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METODOLOGIAS E PRÁTICAS DOCENTES NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Ana Carolina Caetano Senger 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2019 
 
 
1 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. A TRAJETÓRIA HISTÓRICA E SOCIAL DA CONCEPÇÃO DE 
CRIANÇA E INFÂNCIA 
 
Objetivo: 
Conhecer o percurso histórico e social da concepção de criança e infância. 
 
Introdução: 
Estudar sobre os Fundamentos da Educação Infantil requer de nós, educadores, 
uma análise e discussão do fenômeno educativo, sobre os diversos olhares do cuidar, do 
educar, da criança e da infância, considerando as relações entre educação e sociedade, a 
partir de uma reflexão teórica entre os saberes. 
 
Na medida em que desvendamos as práticas e posturas junto à população infantil, 
vamos conhecendo também as concepções sobre criança que norteiam essas práticas. 
 
Falar da creche ou da educação infantil é muito mais do que falar de uma instituição, 
de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da sua importância 
educacional. É falar da criança. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de 
vida. (DIDONET, 2001, p. 11). 
 
1.1. Conceito de infância ao longo da história 
A forma como vemos a criança hoje em dia, como um ser que tem história, que 
possui direitos e que exerce influência na sociedade, não é a mesma que existia nos 
séculos passados. Agora sabemos que a criança tem necessidades e características 
próprias. Mas você já parou para pensar como as crianças viviam, como elas eram vistas 
e entendidas antigamente? 
 
Para responder a esta pergunta, precisamos mergulhar na história e estudar as 
concepções de criança e infância do ponto de vista histórico e social. 
 
Num percurso histórico, percebemos que o conceito de infância vem sofrendo 
modificações. Corazza (2002, p. 81) afirma que “[...] as crianças estão ausentes na história 
no período que compreende a Antiguidade até a Idade Média por não existir este objeto 
discursivo que chamamos ‘infância’, nem esta figura social e cultural ‘criança’.” Até o século 
XII não havia uma concepção de infância, os estudos científicos mostram que este período 
da vida ficou incógnito. 
 
 
2 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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 Na Europa, a transição do feudalismo para o capitalismo provocou uma 
reorganização da sociedade. O impacto causado pela Revolução Industrial fez com que a 
classe operária se submetesse ao regime do sistema fabril: as máquinas substituíam cada 
vez mais o trabalho humano. 
 
Devido a esta grande mudança, houve a entrada massiva da mulher no mercado de 
trabalho. Com isso, é claro que a forma da família cuidar e educar seus filhos acabou se 
alterando. As mães operárias acabaram ficando sem alternativa, pois não tinham com quem 
deixar seus filhos. Sua única alternativa acabou sendo a opção de deixar suas crianças aos 
cuidados de outras mulheres, as conhecidas mães mercenárias. 
 
Essas, por optarem em não trabalhar nas fábricas, vendiam seus serviços, abrigando 
e cuidando dos filhos das mães operárias. 
 
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos 
de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, 
pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou 
um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita 
pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência 
e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31). 
 
Devido a este triste retrato da realidade da época surgiram as primeiras instituições 
na Europa e Estados Unidos que tinham como objetivos proteger e cuidar das crianças, 
enquanto às mães saíam para o trabalho. 
 
É preciso que você perceba que essas instituições que foram pioneiras em cuidar da 
infância tiveram, somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era apenas 
a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças. 
 
Foi em 1840 em Blankenburgo, que Froebel criou o primeiro Jardim de Infância, a 
primeira instituição que demonstrou ter uma preocupação não só em cuidar das 
crianças, mas de educar e transformar a estrutura familiar, de modo que as famílias 
pudessem cuidar melhor de seus filhos. “A partir da segunda metade do século XIX, 
o quadro das instituições destinadas à primeira infância era formado basicamente da 
creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades educacionais, que 
foram absorvidas como modelos em diferentes países.” (KUHLMANN, 2001, p. 26). 
 
1.2. Philippe Ariès e a “História Social da Criança e da Família” 
Para entender o percurso histórico da evolução do entendimento da criança não 
podemos deixar de conhecer os estudos do historiador francês Philippe Ariès, por se 
 
 
3 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
constituir hoje uma das referências mais frequentes dos estudiosos na concepção da 
infância. 
Ele é conhecido, sobretudo, por seu livro L’Enfant et la Vie Familiale sous l’Ancien 
Régime (1960), traduzido no Brasil como História Social da Criança e da Família. 
Este livro ocupa lugar de destaque na história da infância, uma vez que foi 
essencialmente a primeira obra a tratar do assunto de forma abrangente. Até hoje, 
Philippe Airès é visto como referência primária neste tema. É famosa sua afirmação 
de que "na sociedade medieval, a ideia de infância não existia." A tese central de 
História Social da Criança e da Família é a de que as atitudes em relação às crianças 
progrediram e evoluíram no tempo juntamente com as mudanças econômicas e os 
avanços sociais, até que a infância, enquanto conceito e elemento constitutivo da 
família se consolidou no século dezessete. Pensava-se que as crianças eram 
frágeis demais para serem levadas em conta e que elas poderiam desaparecer a 
qualquer momento. [...] Fundamentalmente, a obra demonstra que o surgimento de 
um discurso sobre a infância está vinculado à emergência da percepção da 
especificidade do infantil na modernidade. Disponível em: 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Philippe_Ari%C3%A8s Acesso em: 09 ago. 2016. 
 
Philippe Ariès estuda por meio da iconografia religiosa e leiga a inserção da criança 
na vida social do cotidiano. Ele analisa a evolução das relações entre criança e adulto desde 
a Idade Média até os tempos modernos. 
 
Sua obra muito contribuiu para contar sobre a transformação da criança e da família 
e também sobre a idealização da figura da criança e da infância. 
1.3. Os modelos de representação da criança 
A arte medieval que tinha como tema cenas infantis, as imagens de crianças eram 
reproduzidas como homens em miniatura. 
O tema é a cena do evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a mim as 
criancinhas, [...] as miniaturas que se agruparam em torno de Jesus oito verdadeiros 
homens, sem nenhuma das características da infância, foram reproduzidos em uma 
escala menor. Apenas seu tamanho distingue dos adultos. (ARIÈS, p.50, 1981) 
 
 Era frequentemente utilizado o traço da inocência das crianças, mas o corpo e o 
rosto eram do adulto; a inocência era representada na nudez e a criança, no tamanho. 
 
 No século XIII, a criança era representada na iconografia como tema da infância 
sagrada. Nesta época, a criança era retratada basicamente de três formas diferentes: como 
Anjo, como o Menino Jesus ou como Nossa Senhora ainda menina e como uma criança 
nua. 
 Durante este período, essas foram as representações da infância, unindo o religioso 
ao artístico, que ganharam vida no imaginário popular e familiar,de uma noção utópica para 
o real. 
 
 
4 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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1.4. A mulher e a criança: a roda de expostos ou dos enjeitados 
A relação entre criança, mulher e abandono data de muitos séculos. Na Bíblia, 
Moisés teve que ser abandonado pela mãe, à beira do rio Nilo, para sobreviver. Muitas 
vezes, acreditou-se que o abandono dos filhos pelos próprios pais fosse legítimo, assim 
como deixá-los à mercê de pessoas dispostas a criá-los. 
O acolhimento de crianças enjeitadas começou no Ocidente medieval, em 
estabelecimentos que utilizavam uma “roda” – uma espécie de portinhola 
giratória onde o bebê era deixado, para ficar sob os cuidados de uma 
instituição de caridade, sem que sua procedência pudesse ser identificada 
pelos internos –, ajudando a manter o anonimato da mãe e as chances de 
sobrevivência do bebê. Esse modelo de acolhimento de recém-nascidos 
ganhou inúmeros adeptos por toda a Europa, principalmente a católica, a 
partir do século XVI. (MARCÍLIO, p. 24, 2006) 
 
As crianças acolhidas nas Irmandades de Misericórdia eram batizadas, registradas 
e encaminhadas para as amas de leite. Uma das principais razões para se acolher cada 
vez mais crianças era evitar que elas morressem sem o batismo. O enjeitamento de bebês 
era visto como alternativa para práticas duramente recriminadas, como o aborto e o 
infanticídio. Quando alguém deixava uma criança na roda, sua procedência não precisava 
ser reconhecida. Cabia aos pais, caso quisessem reaver seus filhos, deixar sinais, bilhetes 
ou objetos que pudessem identificá-los. 
 
 
 
 
ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, Zahar, 
1981. 
 
CORAZZA, S.M. Percurso pela história da criança. In: ____ Infância e educação. 
Era uma vez... quer que conte outra vez? Petrópolis: Vozes, 2002. 
 
DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a 
creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001. p.11-28. 
 
KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças 
pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.). 
Educação da infância brasileira: 1875-1983. Campinas, SP: Autores Associados, 
2001. p. 3-30 (Coleção educação contemporânea). 
 
MARCÍLIO, Maria Luíza. História Social da Criança Abandonada. 2ª ed. São 
Paulo: Hucitec, 2006. 
 
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3ª 
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. 
 
 
 
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2. OS TEÓRICOS E AS METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Objetivo 
Conhecer os principais teóricos que são referências no estudo da Educação 
Infantil. 
 
Introdução 
Agora vamos estudar sobre alguns dos principais pensadores que muito 
contribuíram com seus conceitos, suas propostas e metodologias de ensino para a 
Educação Infantil, cujas ideias repercutem até nossos dias. 
 
 Você deve perceber que a educação já era assunto de pensadores, antes mesmo 
de existirem escolas. Por trás do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do 
mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofício de educar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Disponível em: http://3.bp.blogspot.com/-
5vokOmOosdY/TxBrlUrBNsI/AAAAAAAAABY/UkFaoK8dOtE/s1600/Sem+t%25C3%25ADtulo.png 
Acesso em: 13 jul. 2017 
 
 Autores como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, entre 
outros, contribuíram para a uma nova visão de criança, considerando-a diferente dos 
adultos, com necessidades e características próprias: interessadas em explorar objetos e 
participar de brincadeiras. Vamos, então, aprender um pouco mais sobre eles? 
2.1. Jan Amos Comenius 
 Comenius foi um estudioso pioneiro na aplicação de métodos que despertassem o 
crescente interesse do aluno. Devido a sua grande dedicação à educação, ele é 
considerado o fundador da didática moderna. 
 
 
 
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 Em seu mais famoso livro, “Didática Magna”, Comenius indicava que poderíamos 
ensinar tudo a todos. Compreendia que o único meio de educar só poderia residir num 
método que unificasse as práticas pedagógicas, racionalizando o espaço e o tempo 
escolares para que as crianças pudessem não somente aprender, mas, realizar plenamente 
a sua humanidade. 
 
 No que se refere especificamente à infância, Comenius escreveu “A escola da 
infância”, em 1628, obra que fazia parte de um amplo projeto de reforma e melhoria das 
escolas tchecas. Nela, a criança surge não apenas como um sujeito dotado de 
particularidades, mas também inserido em um projeto educacional que deve respeitar seu 
desenvolvimento físico e mental. Comenius sinaliza neste livro sua concepção de educação 
como um processo universal de formação, de que a própria vida é uma escola. 
 
Comenius enfocou, ainda, a ideia de educar crianças menores de seis anos e de 
diferentes condições sociais. O autor propunha que o acesso à educação dessas crianças 
fosse feito em um nível inicial de ensino que era como o “colo da mãe” (mother’s lap). 
2.2. Jean-Jacques Rousseau 
Rousseau foi um filósofo iluminista que pregou o retorno à natureza e o respeito ao 
desenvolvimento físico e cognitivo da criança. Segundo ele, 
 
“A instrução das crianças é um ofício em que é necessário saber perder tempo, a 
fim de ganhá-lo" e "Que a criança corra, se divirta, caia cem vezes por dia, tanto 
melhor, aprenderá mais cedo a se levantar." O princípio fundamental de toda a obra 
de Rousseau, pelo qual ela é definida até os dias atuais, é que o homem é bom por 
natureza, mas está submetido à influência corruptora da sociedade. Um dos 
sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo o pensador, é 
a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características 
individuais de cada ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/458/filosofo-liberdade-como-
valor-supremo Acesso em: 12 jul. 2017 
 
 
Os estudos de Rousseau retiraram as crianças da posição de adulto em miniatura, 
defendida na Idade Média, e trouxeram à tona a ideia de que elas tinham características 
próprias e que necessitavam de uma educação que respeitasse suas fases de 
desenvolvimento, com professores capacitados para tal entendimento. 
 
Ele afirmava que a infância tinha suas maneiras próprias de ver, de pensar e de 
sentir. Veja que aqui há, também, uma preocupação pelo respeito às fases do 
 
 
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desenvolvimento ou do crescimento humano. Segundo ele, essas fases ou estágios são: 
1) infância (0-5 anos); 2) meninice (5-12 anos); 3) adolescência inicial (12-15 anos); 4) 
adolescência posterior e 5) idade da humanidade. (GROSSI, 2009, p.20). 
2.3. Johann Heinrich Pestalozzi 
Pestalozzi foi um dos pioneiros da Pedagogia moderna, influenciando 
profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar de ser uma 
referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma educação capaz de 
atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilégio exclusivo de poucos. Dedicou 
seus primeiros momentos como educador à observação, à preparação do homem integral 
e à prática junto aos órfãos. 
 
Para Souza (2002), a escola criada por Pestalozzi se constituía, na verdade, num 
ambiente de convivênciamútua, onde moravam conjuntamente alunos e mestres. A rotina 
previa propostas diferenciadas, com brincadeiras, rezas, refeições e lições. Os educandos 
formavam grupos por faixa etária: os de menos de oito anos, os de idade entre oito e onze 
anos e, finalmente, aqueles entre doze e dezoito anos. 
 
De acordo com o método desenvolvido por Pestalozzi, o ensino deveria ser 
relacionado à experiência e ao ambiente da criança; precisaria partir do concreto para o 
abstrato; e alicerçaria as práticas baseadas no desenvolvimento das habilidades das mais 
simples para as mais complexas. 
Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio 
aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, 
sensorial e emocional do conhecimento. É a ideia do "aprender fazendo", 
amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores 
a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto 
para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do 
que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o 
desenvolvimento das habilidades e dos valores. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/1941/pestalozzi-o-teorico-que-
incorporou-o-afeto-a-sala-de-aula Acesso em: 13 jul. 2017 
 
2.4. Friedrich Froebel 
Froebel foi o criador dos jardins de infância e defendia um ensino sem obrigações. 
Segundo ele, o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da 
prática. O termo “Jardim de Infância” foi por ele utilizado para expressar justamente o 
cuidado que se deveria ter com as crianças: planta frágil, que precisavam de cuidado e 
atenção desde o estágio de semente. 
 
 
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Os jardins de infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados 
Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-
1952). 
 
Froebel se destacou por ter desenvolvido uma teoria educacional voltada às crianças 
pequenas, dando ênfase à sistematização da educação dos pequenos, na exploração do 
lúdico e do brinquedo na sua proposta pedagógica e na importância que deu à preparação 
mais específica dos professores ligados à primeira infância. 
 
As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para 
ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são 
apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a 
finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos 
com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em 
autoeducação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao 
movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet 
(1896-1966), entre outros. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/96/friedrich-froebel-o-formador-das-criancas-
pequenas Acesso em: 13 jul. 2017 
 
2.5. Jean-Ovide Decroly 
 Decroly, um médico e educador belga, defendia a ideia de que as crianças 
apreendem o mundo com base em uma visão do todo. O princípio de globalização de 
Decroly afirma que, posteriormente, a criança pode se organizar em partes, ou seja, que 
vai do caos à ordem. 
 
Devido a sua própria experiência de vida, ele se dedicou a experimentar uma escola 
centrada no aluno, e não no professor. Ele desejava que a instituição preparasse as 
crianças para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos 
destinados à sua formação profissional. 
 
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na 
possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a 
aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e 
coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da ideia de 
globalização de conhecimentos - que inclui o chamado método global de 
alfabetização - e dos centros de interesse. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/1851/ovide-decroly-o-primeiro-a-tratar-o-saber-
de-forma-unica Acesso em: 13 jul. 2017 
 
 
 
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Para Decroly, a criança deve ser criança e não um adulto em potencial, em que tudo 
acontece a seu tempo, e educar é, antes de tudo, viver. O ensino deve ser globalizado, pois 
a criança se interessa por tudo que acontece ao seu redor. 
 
Segundo ele, o desenvolvimento infantil passa por três fases: a observação 
(pesquisa – resgate das origens, o concreto), a associação (fase em que o professor serve 
como mediador) e a expressão (conclusões, palavras, teatro, desenho, vídeo, trabalho 
manual, dramatização, música, etc.) 
2.6. Maria Montessori 
Montessori, uma pesquisadora italiana, afirmava que o potencial de aprender está 
em cada um de nós. 
Montessori graduou-se em pedagogia, antropologia e psicologia e pôs suas ideias 
em prática na primeira Casa dei Bambini (Casa das crianças), aberta numa região 
pobre no centro de Roma. Depois dessa, foram fundadas outras em diversos 
lugares da Itália. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/459/medica-
valorizou-aluno Acesso em: 13 jul. 2017 
 
Ela propunha despertar a atividade infantil por meios de estímulos e promover a 
autoeducação da criança, colocando meios adequados de trabalho à sua disposição. O 
educador, portanto, não atuaria diretamente sobre a criança, mas ofereceria meios para a 
sua auto-formação. 
 
Atividade, liberdade e individualidade do aluno são as bases de sua teoria. 
Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do 
acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma 
"educação para a vida". 
 
Uma das maiores contribuições de Montessori é seu “material dourado”, usado para 
auxiliar o ensino e aprendizagem do sistema de números decimais e operações 
fundamentais. Com o “material dourado”, as crianças passam a ter uma imagem concreta 
facilitando a compreensão desenvolvendo um raciocínio e aprendizado mais agradável. 
2.7. Célestin Freinet 
Freinet foi o educador francês que desenvolveu atividades que hoje são comuns, 
como as aulas-passeio, cantinhos pedagógicos e jornal de classe, e criou um projeto de 
escola moderna e democrática. 
 
 
 
10 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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 Ele levava os alunos para observar a natureza e todo o mundo exterior e, depois da 
“aula-passeio”, estimulava-os a fazer uma análise sobre ela. Freinet introduziu o texto livre 
infantil, dando assim a oportunidade para a criança construir, expressar-se e pensar 
mediante vivências. Para as crianças pequenas, era dado destaque ao desenho, o qual 
substituía o texto livre oral. Os melhores desenhos ou textos eram escolhidos por todos e 
então colocados no “Livro de Vida”. (FERRARI; CARVALHO, p. 102, 2008). 
 
Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade 
é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos 
para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar 
quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma 
atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianças a fazer 
experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando 
e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize 
o trabalho. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1754/celestin-freinet-
o-mestre-do-trabalho-e-do-bom-sensoAcesso em: 13 jul. 2017 
 
2.8. Jean Piaget 
Piaget foi o cientista suíço que revolucionou o modo de encarar a educação de 
crianças ao mostrar que elas não pensam como os adultos e constroem o próprio 
aprendizado. 
Jean Piaget foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda 
metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não 
existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca 
atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a 
submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento 
pelo ser humano, particularmente a criança. Do estudo das concepções infantis de 
tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo 
de investigação que denominou epistemologia genética – isto é, uma teoria do 
conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o 
pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da 
adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colocou-a-
aprendizagem-no-microscopio Acesso em: 13 jul. 2017 
 
O aluno da educação infantil enquadra-se nos dois primeiros estágios da teoria de 
Piaget. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa fase, as 
crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos, desenvolvem a 
percepção de si mesmas e dos objetos que as rodeiam. O segundo estágio é o pré-
operacional, que vai dos 2 aos 7 anos. Nessa fase a criança começa a dominar a linguagem 
e a representar por meio de símbolos. 
 
 
 
 
 
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2.9. Lev Vygotsky 
Vygotsky ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é um 
dos teóricos mais estudados pela pedagogia contemporânea. Sua obra é muito extensa e 
atribui um papel importante às relações sociais no desenvolvimento intelectual. Sua 
influência foi tão grande que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é 
chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. 
 
Vygotsky defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com 
aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. 
 
Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele 
propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é 
chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente 
desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). 
Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa 
avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar 
com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância 
entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside 
o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de 
proximal. [...] Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o 
nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma 
criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela 
certamente conseguirá fazer sozinha. Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há 
mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento 
passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1972/vygotsky-e-o-conceito-de-
zona-de-desenvolvimento-proximal Acesso em: 13 jul. 2017 
 
2.10. Henri Paul Hyacinthe Wallon 
Wallon mostrou em seus estudos que a escola deve proporcionar formação integral 
(intelectual, afetiva e social) às crianças. Hoje em dia isso não é novidade para nós, 
educadores, mas essa proposta foi inovadora no início do século passado, revolucionando 
o ensino. 
 
A teoria de Wallon afirmava que as emoções também devem ser consideradas em 
sala de aula, pois a criança tem corpo e sentimentos. Segundo ele, é por meio das emoções 
que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que 
expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos 
tradicionais de ensino. 
 
Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo 
todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. 
 
 
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Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é 
sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino". 
Disponível em: http://webartigos.com/artigos/henri-wallon-o-educador-
integral/37386 Acesso em: 13 jul. 2017 
 
 
 
 
FERRARI, C. M. N. das N.; CARVALHO, S. R. A. Educação Infantil: caminhos 
percorridos no cotidiano da prática docente. Niterói: Intertexto, 2008. 
 
GROSSI, Pillar Gabriel. Grandes Pensadores: 41 educadores que fizeram 
história, da Grécia antiga aos dias de hoje. Nova Escola. São Paulo, jul. 2009, 
ed. esp. 25, 180 p. 
 
SOUZA, Emanuel. Aprender na Educação Infantil. Porto Alegre: Editora 
Independente Farroupilha, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Objetivo 
Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
 
Introdução 
Todo profissional que atua na Educação infantil deve conhecer quais são as 
principais orientações referentes ao trabalho em creches e pré-escolas, como forma de 
fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do 
desenvolvimento das crianças. 
 
Por isso que vamos estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil - DCNEI. 
 
3.1. Objetivos das DCNEI 
 A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, que têm como objetivos: 
 
1.1 Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas 
pedagógicas na educação infantil. 
1.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, 
fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do 
Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, 
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de 
Educação Infantil. 
1.3 Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a 
legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do 
respectivo sistema. (BRASIL, 2010, p. 11) 
 
3.2. Princípios 
 As DCNEI afirmam que as propostas de Educação Infantil devem seguir três 
princípios básicos: 
 Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao 
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e 
singularidades. 
 Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à 
ordem democrática. 
 
 
14 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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 Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdadede 
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010, 
p. 16) 
3.3. Concepção e objetivos da proposta pedagógica 
De acordo com as DCNEI, a proposta pedagógica das escolas de Educação Infantil 
deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: 
 
 Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos 
civis, humanos e sociais; 
 Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e 
cuidado das crianças com as famílias; 
 Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças 
quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; 
 Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de 
diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às 
possibilidades de vivência da infância; 
 Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas 
com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o 
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de 
gênero, regional, linguística e religiosa. (BRASIL, 2010, p. 17) 
 
Todas essas orientações procuram fazer com que os objetivos da proposta 
pedagógica das instituições de Educação Infantil garantam “[...] à criança acesso a 
processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de 
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, 
ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.” 
(BRASIL, 2010, p. 18) 
 
 As propostas pedagógicas deverão ainda prever condições para o trabalho coletivo e 
para a organização de materiais, espaços e tempos. Não podemos esquecer que a proposta 
curricular da Educação Infantil deve ter como eixos norteadores as interações e a 
brincadeira e garantir experiências que “promovam o conhecimento de si e do mundo por 
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da 
criança.” (BRASIL, 2010, p. 25) 
 
 
15 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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Disponível em: 
http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/f880ce2f9e4feb9154d9076db9ab1926.jpg Acesso em: 
18 ago. 2016. 
3.4. O processo de concepção, elaboração e implementação das Diretrizes 
Todo o processo de concepção e elaboração das DCNEI começou em 2008, com a 
parceria entre a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Conselho 
Nacional de Educação. 
 
Em 2009, as contribuições apresentadas por grupos de pesquisa e pesquisadores, 
conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários e conselheiros municipais 
de educação, entidades não governamentais e movimentos sociais que participaram das 
audiências e de debates e reuniões regionais finalmente consolidaram e elaboraram as 
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Todo o processo de 
implementação foi orientado pelo Ministério da Educação. 
 
As principais orientações visam abordar como deve ser o currículo na educação 
infantil a partir das novas Diretrizes Nacionais, atendendo as especificidades da ação 
pedagógica com bebês. Além disso, falam sobre a importância dos brinquedos e 
brincadeiras na infância e das relações entre crianças e adultos na educação infantil. 
 
A saúde e bem-estar das crianças também é uma meta para educadores infantis, 
em parceria com familiares e profissionais de saúde. Como orientações curriculares, 
abordam a questão da linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância, o 
conhecimento matemático como fonte de experiências de exploração e ampliação de 
conceitos e relações matemáticas e a relação das crianças com a natureza. 
 
 
 
16 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas 
características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades 
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências. (BRASIL, 
2010, p. 27) 
 
Além disso tudo, faz orientações curriculares para a educação infantil do campo e 
sobre avaliação e transições na infância. 
 
 
Disponível em: https://blogproinfanciabahia.files.wordpress.com/2014/06/excerto-dcnei.jpg?w=600&h=450 
Acesso em: 18 ago. 2016. 
 
As principais orientações para a avalição de crianças em creches e pré-escolas são: 
 A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações 
das crianças no cotidiano; 
 Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
 A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela 
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior 
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino 
Fundamental); 
 Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da 
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança na Educação Infantil; 
 A não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2010, p. 29) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível 
em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&al
ias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-
pdf&Itemid=30192 Acesso: 18 ago. 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
18 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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4. PRÁTICAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Objetivo 
Discutir a prática docente na educação infantil, enfatizando a função do professor na 
concretização do processo curricular. 
 
Introdução 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, assim como alguns 
outros materiais de orientação curricular, foram criadas para orientar as propostas 
pedagógicas das instituições de educação infantil do Brasil, apresentando atualizações nas 
áreas da didática e do currículo, mostrando grande preocupação com o desenvolvimento 
integral da criança. 
 
Assim, vemos que é necessário haver integração entre as várias áreas do saber, 
entre os projetos e a contextualização do ensino, enfatizando o desenvolvimento de 
competências. Esses aspectos são muito discutidos na atualidade e merecem ser 
considerados pelos educadores que atuam na educação infantil. 
4.1. O desenvolvimento integral do educando 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 estabelece como uma 
das finalidades da educação nacional o pleno desenvolvimento do educando. Baseando-
se nessa premissa, algumas propostas educacionais têm sido justificadas pelas 
contribuições para o alcance dessa finalidade. 
 
Conseguimos criar condições para a formação integral das crianças quando 
geramos ações que permitam à criança vivenciar temas interessantes, estimulando-a com 
atividades prazerosas, buscando o sentido daquilo que se está aprendendo 
(contextualização), a troca de conhecimentos, o estabelecimento de relações com outros 
campos de aprendizagem (interdisciplinaridade) e a construção de valores. 
4.2. A importância da organizaçãodo espaço escolar 
A primeira proposta a que iremos nos referir baseia-se na organização do espaço 
escolar. Faria (1999) afirmou em seu trabalho que o ensino na educação infantil deve 
garantir o direito à infância e o direito a melhores condições de vida para todas as crianças, 
sem distinção. A proposta educativa deve considerar nossa diversidade cultural, fazendo 
 
 
19 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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com que a organização do espaço contemple a gama de interesses da sociedade, das 
famílias e das crianças, atendendo as especificidades da demanda, permitindo que haja 
identidade cultural e sentido de pertencimento. 
 
A autora afirma ainda que não devemos pensar em rotina no ensino infantil, mas sim 
em jornada diária. Ela diz que esse pensamento considera todas as dimensões humanas, 
potencializando nas crianças o imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo e o cognitivo. 
Assim, precisamos pensar na organização espacial que tradicionalmente é utilizada nas 
escolas, reformulando-a. 
4.3. A importância da interdisciplinaridade 
Outra proposta para o desenvolvimento integral do educando, investe na maior 
articulação entre as diferentes áreas do conhecimento. A organização da educação infantil 
é, em princípio, um ambiente propício para o trabalho interdisciplinar. Um ambiente 
aprazível, que evite a fragmentação do saber contribui com a organização curricular por 
campos de experiência, integrando os saberes. 
 
Zabala (1998) explica que ao longo do tempo, a ciência terminou por fragmentar o 
saber até diversificar o conhecimento numa multiplicidade de disciplinas. A organização dos 
conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e colaboração entre elas. O 
autor define três graus de relações disciplinares: 
 Multidisciplinaridade: é a organização de conteúdos mais tradicional. Os 
conteúdos escolares são apresentados por componentes curriculares 
independentes uns dos outros. 
 Interdisciplinaridade: é a interação entre dois ou mais componentes curriculares. 
Essas interações podem dar lugar, inclusive, a um novo campo disciplinar, como 
por exemplo: bioquímica, psicolinguística, etc. 
 Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre componentes 
curriculares. Esse sistema favorece uma unidade interpretativa, com o objetivo 
de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. 
 
Diante da visão de Zabala (1998) sobre a importância da interdisciplinaridade na 
Educação Infantil, pode-se afirmar que precisamos trabalhar com conteúdos que façam 
sentido para as crianças. Os conteúdos que já são significativos para as crianças adquirem 
outros e novos significados a partir da metodologia com que são trabalhados e também dos 
 
 
20 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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valores éticos e morais que veiculam, quando são trazidos para compor o universo das 
aulas na Educação Infantil. 
 
Ainda sobre a importância da interdisciplinaridade, a BNCC (2018) 
[...] propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, 
o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido 
ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na 
construção de seu projeto de vida. 
 
4.4. A importância da contextualização 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI orientam as 
escolas a conduzirem propostas curriculares que sejam capazes de articular os campos de 
experiência da base comum curricular com a parte diversificada do contexto social. É de 
responsabilidade das instituições escolares de educação infantil a atualização de 
conhecimentos e valores, dentro de uma postura crítica e contextualizada. 
 
De acordo com as DCNEI, a contextualização pressupõe a existência de um 
referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas, 
visando gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva 
autônoma. 
 
Existe a necessidade de relacionar a teoria com a prática, mostrando aos alunos o 
que os conteúdos têm em comum com a vida deles, e como eles podem aplicá-los na vida 
real. 
 
Segundo Hernandez (1998), a proposta de trabalhar com projetos permite uma maior 
articulação entre as diferentes áreas de conhecimento, com um ensino contextualizado. 
Para o autor, os projetos têm conquistado lugar de destaque nas discussões atuais sobre 
didática e currículo, pois eles se apresentam como uma concepção de educação e de 
escola que leva em conta: 
 A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula 
e que vão além do currículo básico. 
 O questionamento de toda forma de pensamento único, o contraste de pontos 
de vista, a incorporação de uma visão crítica que interrogue a quem beneficia 
determinada visão dos fatos, a incorporação de uma perspectiva relativista, para 
 
 
21 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
que toda realidade responda a uma interpretação que não é inocente, objetiva 
ou científica. 
 A função do professor como facilitador e problematizador da relação dos alunos 
com o conhecimento, processo no qual o docente também atua como aprendiz. 
 A organização do currículo como algo fixo e estável, mas sim a partir de uma 
concepção de currículo integrado, que leve em conta um horizonte educativo 
para o final da escolaridade básica. 
 
Segundo o autor, os projetos são uma maneira de representar o conhecimento 
escolar baseado na interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de 
relações entre a vida das crianças e professores e o conhecimento que as disciplinas e 
outros saberes não disciplinares vão elaborando. 
 
Hernandez (1998) afirma ainda que o currículo integrado organiza os conhecimentos 
escolares a partir de grandes temas-problema, que permitem explorar diversos campos do 
saber, por meio de uma série de estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação e 
representação da informação. 
4.5. A importância das competências 
Uma outra proposta sobre as práticas docentes na educação infantil que merece 
destaque refere-se as discussões atuais sobre as escolas organizarem seus currículos de 
modo que os conteúdos não tenham fim em si mesmos, mas que sejam meios para 
construir competências cognitivas ou sociais. 
 
A diferença desta proposição curricular é que o centro da prática pedagógica não se 
baseia na transmissão de saberes, mas no processo de construção, apropriação e 
mobilização desses saberes. 
 
As aprendizagens essenciais definidas na BNCC (2018, p. 8) “devem concorrer para 
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de competências gerais, que 
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.” 
 
Ainda no mesmo documento, “competência é definida como a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
 
 
22 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 8) 
 
 
 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase Acesso em: 01 nov. 2018. 
 
FARIA, Ana Lucia. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para 
uma pedagogia da educação infantil. In: Educação infantil pós-LDB:rumos e 
desafios. Campinas: Autores associados FE/UNICAMP, 1999. 
 
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação – os projetos de 
trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
 
ZABALA, Antoni. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 
1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
Objetivo 
Compreender a importância do cuidar, do brincar e do educar e a educação infantil. 
 
Introdução 
Ultimamente temos discutido bastante sobre a educação infantil, principalmente 
sobre a integração das funções de educar e cuidar crianças pequenas. 
 
As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de 
qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que 
consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais 
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos 
relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados 
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. (BRASIL, 1998, p. 
23) 
 
Assim, todo profissional que atua com crianças, precisa saber equilibrar as funções 
de educar, cuidar e brincar na rotina da educação infantil. 
 
Disponível em: https://encrypted-
tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQnQodnQhe4qSpYhYaCQMkj5_jA4dmFr9XWvd9vNyTfaGjnhHgkL
g Acesso em: 18 ago. 2016. 
 
5.1. O cuidar e a Educação Infantil 
 Cuidar de uma criança no ambiente educativo demanda carinho, atenção e 
reponsabilidade. Por isso que precisa haver a integração de vários campos de 
conhecimentos, bem como de profissionais de diversas áreas de atuação. 
 
Ajudar o outro a se desenvolver é a base do cuidado humano. “Cuidar significa 
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a 
 
 
24 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.” 
(BRASIL, 1998, p. 24) 
 
Na escola, a preocupação com a qualidade da alimentação, com a dimensão afetiva 
e com os cuidados com a saúde é um fator obrigatório. 
 
 
Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Images/noticias_agosto_2015/17916.jpg 
Acesso em: 18 ago. 2016. 
Cuidar significa ainda 
 
Atender às suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde. Estar 
atento a seus afetos, emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as 
coisas, com o ambiente. Planejar um espaço que estimule sua inteligência e 
imaginação, que permita descobertas e aguce sua curiosidade (ROSEMBERG, 
1999, p. 23). 
 
O professor de educação infantil deve estar atento a todas as manifestações da 
criança, pois um choro de um bebê pode indicar muitas coisas: fome, dor, necessidade de 
chamar atenção, manha, irritação, entre outros. “O cuidado precisa considerar, 
principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e 
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.” 
(BRASIL, 1998, p. 25) 
5.2. O brincar e Educação Infantil 
A brincadeira é uma atividade essencial na educação infantil. Por meio dela, a 
criança exercita sua capacidade criadora, explorando a imaginação e a sensibilidade. 
Quando brincam, os pequenos passam a ressignificar os gestos, objetos, sons e espaços 
que os circundam. 
 
 
 
25 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Disponível em: http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/foto/0,,56769556,00.jpg 
 Acesso em: 18 ago. 2016. 
 
Santos (2002, p. 90) relata que “[...] os jogos simbólicos, também chamados 
brincadeira simbólica ou faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança expressa 
capacidade de representar dramaticamente.” Assim, a criança experimenta diferentes 
papéis e funções sociais generalizadas a partir da observação do mundo dos adultos. 
 
O professor de creches e pré-escolas deve entender que a ludicidade é 
 
[...] uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista 
apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a 
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa 
saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de 
socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento. (SANTOS, 
2002, p. 12) 
 
A ludicidade, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos são meios que a criança 
utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social, despertando sua curiosidade e 
ampliando seus conhecimentos e suas habilidades. 
 
Assim, não podemos deixar de dedicar momentos especiais do dia a dia pedagógico 
na educação infantil para o brincar. A criança aprende por meio da brincadeira. Basta que 
o educador organize situações em que o brincar e a aprender sejam colaborativos, e 
propiciem o desenvolvimento emocional, sentimental, social e cognitivo das crianças. 
5.3. O educar e Educação Infantil 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e 
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar 
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, 
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste 
processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de 
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, 
estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes 
e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23) 
 
 
26 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Para educar, o educador deve criar situações significativas de aprendizagem, caso 
ele deseje alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socio 
afetivas. A formação da criança deve ser vista como um ato inacabado, sempre sujeito a 
novas inserções, a novos recuos, a novas tentativas, por meio de um processo dinâmico e 
em constante evolução. 
 
 
Disponível em: https://encrypted-
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQjEgxcViL8mfk_jqLIA4L_U5Ow79txnSiqP10HxOJrfwpZoox0ag 
Acesso em: 13 jul. 2017 
 
O professor deve notar que, desde bem pequenas, as crianças mostram interesse 
em desvendar o mundo que as cerca. Elas são curiosas e querem respostas para suas 
perguntas, por isso que o trabalho do educador deve ser baseado no estímulo e na 
orientação, valorizando as experiências vividas por elas e trazidas de casa, para que, no 
seu dia a dia, elas possam construir seu próprio conhecimento. 
 
As instituições infantis, além de prestar cuidados físicos, precisa criar condições para 
o desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional das crianças. O importante é 
que a instituição seja pensada não como instituição substituta da família, mas como 
ambiente de socialização diferente do familiar. Nela se dá o cuidado, a brincadeira e a 
educação de crianças, que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma 
visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
BRASIL. Ministério da Educaçãoe do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: 
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. 3v.: il. 
OLIVEIRA, Z. de M. R. Educação infantil: muitos olhares. 2. ed. São Paulo: Cortez, 
1995. 
ROSEMBERG, Fúlvia. Educar e cuidar como funções da educação infantil no 
Brasil: perspectiva histórica. São Paulo: Faculdade de Ciências Sociais, Pontifícia 
Universidade de Campinas, 1999. 
 
SANTOS, Santa Marli Pires. O lúdico na formação do educador. 5 ed. Petrópolis: 
Vozes, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
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6. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O PROJETO EDUCATIVO PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Objetivo 
Conhecer as influências que os fatores externos e internos exercem sobre o projeto 
educativo da educação infantil. 
 
Introdução 
O Ministério da Educação propõe um diálogo com programas e projetos curriculares 
de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar 
para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas: 
uma de natureza externa; outra, interna às instituições. 
6.1. Condições externas e internas 
As condições externas dizem respeito “às características socioculturais da 
comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e 
expectativas da população atendida.” (BRASIL, 1998, p. 64) 
 
Quando a escola conhece bem as necessidades, as características e as expectativas 
da população, fica muito mais fácil programar as atividades que serão desenvolvidas com 
as crianças, pois assim, conseguimos atender à diversidade existente no grupo. 
 
Já as condições internas dizem respeito ao clima institucional, às formas de gestão, 
à organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, da seleção e oferta dos materiais, 
da parceria com as famílias e da função do professor na educação infantil. 
 
6.2. Os espaços e os recursos 
A instituição precisa estar atenta para dois aspectos importantes do projeto 
educativo: o espaço físico e os recursos materiais. “A estruturação do espaço, a forma 
como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são 
elementos essenciais de um projeto educativo.” (BRASIL, 1998, p. 68) 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Tanto os materiais quanto os espaços são poderosos recursos auxiliares da 
aprendizagem. Os professores devem preparar o ambiente e selecionar o material para que 
a criança possa aprender de forma ativa. 
 
 A questão da versatilidade do espaço também é muito importante. 
 
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para 
que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e 
aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável 
à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos 
professores em função das ações desenvolvidas. (BRASIL, 1998, p. 69) 
 
Dependendo da atividade desenvolvida, o professor deve estar preparado para 
mudar o layout da sala. Algumas brincadeiras necessitam de mais espaço que outras. Às 
vezes, é preciso arrastar as carteiras e deslocar móveis para se ter espaço para ensinar ou 
brincar. 
 
Disponível em: http://www1.colegiorecanto.com/assets_pagina/images/sala_jardim_300.jpg 
Acesso em: 18 ago. 2016. 
 
Além disso, não podemos esquecer que em muitos casos, uma mesma sala de aula 
é usada por crianças de diferentes faixas etárias, que possuem necessidades também 
diversificadas. 
 
Nunca se esqueça de explorar os vários ambientes que a escola oferece; tanto os 
internos como os externos. A sala de artes e de leitura, por exemplo, são tão apreciadas 
pelas crianças quanto o jardim e o playground. 
 
 
30 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Disponível em: http://www.semecjaperi.rj.gov.br/imagens/galeria/sala_leitura_pf_6.jpg 
http://www.moppe.com.br/_upload/rteImages/SAM_5234.JPG Acesso em: 18 ago. 2016. 
 
Os recursos materiais também são muito relevantes. Eles 
 
[...] constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa 
educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. Se de um 
lado, possuem qualidades físicas que permitem a construção de um conhecimento 
mais direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem qualidades 
outras que serão conhecidas apenas pela intervenção dos adultos ou de parceiros 
mais experientes.” (BRASIL, 1998, p. 71) 
 
Os brinquedos são os objetos mais privilegiados da educação das crianças. São 
objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, 
formas, texturas, tamanho e cor. 
 
A acessibilidade dos materiais é outro aspecto importante: “Os brinquedos e demais 
materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso 
autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os 
critérios de ordenação.” (BRASIL, 1998, p. 71) 
6.3. As crianças, as famílias e a instituição 
As instituições escolares devem ter um ambiente institucional acolhedor e que seja 
propício para o desenvolvimento das crianças e para o trabalho dos educadores. “Em se 
tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte 
componente afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja 
em condições de proporcionar-lhes segurança, tranquilidade e alegria.” (BRASIL, 1998, p. 
67) 
 
Além disso, a instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as 
necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da 
instituição. 
 
 
31 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
As escolas precisam travar uma parceria com as famílias. 
Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família como uma criação 
humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que se constitui tanto 
em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos, lutas 
e disputa. 
A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos 
diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações 
sociais discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser 
trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias. (BRASIL, 
1998, p. 75-76) 
 
Precisamos lembrar que atualmente encontramos os mais diversos arranjos 
familiares, por isso é preciso respeitar os vários tipos de estruturas sociais: família nuclear, 
monoparentais, novos casamentos etc. 
 
Disponível em: http://phpwebquest.org/newphp/user_image/hrwmme784451.jpg 
Acesso em: 18 ago. 2016. 
 
Além disso, precisamos acolher as diferentes culturas, valores e crenças sobre 
educação de crianças. 
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação 
de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a 
conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo 
maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às 
diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa 
valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos 
valores do outro.(BRASIL, 1998, p. 77) 
 
A família deve ser uma parceira da escola, por isso precisa existir um trabalho 
coletivo, com trocas recíprocas e o suporte mútuo. “Os profissionais da instituição devem 
partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informações 
relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática de comunicações regulares.” 
(BRASIL, 1998, p. 79) 
 
 
 
 
 
 
32 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
ÁVILA, I. S. et alii. Plano de atenção à infância: objetivos e metas na área 
pedagógica. Porto Alegre: Mediação, 1997. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: 
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. 3v.: il. 
 
__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de 
Educação Infantil. Subsídios para elaboração de orientações nacionais para 
educação infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1997. 
 
 
 
 
 
33 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR 
 
Objetivo 
Conhecer a proposta da Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular. 
 
Introdução 
A versão final homologada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ressalta que 
a aprendizagem de qualidade é uma meta que o país deve perseguir incansavelmente, e a 
BNCC é uma peça central nessa direção. 
 
Concluída após amplos debates com a sociedade e os educadores do Brasil, o texto 
visa 
garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros, seu 
desenvolvimento integral por meio das dez competências gerais para a Educação 
Básica, apoiando as escolhas necessárias para a concretização dos seus projetos 
de vida e a continuidade dos estudos. (BRASIL, 2018, p. 5) 
Veja quais são as competências gerais da Educação Básica: 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
 
 
34 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem 
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
 
35 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7.1. A Educação Infantil no contexto da Educação Básica 
 Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o 
fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na 
maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares 
para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada. 
 
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das 
crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a 
instituição de Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição 
precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a 
riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade. (BRASIL, 2018, p. 36-
37) 
 
De acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas 
pedagógicas da Educação Infantil são as interações e a brincadeira, “experiências nas 
quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações 
e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, 
desenvolvimento e socialização.” (BRASIL, 2018, p. 37) 
7.2. Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil 
 Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências 
gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças 
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que 
as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais 
possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. (BRASIL, 2018) 
São eles: 
 Conviver 
 Brincar 
 Participar 
 Explorar 
 Expressar 
 Conhecer-se 
 
Segundo a BNCC (2018, p. 38), 
essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, 
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se 
apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o 
 
 
36 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a 
um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. 
Deve existiruma intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação 
Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola. 
7.3. Os campos de experiências 
A organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco 
campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento. “Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que 
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus 
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.” 
(BRASIL, 2018, p. 39) 
 
Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que 
se organiza a BNCC são: 
 O eu, o outro e o nós: na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para 
que as crianças ampliem o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar 
sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos 
constituem como seres humanos. 
 Corpo, gestos e movimentos: a instituição escolar precisa promover 
oportunidades para que as crianças possam explorar e vivenciar um amplo 
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para 
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo. 
 Traços, sons, cores e formas: a Educação Infantil precisa promover a 
participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação 
e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, 
da criatividade e da expressão pessoal das crianças. 
 Escuta, fala, pensamento e imaginação: na Educação Infantil, é importante 
promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, 
potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, 
na participação em conversas, nas narrativas elaboradas individualmente ou 
em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se 
constitui. 
 
 
37 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: a instituição escolar 
deve criar oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos 
do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano. 
7.4. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil 
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a 
etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão 
organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às 
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, 
conforme indicado na figura a seguir. 
 
Fonte: (BRASIL, 208, p. 44) 
 
Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há 
diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser 
consideradas na prática pedagógica. 
 
 
 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase Acesso em: 01 nov. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR 
 
Objetivo 
Conhecer os saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados às 
crianças e associados às suas experiências. 
 
Introdução 
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das 
crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os 
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização 
curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de 
experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 
As propostas pedagógicas para a educação infantil devem estar associadas a 
padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que 
consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais 
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos 
relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados 
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. Vejamos agora as 
aprendizagens esperadas para cada um dos campos de experiência: 
8.1. O eu, o outro e o nós 
A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança 
às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de experimentar e utilizar 
os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, 
expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva 
autonomia. 
 
As crianças precisam familiarizar-se com o “eu”, com a imagem do próprio corpo, 
conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz. 
Precisam também reconhecer o “outro”, identificando e enfrentando situações de conflitos, 
utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo 
reciprocidade. Como também devem conviver, identificar o “nós”, sabendo valorizar ações 
 
 
39 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e 
compartilhando suas vivências. 
 
Observe algumas das aprendizagens esperadas para esse campo de experiência de 
acordo com a BNCC (2018): 
 Os bebês devem fazer um reconhecimento progressivo do próprio corpo e das 
diferentes sensações e ritmos que produz; vestir uma bermuda ou sapato e os 
retirar sem ajuda e brincar diante do espelho, observando os próprios gestos ou 
imitar outros. 
 As crianças bem pequenas precisam apoiar parceiros em dificuldade, sem 
discriminá-los por suas características; escolher com os companheiros uma 
história a ser encenada, usando justificativas e argumentos ligados a seus 
sentimentos e compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa 
etária e adultos. 
 As crianças pequenas necessitam demonstrar empatia pelos outros, percebendo 
que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar 
e agir; ampliar relações interpessoais, com atitudes de participação e cooperação 
e saber lidar com conflitos nas interações. 
 
A mediação do professor nesse campo se torna importante quando ele cria situações 
em que as crianças possam expressar afetos, desejos e saberes e aprendam a ouvir o 
outro, conversar, argumentar, fazer planos, enfrentar conflitos, participar de atividades em 
grupo e criar amizades. 
8.2. Corpo, gestos e movimentos 
As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle 
sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação 
com o mundo. 
 
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações 
do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da 
motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais 
implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da 
cultura corporal de cada criança. 
 
 
40 Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Observe algumas das aprendizagens esperadas para esse campo de experiência de 
acordo com a BNCC (2018): 
 Os bebês devem experimentar possibilidades corporais nas brincadeiras e 
interações em