeiras e, consequentemente, 
estudaremos algumas formas de avaliar. Na sequência, abordaremos o tema 
critérios de avaliação e as características de alguns tipos de questões utilizadas. 
Por fim, discutiremos sobre as tendências atuais no âmbito da avaliação. 
Tudo pronto? Vamos começar, então! 
CONTEXTUALIZANDO 
Quando pensamos na aprendizagem de línguas estrangeiras, podemos 
supor que tudo pode ter começado a partir do contato entre povos de língua 
diferentes. Os primeiros registros históricos a respeito do ensino de língua 
estrangeira datam de 3000 a.C. até por volta de 2350 a.C., quando da conquista 
dos sumérios pelos acadianos, uma vez que adotaram seu sistema de escrita. 
Entre os romanos, também havia o interesse pela aprendizagem de línguas 
estrangeiras, pois seu império incluía diferentes povos conquistados. Foi nesse 
contexto que os romanos se dedicaram ao estudo da língua grega, especialmente 
em função de todo o legado cultural daquele povo. Já com relação à avaliação, o 
 
 
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primeiro registro que temos data de 1897, e seu objetivo era observar a relação 
entre o rendimento em ortografia e o tempo de treinamento gasto para realizar a 
tarefa. Nesse período, houve apontamentos no sentido de que atividades 
descontextualizadas eram insatisfatórias para a avaliação. 
Como vimos em aulas anteriores, ao longo da história, foram desenvolvidos 
vários métodos e abordagens para ensino e aprendizagem de línguas 
estrangeiras. Cada método e abordagem, dadas suas especificidades, demanda 
um tipo de avaliação específico. Vejamos como era no Método da Tradução e 
Gramática (MTG): por tratar da língua como código, estrutura, as avaliações 
privilegiavam exercícios de regras gramaticais, ditados e traduções. Havia um 
controle extremamente rígido e, ao aluno, era proibido errar. Como reação ao 
MTG, surgiu, na sequência, o Método Direto (MD), que já privilegiava o 
desenvolvimento da oralidade. Com isso, a avaliação passou a apresentar uma 
variedade de atividades: além das atividades de compreensão de textos e 
exercícios de gramática e com substituições e reemprego de formas gramaticais, 
também havia correção fonética e conversação. Nesta última, perguntas e 
respostas eram feitas a partir de um modelo a ser reproduzido pelo aluno, sendo 
essa a única interação existente nesse método. 
Até então, o foco do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras recaía 
no professor, uma vez que todo o processo era controlado por ele. Isso só 
começou a ser alterado com o Método Audiolingual (MA), e, consequentemente, 
ocorreram mudanças na forma de avaliar. Havia a preocupação de que os alunos 
não cometessem erros, e, portanto, o aluno era exposto a uma série de modelos 
ou exemplos com estruturas prontas e que ele deveria seguir. Nesse período, 
surge o laboratório de língua como carro-chefe para que o aluno pudesse repetir, 
oralmente, as estruturas apresentadas durante a aula. Assim, havia memorização 
de estruturas para que fossem utilizadas de forma automatizada, com total 
controle por parte do professor do comportamento linguístico do seu aluno. Tais 
procedimentos, repetitivos e monótonos, desestimulavam os alunos, uma vez que 
havia muita dificuldade em aplicar, de forma espontânea, a língua estrangeira. 
Foi nesse panorama que surgiu a Abordagem Comunicativa (AC), no final 
da década de 1970 e início da década de 1980. O foco dessa abordagem passou 
a ser a competência oral dos aprendizes, de modo que se tornassem aptos a 
utilizar a língua estrangeira nas mais diversas situações. Aqui, a gramática não 
era mais a ênfase do ensino, mas sim percebida como um instrumento da 
comunicação. Com isso, as atividades tornaram-se práticas ou simulações de 
 
 
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comunicação oral e essencialmente interativas. Na AC, o importante é 
desenvolver as habilidades comunicativas do aluno em situações diversas. As 
regras de funcionamento da língua são aprendidas por meio da reflexão e 
elaboração de hipóteses por parte do aluno, e, nesse processo, o aluno passa a 
ter um papel fundamental no seu próprio processo de aprendizagem. Sendo 
assim, as atividades com base na AC valorizam os trabalhos em grupo e a 
comunicação entre os alunos, dramatizações e leitura silenciosa e global de textos 
autênticos. A ênfase na AC é no aprender, e não mais na memorização de 
estruturas e vocabulário. Tal abordagem exige uma mudança de paradigmas, 
inclusive na forma de avaliar. 
Devemos ressaltar que AC atingiu seu auge nos anos de 1980 e, de lá para 
cá, nenhum outro método ganhou tanta força como esse. Entretanto, a partir da 
década de 1990, pesquisadores como Prahbu (1990), Allwright (1991) e 
Kumaravadivelu (2003, 2006, 2012) passaram a questionar o uso de métodos e 
abordagens no ensino de língua estrangeiras, pois entendiam que a rigidez 
imposta por tais métodos e abordagens não valorizavam professores, alunos e 
seus contextos de aprendizagem. A desconstrução do conceito de método faz 
surgir a ideia do pós-método, conforme vimos em aulas anteriores, que possibilita 
ao professor fazer suas próprias escolhas metodológicas, de acordo com a 
necessidade do seu contexto de ensino e aprendizagem. 
Sendo assim, conhecer os diferentes métodos e abordagens de ensino de 
língua estrangeira é de fundamental importância para que nós, professores, em 
tempos de pós-método, saibamos como avaliar nossos alunos, de acordo com os 
objetivos que os alunos pretendem alcançar. Se o objetivo é a aprendizagem de 
uma língua estrangeira, devemos informar nossos alunos que o conteúdo 
apresentado será, de fato, utilizado em determinada situação ou contexto. Com 
isso, oferecemos subsídios para que eles mesmos acompanhem seu 
desenvolvimento. Não se trata, porém, de mera apreensão de conteúdo, mas sim 
avaliar a habilidade dos alunos em raciocinar sobre o que aprendeu e de que 
forma ele vai aplicar o conteúdo apresentado. Isso amplia o conceito de avaliação, 
como algo processual, do dia a dia, e não somente para o “dia da prova”. Valer-
se somente da atribuição de notas para avaliar o aluno é minimizar a importância 
do processo de ensino-aprendizagem como um todo. 
Há de se considerar, por outro lado, a especificidade de um contexto e os 
objetivos que se pretende alcançar em uma avaliação. A avaliação pode sercomprometida se não houver um ambiente adequado ou se não houver o número 
 
 
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de alunos desejado. Por isso, não devemos nos ater a uma única forma de avaliar. 
Devemos levar em conta que o aluno precisa ser exposto a situações avaliativas 
diferenciadas, por meio das quais ele possa desenvolver sua trajetória de 
aprendizagem. 
Uma vez que tenhamos decidido sobre como avaliar nossos alunos, cabe, 
então, a seguinte pergunta: o que pretendemos atingir com esse tipo de 
avaliação? É a habilidade de leitura? O raciocínio lógico? A comunicação? Tais 
objetivos precisam ser muito claros, pois é a partir do resultado da avaliação 
proposta que não somente acompanhamos o desenvolvimento dos nossos 
alunos, mas também (re)direcionamos a nossa prática pedagógica. 
Saiba mais 
Assista ao vídeo do Charlie Brown e a turma do Snoopy Vida escolar!! e 
reflita sobre a seguinte questão: o que pretendo avaliar? (Trecho escolhido: de 
2’20’’ até 3’13’’). Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=auq_3eL87C8>. Acesso em: 19 dez. 2017. 
TEMA 1 – AVALIANDO AS COMPETÊNCIAS E AS HABILIDADES EM LE 
A partir do que estudamos com a AC, pudemos perceber que tal 
abordagem tem seu foco no desenvolvimento da competência comunicativa do 
aprendiz de língua estrangeira. Apesar de essa abordagem datar da década de 
1980, o pressuposto teórico apresentado por Hymes com relação à competência 
comunicativa foi de fundamental importância para a transformação nas formas de 
ensinar e aprender línguas. Ser competente, nesse sentido, é dizer que o aluno é 
capaz de usar diferentes enunciados da língua em situações reais de 
comunicação. Além da competência linguística, do conhecimento da estrutura da 
língua, o aprendiz deve estar apto também ao uso da língua em situações 
específicas que levem em consideração outros aspectos, tais como os de ordem 
social e cultural. Em outras palavras, a competência comunicativa agrega as 
competências discursiva, sociolinguística e estratégica. Isso demanda dos 
professores de línguas estrangeiras uma reflexão sobre as questões que se 
tornam mais importantes quando tratamos da avaliação dos nossos alunos. 
Esse novo olhar sobre como ensinamos e aprendemos uma língua 
estrangeira também teve seus reflexos na Lei das Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB) em 1996. Tal documento questiona a aplicação de um único método como 
forma de propiciar o ensino de língua estrangeira, pois, de acordo com esse 
 
 
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documento, o ensino deveria estar pautado no pluralismo tanto de ideias quanto 
de concepções pedagógicas, além de um currículo com caráter mais flexível. Vale 
ressaltar que a LDB não exime o professor do ensino de conteúdos gramaticais, 
mas agrega ao ensino de línguas estrangeiras outras questões igualmente 
importantes, tais como o enriquecimento cultural e linguístico que permite ao aluno 
o acesso às mais diversas informações. Com isso, espera-se também contribuir 
para a formação cidadã desse aluno. 
Outro documento oficial que expressa a mesma perspectiva em relação ao 
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras é o das Diretrizes Curriculares da 
Educação Básica. Este documento trata do ensino de língua estrangeira a partir 
de uma perspectiva que contempla as questões relacionadas à cultura, ao sujeito 
e à identidade, ou seja, percebe o ensino e a aprendizagem de línguas 
estrangeiras não somente com propósitos comunicativos, mas também como 
maneiras de atribuir sentidos, independente de qual seja o grau de proficiência 
atingido. Com isso, pretende-se que o aprendiz faça uso de língua estrangeira, 
tanto oralmente quanto na escrita, para compreender que significados são 
construídos social e historicamente e podem sofrer mudanças na prática social. 
Também se espera que o aprendiz se torne consciente e compreenda a existência 
da diversidade cultural e linguística. Este documento aponta para a ideia de 
superar a proposta de ensino meramente linguístico e trata as aulas de línguas 
estrangeiras como o espaço no qual alunos e professores compartilhem suas 
visões de mundo, propiciando o desenvolvimento de consciência crítica do papel 
das línguas na sociedade. 
Portanto, devemos refletir sobre como integrar tais competências nas 
relações de ensino e aprendizagem vivenciadas em nossas práticas pedagógicas 
em se tratando de como avaliar nossos alunos. Nesse sentido, é necessário que 
haja uma diversidade de instrumentos avaliativos e que sejam compatíveis com a 
flexibilização e a diferenciação que a gestão curricular demanda. 
Saiba mais 
Assista aos vídeos a seguir: 
O papel da avaliação na aprendizagem. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=NyV47Ty3JzA>. Acesso em: 19 dez. 2017. 
Avaliação da aprendizagem. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=cAund5N33UY>. Acesso em: 19 dez. 
2017. 
 
 
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TEMA 2 – ALGUMAS FORMAS DE AVALIAR – A LEITURA, A ESCRITA E A 
PRODUÇÃO ORAL 
Tendo em vista o que discutimos até agora, você deve estar pensando: 
como devo, então, avaliar meus alunos? Ao elaborar seu instrumento avaliativo, 
tenha em mente qual é o objetivo da aprendizagem. Isso servirá de norte para 
definir o que você espera que o seu aluno alcance. É a partir do resultado da 
avaliação que temos um panorama de como está o processo de ensino e 
aprendizagem e se será necessária alguma mudança ou não nas práticas 
pedagógicas do professor. Para tanto, a avaliação deve ser elaborada em 
consonância com o que foi abordado em aula, de modo a permitir que o aluno 
possa se expressar por meio do conhecimento assimilado. 
2.1 A leitura como instrumento de avaliação 
Um dos elementos que salta aos olhos, quando tratamos de avaliação em 
língua estrangeira, diz respeito ao uso da habilidade de leitura como sendo seu 
principal instrumento. Esta habilidade, inclusive, ganha destaque nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira. Nesse documento, está contida a 
ideia de que a habilidade da leitura atende tanto às necessidades da educação 
formal quanto ao uso da língua em seu contexto social imediato. A interpretação 
de textos é uma técnica de avaliação em línguas estrangeiras das mais utilizadas, 
tanto em exames nacionais quanto em provas de vestibulares. Essa primazia em 
relação à leitura pode ser interpretada como a habilidade que tem a possibilidade 
de suplantar as dificuldades impostas ao ensino de línguas estrangeiras no ensino 
regular (tais como a falta de estrutura para aplicação de avaliações orais, por 
exemplo, ou a inexistência de falantes mais proficientes da língua-alvo). A leitura 
acaba sendo, portanto, a habilidade mais relevante no ensino de línguas 
estrangeiras. É importante ressaltar que o favorecimento de avaliações que 
privilegiem a leitura não exclui a integração com outras habilidades, caso haja 
essa possibilidade. 
Entende-se a leitura como oportunidade para que os alunos possam atribuir 
significados, a partir de uma construção social negociada pelos participantes 
discursivos, uma vez que cada um faz uso da linguagem a partir de suas visões 
de mundo. Sendo assim, a compreensão dada a um texto é entendida aqui 
também como uma prática social entre autor e leitor. O que torna a leitura e a 
 
 
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compreensão de um texto atividades atraentes vem justamente em decorrência 
das possibilidades de pontos de vista diferenciados que podem partir tanto do 
professor quanto do próprio aluno. Como instrumento avaliativo, por exemplo, 
pode-se propor aos alunos a leitura de textos com uma subsequente 
apresentação sobre suas percepções a partir do texto lido e contrapô-las às ideias 
dos demais alunos durante a aula. Assim, agrega-se à leitura oportunidades deexpressão oral e de raciocínio lógico por meio de interações com os demais 
colegas da turma. 
Devemos ter em mente que a sala de aula deve propiciar momentos nos 
quais os alunos possam tanto falar quanto serem ouvidos. Esse é o local no qual 
o aluno pode contar com o apoio e a orientação do professor com relação ao uso 
adequado da língua. Atividades que envolvam leitura em língua estrangeira 
devem levar em consideração o nível de proficiência linguística dos alunos que 
vão realizá-las. É de fundamental importância que o nível de dificuldade esteja 
próximo ao nível em que o aluno poderá realizá-las com eficiência e sem perder 
a motivação. Com isso, o aluno deve ter seu foco de atenção na ideia principal do 
texto, evitando ao máximo a prática constante da tradução. 
Mesmo com todas as discussões em torno do desenvolvimento da 
competência comunicativa, há escolas de línguas estrangeiras que ainda 
priorizam o ensino formal da língua-alvo, cujo foco são o ensino e a aprendizagem 
da norma culta e da gramática normativa. Tal abordagem acaba por deixar à parte 
as oportunidades de prática das outras habilidades, como ler, escrever, falar ou 
entender. Sabemos que salas de aula com um número muito grande de alunos 
tornam-se um impedimento para uma avaliação adequada, que contemple todas 
as habilidades. O importante, nesses casos, é que, independentemente da 
realidade com a qual temos que lidar, a aprendizagem precisa ser significativa 
para o aluno. Aqui, reforça-se a ideia de o contexto ser condizente com a prática 
do professor, e, dadas as dificuldades encontradas no dia a dia da sala de aula, a 
gramática acaba por ser priorizada em função da facilidade em avaliá-la. 
2.2 A escrita e a produção oral 
Cada uma dessas duas habilidades apresenta características específicas: 
enquanto o texto escrito está restrito ao espaço que ocupa (como uma folha de 
papel, por exemplo), o texto oral (como o diálogo) se produz no tempo (Cherem, 
2006). Foucambert (2001) aponta também para as diferenças entre a escrita e a 
 
 
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oralidade. Em uma produção oral, os diálogos, as interações entre os 
interlocutores estão à mercê das suas reações e são passíveis de adaptações. Já 
na escrita, cada um de seus elementos só tem um sentido se compreendido dentro 
da estrutura na qual foi organizado. A interação em um texto escrito diz respeito à 
uma busca por um ponto de vista, além de haver um distanciamento entre autor e 
leitor. 
Ao pensarmos em uma avaliação que faça uso tanto da escrita quanto de 
uma produção oral de forma integrada, o professor pode lançar mão de recursos 
imagéticos, tais como uma foto de um quadro, uma pessoa, uma paisagem, e 
solicitar aos alunos a descrição do que veem ou sentem ao olhar para a imagem. 
Há, nesse processo, a possibilidade de uma construção de novos sentidos e 
significados a partir de conteúdos já estudados, sem a mera decodificação de um 
texto escrito. Observa-se aqui uma inversão, no sentido de habilitar e encorajar o 
aluno em sua construção de um texto oral para, num segundo momento, torná-lo 
confiante o suficiente na construção de um texto escrito. Tal experiência pode ser 
a base para as futuras experiências dos aprendizes. 
Saiba mais 
Leia o material Quadro europeu comum de referência para as línguas – 
aprendizagem, ensino, avaliação, publicado pelo governo português em 2001, 
e saiba mais sobre o tema. Disponível em: 
<http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/quadro_europeu
_comum_referencia.pdf>. Acesso em: 19 dez. 2017. 
Veja também a tabela do Quadro Comum Europeu de Referência para 
Línguas (CEFR). Disponível em: <https://www.britishcouncil.org.br/quadro-
comum-europeu-de-referencia-para-linguas-cefr>. Acesso em: 13 nov. 2017. 
Assista ao vídeo sobre o Quadro Europeu Comum de Referência para 
as Línguas da Universidade de Cambridge (em inglês). Disponível em: 
<http://www.cambridgeenglish.org/br/exams/cefr/>. Acesso em: 19 dez. 2017. 
TEMA 3 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO 
Demonstrar competência ao fazer uso de uma língua estrangeira não se 
trata somente de usar, de forma correta, os componentes linguísticos, tais como 
a sintaxe e a fonologia. Hymes, o proponente da competência comunicativa, 
discorre sobre a importância de o falante saber também lançar mão de seus 
conhecimentos sobre as regras de uso de discurso em uma determinada 
 
 
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comunidade. Em outras palavras, trata-se de saber quando falar ou não; com 
quem falar; onde e de que maneira falar. 
Como, então, estabelecer os critérios de avaliação de aprendizagem de 
línguas? Importa, em primeiro lugar, saber qual metodologia ou abordagem foi 
utilizada e, a partir daí, pensar sobre os critérios. O processo avaliativo da 
aprendizagem de línguas estrangeiras deve verificar, a priori, se houve ou não 
uma aprendizagem significativa de fato. Especialmente em relação à pronúncia e 
à oralidade, o cuidado deve ser no sentido de evitar que o aluno internalize erros 
que levará consigo e que podem comprometer atos comunicativos futuros. No 
caso deste tipo de avaliação, é papel do professor fazer com o aluno sinta-se 
confiante o suficiente a ponto de acreditar que pode realizar determinada tarefa, 
por meio de provocações orais, mas sem constrangimentos ou cobranças. Não 
podemos ignorar o fato de que há alunos mais introvertidos, que temem a 
exposição perante outros. Nesse sentido, trabalhos em grupo podem ser 
favorecidos, uma vez que as discussões de determinado tema são compartilhadas 
entre pares. 
Por trás de uma articulação adequada de palavras em língua estrangeira, 
há uma sensação de poder e segurança, mas que não pode ser confundida com 
eloquência, que demanda um longo período de prática. Porém, quando avaliamos, 
devemos estar atentos ao fato de que não podemos inibir a iniciativa do aluno, 
mas motivá-lo à produção. A motivação, no âmbito da avaliação, é um elemento 
essencial para a aprendizagem de língua estrangeira e, por isso, a avaliação deve 
ser, ao mesmo tempo, desafiadora e motivadora. O momento avaliativo é aquele 
no qual conhecemos o potencial dos nossos alunos, assim como seus interesses, 
limites e competências. 
Saiba mais 
Assista ao vídeo Língua estrangeira: como trabalhar com os diferentes 
níveis da turma na aula de Inglês? Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=GfO9UxIQuj8>. Acesso em: 19 dez. 2017. 
TEMA 4 – TIPOS DE QUESTÕES – ALGUMAS CARACTERÍSTICAS 
Por ser um instrumento de verificação e para que seja realmente eficiente, 
a avaliação deve ter, como norte, princípios de validade, confiabilidade e 
objetividade. Vamos analisar do que tratam cada um desses princípios. 
 
 
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O primeiro princípio é o da validade. Ele trata de relacionar a avaliação ao 
conteúdo programático, ao que foi apresentado em sala de aula. Já o princípio da 
confiabilidade diz respeito a uma elaboração adequada dos enunciados das 
questões, de modo que não haja ambiguidade. Com isso, evita-se instaurar, entre 
os alunos, inseguranças quanto à resposta a ser dada. Por fim, temos o princípio 
da objetividade, cuja ideia é organizar uma avaliação que seja transparente e 
criteriosa, de modo que as correções sejam bem fundamentadas. 
Assim, avaliar cada uma das habilidades (escrita, leitura, compreensão oral 
e auditiva) pressupõe o uso de atividades que contemplem léxico, gramática, 
ortografia e pragmática. Além de haver um leque de atividades que contemple as 
habilidades, devemos também estar atentos ao tipo de questões apresentadas 
aos nossos alunos e que podem ser categorizadas em relação ao seu grau de 
abertura: abertas, semiabertas ou fechadas. O primeiro tipo, a questão aberta, 
permite ao alunoformular sua própria resposta; no segundo, a semiaberta, é 
permitido ao aluno formular suas repostas, mas dentro de um contexto explícito, 
apresentado no enunciado da questão; por último, temos as do tipo fechado, no 
qual são apresentadas ao aluno diversas respostas, e ele deverá escolher uma 
delas. 
Como utilizar cada um desses tipos de questão em uma avaliação de língua 
estrangeira? Uma questão do tipo aberta pode ser utilizada em uma avaliação oral 
(como em avaliações nos quais são feitas perguntas pelo professor e o aluno 
responde ou, então, na encenação de um diálogo entre os alunos) e escrita (como 
na produção de uma redação). Apesar de parecer muito simples a sua elaboração, 
questões do tipo aberta devem ser muito claras em sua proposta, de modo a não 
causarem confusão e insegurança no aluno, uma vez que o aluno poderá criar e 
se expor para responder. Em questões como essa, o foco deve recair sobre o 
nível linguístico do aluno e do conteúdo apresentado em aula. Além disso, 
devemos ter o cuidado de não ofender os princípios da validade e da objetividade. 
Da mesma forma, ao corrigir uma questão aberta, devemos nos ater aos critérios 
estabelecidos na elaboração e que foram informados aos alunos. Tais 
procedimentos devem ser aplicados tanto em avaliações orais quanto escritas. 
Uma questão semiaberta pode solicitar o preenchimento de frases ou 
lacunas, o que limita as respostas do aluno, e são indicadas quando queremos 
avaliar competências gramaticais e lexicais. Um exemplo clássico de questão 
semiaberta são os cloze-tests. O cloze-test é composto por um texto com lacunas, 
não importando qual seja a classe gramatical da palavra. O aluno é solicitado a 
 
 
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escrever uma palavra ou expressão na lacuna, de modo a completar o texto e dar 
um sentido adequado a ele. A dificuldade de um cloze-test aumenta 
proporcionalmente ao número de lacunas existentes, pois dificulta a compreensão 
do texto. 
Por último, as do tipo fechada, como as de múltipla escolha, limitam 
totalmente a resposta dada pelo aluno. Tais questões podem avaliar as 
habilidades comunicativas, uma vez que exigem do aluno a resposta correta. Um 
exemplo seriam as atividades de compreensão auditiva, nas quais os alunos, ao 
escutarem um áudio, como um diálogo, devem escolher a resposta correta entre 
um número limitado de alternativas. Apesar de exigir mais do professor para a sua 
elaboração, é mais fácil no momento da correção. 
Assim, podemos observar que não há um tipo correto para determinada 
habilidade a ser avaliada. Cabe ao professor escolher as questões mais 
adequadas para o objetivo de aprendizagem que sua avaliação pretende verificar. 
Devemos ter em mente que o intuito que norteia esse trabalho é o de alcançar o 
objetivo da aprendizagem. 
Saiba mais 
Leia o artigo A avaliação deve orientar a aprendizagem, do site Nova 
Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-
deve-orientar-a-aprendizagem>. Acesso em: 19 dez. 2017. 
TEMA 5 – TENDÊNCIAS ATUAIS EM AVALIAÇÃO 
Desde o advento e a disseminação das tecnologias digitais, pesquisadores 
têm apontado para a necessidade de discutirmos outras epistemologias que 
ampliassem e potencializassem os estudos socioconstrutivistas na mediação do 
saber. Tal percepção reverbera em todas as áreas do conhecimento, incluindo-se 
aí também os estudos da área da linguagem. 
As tecnologias digitais trouxeram mudanças na nossa relação com a 
linguagem, uma vez que estão carregadas de novas multissemioses ou 
multimodalidades mais diversas e igualmente mais complexas do que o texto 
escrito. Esse novo contexto digital e tecnológico fez emergir os estudos dos 
multiletramentos, termo esse cunhado pelo New London Group em 1996. Esse 
grupo reuniu teóricos que trataram do tema do letramento sob a ótica do 
multilinguismo, do multiculturalismo e da multimodalidade como uma alternativa 
aos estudos de letramento mais tradicionais, calcados no texto escrito e que já 
 
 
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não eram percebidos mais como suficientes para dar conta das novas práticas 
sociais oriundas do contexto digital. 
As tecnologias digitais propiciaram o uso de uma multiplicidade de recursos 
semióticos que nos fizeram refletir com o nosso entendimento a respeito do que é 
linguagem, do que é texto, escrita e autoria e de que forma tais questões impactam 
o que se ensina e como se avalia em contextos educacionais. Ao texto escrito, 
podem agora ser agregados recursos visuais, sonoros, espaciais e gestuais que 
demandam uma concepção de língua que vai muito além do entendimento de 
língua como código, somente. Por outro lado, também não podemos pensar em 
tais recursos semióticos e multimodais como meras ilustrações do texto escrito, 
pois desempenham um papel de atribuição de significados na composição dos 
novos gêneros discursivos que surgem do contexto digital. 
Os novos gêneros digitais funcionam, em seus processos de significação, 
a partir de uma perspectiva de colaboração, compartilhamento e colaboração que, 
nesse sentido, demanda uma revisitação às teorias de linguagem. Como dar conta 
das diversas semioses presentes nesses gêneros e qual é o impacto tanto no 
ensino quanto na avaliação de línguas estrangeiras? Uma vez que tais gêneros 
não estão limitados ao uso do texto escrito, nossas escolhas pedagógicas e 
avaliativas devem considerar outros saberes não restritos à língua somente como 
código. 
Nossos alunos são, nos dias de hoje, participantes ativos dos novos usos 
da linguagem e altamente facilitados pelo meio digital. Isso demanda que nossa 
prática pedagógica seja adequada a essa realidade, o que implica dar condições 
para desenvolverem suas habilidades no desempenho de tarefas multimodais. Em 
outras palavras, o ensino de línguas não deve estar limitado ao texto impresso 
somente, mas deve também prever o uso das multimodalidades e semioses tão 
presentes no contexto digital. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem de 
línguas muda seu foco; o que se torna relevante agora não é o ‘certo’ ou ‘errado’ 
em termos de uso do código linguístico, mas validar a multiplicidade de sentidos 
em um texto e o uso real e contextualizado da língua. Dessa forma, a prova 
escrita, como instrumento avaliativo tradicional no âmbito do ensino e 
aprendizagem de línguas, passa a conviver com outras formas de avaliações de 
caráter mais processual e menos centralizador, tais como portfólios e projetos e 
que valorizam a colaboração, o compartilhamento e a experimentação. Em outras 
palavras, o coletivo ganha lugar de destaque. A legitimação dos recursos 
 
 
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multimodais, repletos de multissemioses dentro do espaço escolar, é a saída para 
a educação linguística do século XXI. 
Saiba mais 
Leia o artigo Avaliação da aprendizagem de línguas e os 
multiletramentos, da profª dra. Ana Paula Duboc. Disponível em: 
<http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/3628>. Acesso em: 
19 dez. 2017. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, discutimos sobre a importância da avaliação em nossas vidas 
e no processo educativo. Revimos os métodos, as abordagens e os tipos de 
avaliações mais utilizadas em cada uma delas e também estudamos um pouco 
sobre a história da avaliação. 
Pudemos perceber o quão importante é que o professor conheça o método 
ou a abordagem para identificar qual é o tipo de avaliação mais apropriada ao 
objetivo de aprendizagem que pretende alcançar. 
Além dessas questões, também foram apresentados documentos oficiais, 
tais como a Lei de Diretrizes e Bases, Parâmetros Curriculares Nacionais e o 
Diretrizes Curriculares da Educação Básica e como a avaliação é entendida em 
tais documentos. Especialmenteneste último, conhecemos um pouco do Quadro 
Europeu Comum de Referência para Línguas, que é usado como norte para a 
classificação da proficiência linguística dos indivíduos. 
Vimos como os instrumentos avaliativos devem ser flexíveis e 
diferenciados, de modo a integrar as competências linguísticas e comunicativas. 
Nesse sentido, discutimos sobre cada uma das habilidades como instrumento 
avaliativo. Também foram apresentadas algumas orientações sobre como 
organizar os critérios de avaliação, levando-se em consideração o tipo do aluno 
que será avaliado, se é mais ou menos introvertido, uma vez que isso pode 
influenciar a avaliação da oralidade desse aluno. Nesse sentido, discutimos sobre 
os tipos de questões utilizadas em instrumentos de avaliação e que podem ser 
aplicadas de acordo com o que se pretende avaliar. 
Por fim, falamos um pouco sobre as tendências atuais em termos de 
avaliação em língua estrangeira e de que forma a pedagogia dos multiletramentos 
pode nos auxiliar no contexto digital do século XXI. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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