Apostila-Fundamentos da Educação- utilizar sempre esta

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DISCIPLINA
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Fundamentos da Educação
 
	Campo de estudo que inclui História, Filosofia, Sociologia e Psicologia da Educação e outras áreas do saber, que fundamentam a essência da educação e o processo educativo.
	A área de Fundamentos da Educação estabelece-se sobre a busca do conhecimento dos fundamentos filosóficos, históricos, sociológicos, e econômicos da Educação. Seu campo de estudo é a Educação com vistas à atuação objetiva na realidade educacional brasileira.
O QUE É EDUCAÇÃO?
	“Processo contínuo de integração à sociedade e reconstrução de experiências, a que estão condicionados todos os indivíduos, por todo o decurso de suas vidas, seja mediante a própria vivência difusa de situações do cotidiano, seja mediante a participação compulsória ou voluntária em instituições responsáveis pela transmissão da herança social. Todas as ações e influências destinadas a desenvolver e cultivar habilidades mentais, conhecimentos, perícias, atitudes e comportamentos, de tal modo que a personalidade do indivíduo possa ser desenvolvida o mais extensamente possível e ser de valor positivo para a sociedade em que ele vive. Processo globalizado que visa à formação integral da pessoa, para o atendimento a aspirações de natureza pessoal e social.” (DBE – 1986).
	“Ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança particularmente se destina. No sentido tradicional, educação é o conjunto de atividades que visam transmitir conhecimentos, teóricos e práticos, geralmente de forma sistemática.” (DBE – 1986, citando Durkheim). 
(FONTE:http://www.inep.gov.br/pesquisa)
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
	É a realidade global com a qual o ser humano interage, desenvolvendo suas potencialidades e humanizando essa realidade. É a ‘conditio sine qua non’ para que o processo de aprendizagem se concretize e dê seus resultados.
Educação 
	Engloba os processos de ensinar e aprender. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. 	Nesse sentido, educação coincide com os conceitos de socialização e endoculturação, mas não se resume a estes.
	A prática educativa formal - que ocorre nos espaços escolarizados, quer sejam da Educação Infantil à Pós Graduação - se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no caso das escolas. No caso específico da educação formal exercida na escola, pode ser definida como Educação Escolar. No caso específico da educação exercida para a utilização dos recursos técnicos e tecnológicos e dos instrumentos e ferramentas de uma determinada comunidade, dá-se o nome de Educação Tecnológica. A educação sofre mudanças, das mais simples às mais radicais, de acordo com o grupo ao qual ela se aplica, e se ajusta a forma considerada padrão na sociedade. 	Mas, acontece também no dia-a-dia, na informalidade, no cotidiano do cidadão. Nesse caso sendo ela informal.
Socialização 
	É a assimilação de hábitos característicos do seu grupo social, todo o processo através do qual um indivíduo se torna membro funcional de uma comunidade, assimilando a cultura que lhe é própria. É um processo contínuo que nunca se dá por terminado, realizando-se através da comunicação, sendo inicialmente pela "imitação" para se tornar mais sociável.
	O processo de socialização inicia-se, contudo, após o nascimento, e através, primeiramente, da família ou outros agentes próximos, da escola, dos meios de comunicação de massas e dos grupos de referência que são compostos pelas nossas bandas favoritas, atores, atletas, super-heróis, etc. Socialização é o processo através do qual o indivíduo se integra no grupo em que nasceu adquirindo os seus hábitos e valores característicos. É através da socialização que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade e ser admitido na sociedade.
	A socialização é, portanto, um processo fundamental não apenas para a integração do indivíduo na sua sociedade, mas também, para a continuidade dos sistemas sociais. É o processo de integração do indivíduo numa sociedade, apropriando comportamentos e atitudes, modelando-os por valores, crenças, normas dessa mesma culturas em que o indivíduo se insere.
Endoculturação 
	É o processo permanente de aprendizagem de uma cultura que se inicia com assimilação de valores e experiências a partir do nascimento de um indivíduo e que se completa com a morte.
	Este processo de aprendizagem é permanente, desde a infância até à idade adulta de um indivíduo.
	A medida que o individuo nasce, cresce, e desenvolve, ele aprende envolvendo-se cada vez mais a agir da forma que lhe foi ensinado.
Educação no Brasil: a História das rupturas
BELLO, José Luiz de Paiva. 
Educação no Brasil: a História das rupturas. 
Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2001. 
Introdução
	A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.
	A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu.
	Num programa de entrevista na televisão o indigenísta Orlando Villas Boas contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: "- Porque ele quer."
	Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios na série Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos ver crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta.
	Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
	Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo.
	Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. JoãoVI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior.
	A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que, enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo.
	Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentou-se várias reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo.
	Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que freqüentam os bancos escolares.
	Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. E é isso que tentamos passar neste texto.
	Os períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos de importância histórica.
	Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução não podemos considerar este trabalho como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções.
Período Jesuítico (1549 - 1759)
	A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.
	No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
	Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.
	Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.
	No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.
Período Pombalino (1760 - 1808)
	Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum.
	Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcospal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.
	Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
	Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras.
	Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal.
	Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas régias.
	O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação.
Período Joanino (1808 – 1821)
	A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.
	A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor Lauro de Oliveira Lima (1921- ) "a 'abertura dos portos', além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos 'brasileiros' (madereiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura".
Período Imperial (1822 - 1888)
	D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária é gratuitapara todos os cidadãos".
	Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do "ensino mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.
	Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
	Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios.
	Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo.
	Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.
Período da Primeira República (1889 - 1929)
	A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira.
	Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.
	Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
	O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.
	A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
	Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
	A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).
	Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
Período da Segunda República (1930 - 1936)
	A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos".
	Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.
	Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.
	Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
	Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação.
Período do Estado Novo (1937 - 1945)
	Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.
	Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
	No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem "numa espécie de hibernação". As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.
	Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino profissionalizante.
	O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.
Período da Nova República (1946 - 1963)
	O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área daEducação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30.
	Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.
	Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação das instituições privadas de ensino.
	Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
	Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961 a tem inicio uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.
Período do Regime Militar (1964 - 1985)
	Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas".
	O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores.
	Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório.
	Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Fundação Educar.
	É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.
Período da Abertura Política (1986 - 2003)
	No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.
	No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio.
	Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político.
	Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração.
	O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", onde os alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões, o exame não diferencia as regiões do país.
	Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o "status quo", para aqueles que freqüentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas.
	Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias.
	A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiamler e escrever.
	Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
	É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países do bloco conhecidos como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidadãos cubanos.
	Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse único, que atenda às necessidades de nossa população e que seja eficaz.
Níveis de ensino
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação a educação no Brasil se divide em:
Educação Infantil
Ensino Fundamental 
Ensino Médio
Ensino Superior
Educação de Jovens e adultos 
Ensino Técnico
Quadro comparativo dos sistemas de ensino de vários países
	Sistemas de ensino primário e secundário
	
	Idade
	3 anos
	4 anos
	5 anos
	6 anos
	7 anos
	8 anos
	9 anos
	10 anos
	11 anos
	12 anos
	13 anos
	14 anos
	15 anos 
	16 anos 
	17 anos
	18 anos
	Bélgica
	Maternelle
	1ère à 6ème primaire
	1ère à 6ème secondaire
	
	Brasil
	Berçário/Educação Infantil
	Ensino Fundamental I
	Ensino Fundamental II
	Ensino médio
	
	França
	Maternelle
	École élémentaire
	Collège
	Lycée
	
	Irlanda
	
	Prescool
	Primary school
	junior cycle
	
	senior cycle
	
	Canadá
	Pré-mat.
	Mat.
	École primaire
	Secondaire 1 a 5
	Cégep
	Suíça
	
	Maternelle
	École primaire
	Secondaire I
	Secondaire II
	
	EUA
	Preschool
	Grammar school
	Middle school
	High school
	
	Portugal
	Educação pré-escolar
	1.º ciclo do ensino básico
	2.º ciclo do ensino básico
	3.º ciclo do ensino básico
	Ensino secundário
	
	Cabo Verde
	Pré-escolar
	Básico integrado (1ª,2ª,3ª fase)
	Secundário (1º,2º,3º ciclo)
	
Quatro Pilares da Educação
	Aprender a Conhecer
Aprender a Fazer
Aprender a viver com os outros
Aprender a ser
	Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamentos da educação baseado no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors.
	
	No relatório editado sob a forma do livro: "Educação:Um Tesouro a Descobrir" de 1999, a discussão dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto capítulo, da página 89-102, onde se propõe uma educação direcionada para os quatro tipos fundamentais de aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser, eleitos como os quatro pilares fundamentais da educação.
	O ensino, tal como o conhecemos, debruça-se essencialmente sobre o domínio do aprender a conhecer e, em menor escala, do aprender a fazer. Estas aprendizagens, direcionadas para a aquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução, não podem ser consideradas completas sem os outros domínios da aprendizagem, muito mais complicados de explorar, devido ao seu carácter subjetivo e dependente da própria entidade educadora.
Aprender a Conhecer
	Esta aprendizagem refere-se à aquisição dos “instrumentos do conhecimento”. Debruça-se sobre o raciocínio lógico, compreensão, dedução, memória, ou seja, sobre os processos cognitivos por excelência. Contudo, deve existir a preocupação de despertar no estudante, não só estes processos em si, como o desejo de os desenvolver, a vontade de aprender, de querer saber mais e melhor. O ideal será sempre que a educação seja encarada, não apenas como um meio para um fim mas também como um fim por si. Esta motivação pode apenas ser despertada por educadores competentes, sensíveis às necessidades, dificuldades e idiossincrasias dos estudantes, capazes de lhes apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matérias em estudos e facilitadoras da retenção e compreensão das mesmas.
	Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade de aprender cada vez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e dispositivos intelectuais e cognitivos que lhes permitam construir as suas próprias opiniões e o seu próprio pensamento crítico.
	Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, não apenas do pensamento dedutivo, como também do intuitivo, porque, se é importante ensinar o “espírito” e método científicos ao estudante, não é menos importante ensiná-lo a lidar com a sua intuição, de modo a que possa chegar às suas próprias conclusões e aventurar-se sozinho pelos domínios do saber e do desconhecido.
Aprender a Fazer
	Indissociável do aprender a conhecer, que lhe confere as bases teóricas, o aprender a fazer refere-se essencialmente à formação técnico-profissional do educando. Consiste essencialmente em aplicar, na prática, os seus conhecimentos teóricos. Atualmente existe outro ponto essencial a focar nesta aprendizagem, referente à comunicação. É essencial que cada indivíduo saiba comunicar. Não apenas reter e transmitir informação mas também interpretar e selecionar as torrentes de informação, muitas vezes contraditórias, com que somos bombardeados diariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as suas próprias opiniões mediante novos fatos e informações. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas. Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
Aprender a viver com os outros
	Este domínio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os educadores, pois atua no campo das atitudes e valores. Cai neste campo o combate ao conflito, ao preconceito, às rivalidades milenares ou diárias. Aposta-se na educação como veículo de paz, tolerância e compreensão; mas como fazê-lo?
	O relatório para UNESCO não oferece receitas, mas avança uma proposta baseada em dois princípios: primeiro a “descoberta progressiva do outro” pois, sendo o desconhecido a grande fonte de preconceitos, o conhecimento real e profundo da diversidade humana combate diretamente este “desconhecido”. Depois e sempre, a participação em projetos comuns que surge como veículo preferencial na diluição de atritos e na descoberta de pontos comuns entre povos, pois, se analisarmos a História Humana, constataremos que o Homem tende a temer o desconhecido e a aceitar o semelhante.
Aprender a ser
	Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros três. Considera-se que a Educação deve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivíduo “espírito e corpo, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”.
	À semelhança do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da educação de valores e atitudes, mas já não direcionados para a vida em sociedade em particular, mas concretamente para o desenvolvimento individual.
	Pretende-se formar indivíduos autônomos, intelectualmente ativos e independentes, capazes de estabelecer relações interpessoais, de comunicarem e evoluírem permanentemente, de intervirem de forma consciente e pró-ativa na sociedade.
Os Sete Saberes para a Educação do Futuro – Edgar Morin
1. As Cegueiras do Conhecimento: o erro e a ilusão 
	É impressionante que a educação que visa transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupar em fazer conhecer o que é conhecer. O conhecimento do conhecimentoé fundamental para enfrentar a tendência ao erro e à ilusão. O conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta pronta. É preciso conhecer as disposições tanto psíquicas quanto culturais que conduzem ao erro e à ilusão.
2. Princípios do Conhecimento Pertinente 
	A atual supremacia do conhecimento fragmentado impede operar o vínculo entre as partes e a totalidade. O conhecimento precisa apreender os problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
	Assim, é necessário ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
3. Ensinar a Condição Humana 
 
	O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Essa unidade complexa é tratada pela educação de forma desintegrada por intermédio das disciplinas. A educação deve fazer com que cada um tome conhecimento de sua identidade comum a todos os outros humanos. Assim, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É preciso reunir os conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia para se obter uma visão integrada da condição humana.
4. Ensinar a Identidade Terreno 
	O destino planetário do gênero humano é outra realidade chave ignorada pela educação. É preciso ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX mostrando que todos os seres humanos partilham de um destino comum.
5. Enfrentar as Incertezas 
	A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas, nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. Seria necessário ensinar princípios de estratégia que permitissem enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza. O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro e o estudo dos grandes acontecimentos e desastres do nosso século devem incitar os educadores e preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo.
6. Ensinar a Compreensão 
	A educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta necessita em todos os sentidos da compreensão recíproca. O ensino e a aprendizagem da compreensão pedem a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro.
	Daí deriva a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos, como por exemplo, as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. 	O ensino da compreensão será a base para o desenvolvimento de uma cultura de paz.
7. A Ética do Gênero Humano 
	A educação deve conduzir à “antropoética”, levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. 
	A ética indivíduo / espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia. Esse tipo de visão educativa conduz à cidadania terrestre. Todavia, a ética não pode ser ensinada por intermédio de lições morais. Seu ensino deve abarcar o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.
	A educação deve permitir e ajudar o desenvolvimento da consciência de nossa Terra-Pátria devido ao próprio destino comum de todos nós.
Saber e Fazer .... Competências e Habilidades 
Thereza Bordoni 
Consultora do Projeto Linha Direta. 
Diretora da A&B Consultoria e Desenvolvimento 
e do site www.vaganaescola.com.br. 
	O termo competência tem recebido vários significados ao longo do tempo. Percebo que em certos momentos algumas palavras assumem o significado de paradigma, e isto tem ocorrido com as palavras: competências e habilidades, apesar de que atualmente parece haver uma idéia comum de competência.
	Mesmo assim, sinto que precisamos ainda, clarear o real significado de termos tão usados por nós educadores. Me vêem a mente algumas questões como: Devemos dizer educar para competências ou educar por competências? A expressão "habilidades e competências", que sentido tem? Afinal que significado tem estas palavras?
	Se observarmos o funcionamento das estruturas intrínsecas do processo educacional como um todo, perceberemos que a organização escolar estrutura-se em função das respostas dadas a estas perguntas, isto é, em torno da idéia da formação do sujeito para resolver situações-problemas do dia-a-dia, que envolvem diferentes graus de complexidade. 
	Estudiosos contemporâneos, afirmam, que as transformações pelas quais a sociedade está passando, estão criando uma nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes. Por isto competências e habilidades ganharam destaque nos debates atuais, pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social e educacional.
	Segundo o professor Vasco Moretto, um dos sentidos de competência aflora na utilização da palavra no senso comum quando utilizamos expressões como "vou procurar um dentista, mas quero que seja competente", ou "meu irmão é um pianista competente". Todas elas têm o mesmo sentido: uma pessoa é competente quando tem os recursos para realizar bem uma determinada tarefa. A expressão isolada "fulano é competente" não tem muito sentido, provocando outra pergunta: "competente para fazer o quê?" Poderíamos dizer que Ronaldinho (jogar de futebol) é mais, ou menos competente que Guga (tenista)?
	Vislumbrando as varias acepções de competências, parece-me mais lógico o conceito de competência relacionado à capacidade de bem realizar uma tarefa, ou seja, de resolver uma situação complexa. Para isso, o sujeito deverá ter disponíveis os recursos necessários para serem mobilizados com vistas a resolver a situação na hora em que ela se apresente. Educar para competências é, então, ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos que deverão ser mobilizados para resolver a situação complexa. "Assim, educar alguém para ser um pianista competente é criar as condições para que ela adquira os conhecimentos, as habilidades, as linguagens, os valores culturais e os emocionais relacionados à atividade específica de tocar piano muito bem" (Moretto). 
	A competência é "portátil", por si só não é amarrada, tem de ter flexibilidade. Nesta analise, a idéia de competência é: "como me viro diante de uma situação complexa?” A pessoa que realmente adquiriu uma competência tem condições de resolver este tipo de situação com criatividade. Assim, a metodologia com relação a competências precisa dar conta de situações novas. O trabalho em grupo e a pedagogia de projetos estão se destacando como facilitadores para uma nova metodologia. Porem, nem o professor nem o aluno estão preparados para trabalhar com a pedagogia de projetos. Para os educadores o entrave é trabalhar com as deficiências que os alunos trazem, independentemente do que eles têm de saber; Outra dificuldade que nós educadores temos é a de não termos sido educados para isso. Repetimos na nossa ação o modelo pelo qual fomos educados. A excessiva ênfase na compartimentalização em disciplinas é uma das coisas que dificultam o desenvolvimento de competências. Tanto o ensino fundamental quanto o médio têm tradição conteudista. Na hora de falar de competência mais ampla, carrega-se no conteúdo. Não estamos conseguindo separar a idéia de competência de conteúdos, a escola traz para os alunos respostas para perguntas que eles não fizeram: o resultado é o desinteresse; As perguntas são mais importantes que as respostas.
	Em decorrência, será necessário também uma mudança no conceito do que é ensinar. O professoré um elemento chave na organização das situações de aprendizagem, pois compete-lhe dar condições para que o aluno "aprenda a aprender", desenvolvendo situações de aprendizagens diferenciadas, estimulando a articulação entre saberes e competências. Em lugar de continuar a decorar conteúdos, o aluno passará a exercitar habilidades, e através delas, a aquisição de grandes competências, ou seja, desenvolvendo habilidades através dos conteúdos. Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que eles participem da nova sociedade do conhecimento.
	Neste contexto definimos o papel do educador: aquele que prepara as melhores condições para o desenvolvimento de competências, isto é, aquele que, em sua atividade, não apenas transmite informações isoladas, mas apresenta conhecimentos contextualizados, usa estratégias para o desenvolvimento de habilidades específicas, utiliza linguagem adequada e contextualizada, respeita valores culturais e ajuda a administrar o emocional do aprendiz. E o ato de ensinar como o processo que proporciona a aquisição de recursos que possam ser mobilizados no momento em que situações-problema se apresentem.
	Poderíamos dizer que uma competência permite a mobilização de conhecimentos para que se possa enfrentar uma determinada situação, uma capacidade de encontrar vários recursos, no momento e na forma adequadas. A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.
	O conceito de habilidade também varia de autor para autor. As habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimentos. As competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as habilidades, emprego de atitudes, adequadas à realização de tarefas e conhecimentos. Desta forma as habilidades estão relacionadas ao saber fazer. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades.
Sabemos que é necessário educar para competências, mas como fazê-lo?
	Torna-se necessária uma revisão daquilo que é desenvolvido em sala de aula, através da contextualização e da interdisciplinaridade. Ou seja, conteúdos impregnados da realidade do aluno demarcam o significado pedagógico da contextualização e a intercalação dos diversos conteúdos dentro de uma mesma disciplina explicita a interdisciplinaridades. Isto imprime significados e relevância aos conteúdos escolares favorecendo uma ruptura com as práticas tradicionais e o avançar em direção a uma "educação competente", pluralista, em rede, harmônica, flexível, aberta e processual.
	Vasco Moretto aponta cinco recursos para resolução de situações complexas:
a) o conhecimento de conteúdos relacionados à situação; 
b) as habilidades (saber fazer) para resolver a situação; 
c) o domínio das linguagens específicas relacionadas ao contexto; 
d) a compreensão dos valores culturais que dão sentido à linguagem e que torna a situação relevante no contexto, e 
e) a capacidade da administração do emocional diante do problema.
		E as diretrizes do MEC explicitam 5 competências:
domínio de linguagens;
compreensão de fenômenos;
construção de argumentações;
solução de problemas;
elaboração de propostas.
 
OUTRAS VISÕES DE COMPETÊNCIA:
- A competência é o que o aluno aprende. Não o que você ensina. Jamil Cury/CNEB
- Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre elas é determinada pelo contexto Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática. Guiomar Namo de Mello
- Competência -"qualidades de quem é capaz de apreciar e resolver certos assuntos". Ela significa ainda habilidade, aptidão, idoneidade. Muitos conceitos estão presentes nessa definição: competente é aquele que julga, avalia e pondera; acha a solução e decide, depois de examinar e discutir determinada situação, de forma conveniente e adequada. É ainda quem tem capacidade resultante de conhecimentos adquiridos. Dicionário Aurélio
- Competência em educação é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos - como saberes, habilidades e informações - para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Philippe Perrenoud
- Competência é mais do que um conhecimento; Ela pode ser explicada como um saber que se traduz na tomada de decisões, na capacidade de avaliar e julgar. Lino de Macedo
- Conceito de competência, já claramente exposto nas Diretrizes e bem repetido aqui pelo Professor Cordão, envolve muito mais que acumular conhecimento, desenvolver habilidades e introjetar valores. O sentido é muito importante: não é uma soma de valores, de conhecimentos, de habilidades. É a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação esses componentes, para um desempenho eficiente e eficaz. Então, valores, conhecimentos e habilidades são componentes que, por si sós, não são a competência. Bahij Amin Aur - Conselho Estadual de Educação de SP 
- Competência: "o saber em acção" ou "o agir em situação". DEB (2001): Currículo nacional do Ensino Básico Competências Essenciais; Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica, Lisboa.
- A idéia de competências tem três ingredientes básicos. Primeiro: relaciona-se diretamente à idéia de pessoa. Você não pode dizer que um computador é competente; competente é o seu usuário, uma pessoa. Segundo: a competência vincula-se à idéia de mobilização, ou seja, a capacidade de se mobilizar o que se sabe para realizar o que se busca. É um saber em ação. Aliás, da má compreensão deste aspecto vem outra crítica, a de competência como mero saber fazer algo. Agir é mais do que fazer. Nilson Machado
- Um conceito de competência pode ser apresentado como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes demonstrados pela pessoa na realização de uma tarefa. Dizemos que somos competentes numa atividade quando esse conjunto de comportamentos apresentados resulta no sucesso para a realização daquela atividade. Harber
- Competências se desenvolvem em um contexto. Aprender, fazendo, o que não se sabe fazer. Philippe Meirieu
 
 
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Sala de aula e avaliação: caminhos e desafios 
Regina Shudo 
 http://www.educacional.com.br
 
	A questão da avaliação é amplamente discutida e abordada em todos os segmentos externos e internos da escola. Nos últimos anos, as escolas buscam constantemente redefinir e ressignificar o seu papel e a sua função social. Elas estão elaborando o seu projeto educativo para nortear as práticas educativas e, conseqüentemente, a avaliação. 
	A escola que hoje queremos, dentro da pedagogia preocupada com a transformação, e não mais com a conservação, repensa o processo da sala de aula. A sala de aula existe em função de seus alunos, e cabe a nós, educadores, refletir se realmente respeitamos os alunos em relação ao acesso ao conhecimento e se consideramos quem são eles, de onde vieram, em que contexto vivem, etc...
	Diante disso, tentaremos trazer para a sala de aula um novo sentido para a aprendizagem e para a avaliação. Abordaremos essas questões a partir de uma escola em que o aluno tenha acesso aos bens culturais, ao conhecimento produzido historicamente, e possa adquirir habilidades para transformar esses conteúdos no contexto social. Assim, a prática pedagógica e a prática de avaliação deverão superar o autoritarismo, o conteudismo, a punição, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de aprendizagem e de avaliação educacional, marcado pela autonomia do educando e pela participação do aluno na sociedade de forma democrática. Partindo desses pressupostos, para que o alunoconstrua o seu conhecimento, a sua autonomia, é necessário que ele esteja inserido em um ambiente em que haja intervenções pedagógicas, em que o autoritarismo do adulto seja minimizado e onde os indivíduos que se relacionam considerem-se iguais, respeitando-se reciprocamente. Importante ainda dizer que o aluno deve ter oportunidade de participar da elaboração das regras, dos limites, dos critérios de avaliação, das tomadas de decisão, além de assumir pequenas responsabilidades.
	Na perspectiva dessa escola cidadã, teremos, na sala de aula, um professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos conteúdos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, eles possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que vivem e transformá-la. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter um caráter estático e passa a ter um caráter significativo para o aluno.
Por conta de uma série de reformas e mudanças que ocorreram na educação nos últimos anos, os sistemas de ensino têm produzido maior flexibilização e autonomia nas escolas, até mesmo em relação ao desempenho dos alunos.
	Cabe à escola definir o seu projeto educativo, considerando todos os aspectos, sem criar um descompasso entre o que se pensa e diz e o que se tem feito, ou seja, o seu projeto deve ser coerente, claro, participativo, e estar em sintonia com os grupos envolvidos com a escola, ou seja, com a comunidade, alunos, professores...
	É preciso também pensar sobre os professores, pois, para superar os limites dessa escola que não queremos mais, será necessário investir continuamente na sua formação, retomando e repensando o seu papel diante dessa escola cidadã. Nela, não caberá um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano, ético, estético, justo, solidário, que se preocupe com a aprendizagem. É preciso um profissional com competência, tanto política quanto técnica, que conheça e domine os conteúdos escolares e os atitudinais, saiba trabalhar em sala de aula utilizando uma metodologia dialética, tenha um compromisso político, social, seja pesquisador, um eterno aprendiz e estudioso, tenha uma prática coerente com a teoria, seja consciente do seu papel como cidadão, etc...
	Diante dessas exigências quanto à escola e ao professor, daremos prosseguimento às reflexões iniciais, em relação às práticas avaliativas.
AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES
	O que é avaliação?
	Em encontros com professores e até relatos de especialistas, constatamos uma contradição entre as intenções e o processo efetivamente aplicado, na busca de uma definição ou de um posicionamento acerca da avaliação. Certamente tal contradição nasce da autocensura gerada pelo descompasso entre uma imagem idealizada da avaliação, encontrada em teorias atuais, progressistas, e a realidade cotidiana das escolas, condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoção e seriação e, conjunturalmente, pelas péssimas condições concretas de trabalho e pelas determinações de superiores.
	Talvez por esse motivo, mesmo que aparente, surjam tantas concepções de avaliação, sempre vagamente apresentadas nas formulações verbais de professores, pais e alunos, que identificam a avaliação como tudo o que ocorre nas práticas avaliativas, como prova, nota, boletim, recuperação, aprovação, etc.
	Entre estudiosos do tema, percebemos uma interminável discussão, seja pelo monopólio da verdade, seja pela tentativa da precisão do conceito, o que fez surgir conseqüentemente uma variação conceitual muito grande.
	Em cada conceito de avaliação subjaz uma determinada concepção de educação. Na questão específica da avaliação da aprendizagem, a escola encontra-se diante de duas correntes resultantes de concepções antagônicas, pautadas, é claro, nos modelos de sociedade: a liberal conservadora e a social democrática.
	Assim, a pedagogia, de acordo com os modelos sociais, se apresenta como conservadora ou transformadora. A pedagogia conservadora, da escola tradicional, prioriza a avaliação dos conteúdos livrescos; a escola novista, as relações afetivas, e a tecnicista, os meios técnicos, o fazer. A pedagogia transformadora apresenta nas suas práticas pedagógicas a pedagogia libertadora, que apresenta subjacente à sua teoria a formação da consciência política, de uma avaliação antiautoritária. Já a pedagogia libertária traz a autogestão, e a pedagogia histórico-crítica, a compreensão da realidade, dando prioridade à educação como instrumento de transformação, de formação para a cidadania.
	Podemos acrescentar que a pedagogia conservadora destaca a importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis, considerando a importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus resultados, especialmente nos momentos de terminalidade, como de uma unidade, série, curso, etc. A avaliação tem uma função, então, de classificação, sempre se referenciando em padrões socialmente aceitáveis, destacando a avaliação como um julgamento de valor, com base em padrões consagrados. Além disso, a distinção que estabelecem entre padrões sociais, culturais, científicos denota nessa escola, nessa pedagogia, uma postura positivista, na medida em que não incorporam a idéia de que os padrões científicos são também socialmente elaborados.
	Para a pedagogia transformadora, na avaliação da aprendizagem predominam os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesta concepção, a avaliação deve ter uma finalidade diagnóstica, voltada para o levantamento das dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos. A avaliação é um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem. Ela deve ser permanente, permitindo-se a periodicidade apenas no registro das dificuldades e avanços do aluno relativamente às suas próprias situações pregressas.
Nesta pedagogia, considera-se como parâmetros válidos e legítimos para servirem de referência apenas o ritmo, as características e aspirações do próprio alvo da avaliação (seja ele o aluno, a instituição, o professor, ou qualquer outro).
	A partir desta segunda concepção de avaliação, acredito que na escola cidadã, na escola democrática, devemos caminhar para uma educação em que o conhecimento não tenha uma estrutura gnoseológica estática, mas seja um processo de descobertas mediatizado pelo diálogo entre educador e educando. Nesta escola, a preocupação, na sala de aula, deverá ser com uma educação que torne os alunos pessoas habilitadas para agir na sociedade e entendê-la, sem qualquer tipo de manipulação obscura, como, por exemplo, um sistema avaliativo punitivo. 	Devemos valorizar na sala de aula o processo de aprender a aprender, a formação das capacidades, o desenvolvimento da criatividade pessoal e do reconhecimento do outro como sujeito, a criação de atividades que privilegiem o conhecimento e, por fim, a possibilidade de verificar o desempenho dos alunos nas diversas práticas escolares, para encadear sempre a correção de rumos e o replanejar.
	Ressaltamos ainda que, nesse processo de avaliação, o professor deve conhecer os seus alunos, seus avanços e dificuldades, e também que o próprio aluno deve aprender a se avaliar e descobrir o que é preciso mudar para garantir melhor desempenho. É importante que os alunos reflitam sobre seus relacionamentos, de forma a alterar as regras quando necessário, para que todos alcancem os objetivos estabelecidos coletivamente.
	O professor, para acompanhar o desempenho dos alunos, poderá registrar cotidianamente as considerações sobre o grupo todo e sobre cada um dos alunos, a partir das atividades desenvolvidas durante todo o trabalho pedagógico. Tomando como parâmetros os critérios formais da aprendizagem, deve observar: o nível de aprendizagem, relacionado ao conhecimento; o interesse e a iniciativa do aluno para a leitura, o estudo, a pesquisa; a qualidade do conteúdo elaborado e da linguagemutilizada; a sistematização e ordenação das partes, relacionadas à produção individual; a qualidade da elaboração em conjunto com outros alunos; a capacidade crítica, indicando a criatividade; a capacidade de reconstrução própria e de relacionar os conteúdos das diversas áreas do conhecimento. As considerações e opiniões dos próprios alunos deverão também ser anotadas e analisadas pelo professor.
	Nesse processo de avaliação, não podemos esquecer que o professor também deve se avaliar, refletindo sobre o seu próprio trabalho, verificando seus procedimentos e, quando necessário, reestruturando sua prática.
	Diante de todas as considerações apresentadas acerca do papel e da importância da avaliação no processo educativo, destacamos que a avaliação deve ser conscientemente vinculada à concepção de mundo, de sociedade e de ensino que queremos, permeando toda a prática pedagógica e as decisões metodológicas. Sendo assim, a avaliação não deve representar o fim do processo de aprendizagem, nem tampouco a escolha inconsciente de instrumentos avaliativos, mas, sim, a escolha de um caminho a percorrer na busca de uma escola necessária.
O Professor no Atual Cenário do Ensino Superior e sua Responsabilidade em Relação aos Documentos Institucionais e Processos Avaliativos 
Heloísa Gomes Medeiros 
 
	Desde 1931 a gestão universitária vem sofrendo inúmeras transformações até alcançarmos a atual configuração, que possui seu ápice com o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2000 e com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007.
	Destaca-se do Plano Nacional de Educação a meta traçada para a educação superior de prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos (BRASIL, 2001).
	Já no Plano de Desenvolvimento da Educação destaca-se a inserção de cinco ações (DEMERVAL, 2007): "FIES-PROUNI", que pretende facilitar o acesso ao crédito educativo e estender o prazo de ressarcimento, além de permitir o parcelamento de débitos fiscais e previdenciários às instituições que aderirem ao PROUNI; "Pós-doutorado", destinado a reter no país pessoal qualificado em nível de doutorado, evitando a chamada "fuga de cérebros"; "Professor Equivalente", que visa facilitar a contratação de professores para as universidades federais; "Educação Superior", cuja meta é duplicar, em dez anos, o número de vagas nas universidades federais; e o "Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior", que visa ampliar o acesso de pessoas portadoras de deficiências a todos os espaços e atividades das instituições federais de ensino superior.
	Tais modificações fizeram com que a Educação Superior se expandisse, tornando-se mais acessível. O que antes era privilégio das pessoas oriundas das camadas mais ricas da população (classes A e B) passou a ser possível para camadas com menor poder aquisitivo (classes C e D).
	A Educação Superior vem sendo cada vez mais valorizada em decorrência de uma série de fatores ligados a sociedade contemporânea, como:
a valorização do conhecimento científico, a defesa dos direitos sociais, a aspiração das famílias por mobilidade social através da educação, a necessidade de aquisição de mais competências para enfrentar o mercado de trabalho, etc (NEVES, 2007). 
	A mudança, apesar das severas críticas, era necessária, visto que o Brasil possuía um dos menores índices de Taxa de Escolarização Bruta na Educação Superior de acordo com pesquisa realizada pela UNESCO no período de 1999/2000. Equiparando-se a países como Paraguai e África do Sul, entre os países selecionados.
 	Muito ainda precisa ser feito no atual modelo de Educação Superior do Brasil para garantir uma educação com qualidade, acessibilidade e equidade.
	Observa-se em todas as regiões do país a proliferação de cursos, de qualidade questionável; a mercantilização da educação; a dificuldade de acesso das camadas mais populares; o número limitado de vagas nas Instituições de Ensino Público; o despreparo dos alunos ao entrar no Ensino Superior etc.
	O cenário que se apresenta ainda não é o de um modelo ideal, mas também não podemos deixar de ressaltar seus aspectos positivos. Este é um momento de mudanças, crescimento e formação da educação no Brasil.
	Diante de tais circunstâncias vários agentes são responsáveis pela construção e evolução de uma educação séria, ética e de qualidade. Podemos citar os órgãos políticos, as instituições de ensino superior, o corpo discente e docente, constituindo este último o cerne do presente trabalho.
Primeiramente, destaca-se que a principal relação do ensino ocorre em sala de aula entre professor e aluno. Trata-se de uma relação muita das vezes conflituosa, visto que seus sujeitos possuem diferentes formações sócio-culturais, e, em alguns casos, constituem gerações temporais diversas.
	Através desta ótica um professor tem que estar sempre atualizado com o conteúdo e com os acontecimentos sociais, devendo ainda saber contornar da melhor maneira possível as adversidades em sala de aula, adaptando-se a realidade de cada turma. É necessário que se entenda melhor o mundo para atuar de forma mais eficiente.
	Como acentua Gómez (apud Monteiro, 2001, s/p):
				o professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário psicológico vivo 				e mutável, definido pela interação simultânea de múltiplos fatores e condições. 					Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas de natureza prioritariamente 				prática, que, quer se refiram a situações individuais de aprendizagem ou formas de 				comportamentos de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que 				se encontram fortemente determinados pelas características situacionais do 					contexto e pela própria história da turma enquanto grupo social.
	Dentro deste panorama o professor precisa assumir uma responsabilidade ética diante de sua missão, isto é, precisa agir com liberdade, responsabilidade e autonomia.
	O ensino com ética e seriedade é o primeiro passo para a transformação pelo menos da qualidade de ensino no país. Logicamente que para isso é necessário que uma série de transformações na capacitação docente sejam realizadas, como a valorização da atividade do profissional com melhores estruturas, remuneração adequada etc.
	Apesar das adversidades, cada professor como indivíduo pode fazer sua parte, estando preparado para atuar no mercado de trabalho e ser um profissional competente.
Importante neste aspecto o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors, onde destaca os quatro pilares da educação (Delors, 1998):
	1) Aprender a conhecer - captar conhecimento, estudar, estender a quantidade de 	informações sobre o que existe, aproveitando-se das vantagens trazidas pela educação;
	2) Aprender a fazer - aptidão para exercer trabalhos nas mais diversas situações, unindo o 	ensino às experiências sociais e de trabalho; 
	3) Aprender a viver juntos - compreender que, apesar das diferenças, somos seres 	interdependentes, e que devemos respeitar o pluralismo, desenvolvendo a compreensão e a 	paz;
	4) Aprender a ser - desenvolvimento da personalidade com ações responsáveis, 	discernimento e autonomia.
	Vários outros aspectos além sala de aula também podem ser citados na constituição de um professor atuante neste cenário educacional: organização, pontualidade, ser um bom cidadão, apoio a instituição, reinvenção de prática pedagógicas, empreendorismo, intimidade com novas tecnologias etc.
	É indiscutível que o professor deve possuir o conhecimento do conteúdo, do aluno e do pedagógico geral. Podemos, no entanto, incluir outras responsabilidades como o conhecimento do contexto educacional e dos fins educacionais.
Interessante neste sentido o que expõe Marcos Daniel Longhini e Dácio Rodney Hartwig (2007, s/p) acerca do pensamento de Shulman sobre o que seria a "base de conhecimentos para o ensino":
	SegundoShulman (1987), ela é constituída por um agregado de conhecimentos e habilidades. Se fosse para organizar um 'manual' acerca do que o professor deveria saber para ensinar, o pesquisador aponta que este deveria contemplar, no mínimo, os seguintes conhecimentos: conhecimento do conteúdo a ser ensinado; conhecimento pedagógico geral, o qual inclui os amplos princípios e estratégias de gerência e organização da sala de aula; conhecimento do currículo, com particular compreensão acerca de programas e materiais necessários ao ofício de professor; conhecimento pedagógico do conteúdo, que é um amálgama entre o conteúdo específico a ser ensinado e pedagogia; conhecimento do aluno, o qual inclui suas características gerais; conhecimento do contexto educacional, o qual implica conhecer diversos aspectos do local ou região onde a escola está inserida, suas normas de funcionamento, as comunidades que a freqüentam e suas culturas, e conhecimento dos fins educacionais, o qual inclui conhecer os propósitos educacionais e as bases históricas e filosóficas em que estão apoiados. (grifos do autor)
	Acerca do conhecimento do contexto educacional e dos fins educacionais o professor passa a exercer uma grande responsabilidade frente a alguns documentos institucionais exigidos pelo MEC para credenciamento das Instituições de Ensino Superior.
	Entre os documentos institucionais destaca-se o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC).
De forma geral, estes documentos identificam a Instituição de Ensino Superior quanto a filosofia de trabalho adotada, sua missão, diretrizes pedagógicas que norteiam suas ações, sua estrutura organizacional, as atividades acadêmicas que desenvolve, questões didático-pedagógicas.
	Tudo isso com o objetivo de garantir que as instituições de ensino superior desenvolvam suas atividades acadêmicas com base nos pilares apontados como fundamentais e indissociáveis: o ensino, a pesquisa e a extensão.
	A responsabilidade do professor neste aspecto é a de ter conhecimento do teor de tais documentos da instituição que visa fazer parte e aplicar em seu trabalho de forma a concretizá-los.
	Porém, a realidade não permite que tal comportamento ocorra por parte dos professores, visto que, estes documentos geralmente são elaborados com o intuito de meramente cumprir um requisito exigido para credenciamento e avaliação.
	É urgente uma mudança nesse quadro em decorrência da importância destes documentos, que ultrapassa a questão do simples credenciamento. A partir deles é que uma instituição transmite primariamente e de forma sistemática sua filosofia, missão, valores e ações.
	Os documentos precisam ser fruto de debates entre comunidade, dirigentes, corpos docente e discente. Só assim uma Instituição de Ensino Superior estaria melhor inserida nas necessidades da região e da comunidade em que se encontram, teriam propostas educacionais mais realistas e passíveis de serem objetivadas.
	A consciência da existência e da importância dos documentos institucionais é o primeiro passo que pode ser dado na formação docente para uma futura responsabilização do professor quanto a estes.
	Outro tema que surge no cenário da educação superior é em relação aos processos avaliativos realizados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que agrega a avaliação interna e externa, a avaliação de discentes e de cursos de graduação.
	A auto-avaliação é realizada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), no interior de cada instituição, e é assegurada a participação de todos os segmentos da comunidade universitária e da sociedade civil organizada. Esta avaliação possibilita que a própria instituição possa realizar um balanço entre a missão e as ações realizadas, com o objetivo de melhorar a qualidade acadêmica e o desenvolvimento institucional.
	Já a avaliação externa é realizada por comissões designadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), com base em diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). Esta avaliação visa complementar os demais instrumento de avaliação.
	A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação é realizada através da aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), com a utilização de procedimentos amostrais, aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso.
	Quanto a avaliação de cursos de graduação (ACG) ela é realizada através de instrumentos e procedimentos que visam identificar a qualidade de ensino oferecida, o perfil dos professores, instalações físicas e organização didático-pedagógica. Por esta avaliação ocorre o processo de reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos.
	Diante de tais avaliações o professor tem uma posição de extrema importância, visto que, é o elo que une alunos e instituições, sendo o responsável por parte do desempenho institucional.
Por fazer parte da Instituição o professor é também sujeito de avaliação interna feita pra CPA, servindo esta de norte para que o profissional da educação se aproxime cada vez mais dos valores do local onde trabalha. Percebe-se que há uma congruência neste aspecto entre a responsabilidade do professor diante os documentos institucionais e a posterior avaliação.
	Um profissional atual e ético na educação observa desde a construção do seu plano de ensino os documentos que devem balizar seu trabalho, e isto terá reflexo no momento da avaliação interna e externa, já que esta última tem por base as amostras de qualidade para a educação superior contidos nos meios de avaliação e nos relatórios das auto-avaliações realizadas pelas CPAs.
	Os resultados obtidos no ENADE podem ser tidos como resultados diretos do binômio ensino-aprendizagem executado em sala de aula pelo professor, sendo inquestionável a participação deste último como agente produtor do conhecimento avaliado.
	Da mesma maneira podemos dizer da posição do professor frente às avaliações de cursos de graduação, pois, alguns critérios desta, como a qualidade de ensino avaliada, o perfil do profissional e a organização didático-pedagógica, é fruto do seu trabalho.
	As responsabilidades e posicionamentos de um professor de ensino superior diante de tantos questionamentos são muitos. São desafios que devem ser vencidos através da ética e de uma formação profissional de qualidade.
	Existe muito potencial para que possamos chegar a um ensino superior de qualidade no Brasil, mas este deve ser um esforço coletivo entre educadores, governantes, instituições de ensino e comunidade.
Sua majestade, o professor
Pesquisa de sociólogo da UnB aponta que, para a maioria dos alunos, um bom docente vale mais do que instalações luxuosas 
Marta Avancini
 
 
	Num tempo em que a concorrência entre as instituições de ensino superior se acirra, a questão da sobrevivência das organizações coloca-se como preocupação central para muitos gestores. O que faz a diferença nesse contexto? A infra-estrutura, a gestão ou o relacionamento entre alunos, professores e funcionários?
	Uma pesquisa realizada pelo sociólogo Gilson Borda, que resultou na sua tese de doutorado, defendida na Universidade de Brasília, contém algumas ideias que podem ajudar as instituições a se posicionarem nesse contexto. A partir de questionários e entrevistas aplicadas a 351 alunos de duas instituições de ensino superior particulares do Distrito Federal, Borda concluiu que um bom professor vale mais do que instalações luxuosas. O resultado é válido para 80% dos estudantes que participaram do estudo e está relacionado, segundo o autor do trabalho, a uma mudança das relações que estão em curso no mundo contemporâneo.
	Além de alunos, que responderam a um questionário com questões semi-abertas, foram entrevistados 14 gestores