PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO - Unidade 2

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INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E 
INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO
Professoras: Pós-Doutora Terezinha Oliveira
Mestre Patrícia Rodrigues da Silva
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho 
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha
Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Pinelli
Head de Planejamento de Ensino Camilla Cocchia
Gerência de Produção de Conteúdos Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais Daniel F. Hey
Projeto Gráfico Thayla Guimarães 
Design Educacional Rossana Costa Giani 
Design Gráfico Thayla Guimarães 
Ilustração Thayla Guimarães
DIREÇÃO
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; OLIVEIRA, Terezinha; SILVA, Patrícia Rodrigues da; 
 
 Planejamento e Organização Curricular do Ensino. 
Terezinha Oliveira; Patrícia Rodrigues da Silva; 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 36 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Planejamento. 2. Organização Curricular. 3. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 379
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
04
sumário
09| PPP E CURRÍCULO: REFLEXÕES SOB A LENTE 
DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
13| CONCEPÇÕES DOS INTELECTUAIS EM RELAÇÃO 
ÀS LEIS DA EDUCAÇÃO
17|	 O	EIXO	UNIVERSIDADE-	SOCIEDADE
21| PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO PARA AS 
REFORMAS NO ENSINO SUPERIOR
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Conjecturar sobre a materialização do PPP por meio Currículo.
 • Conhecer algumas das concepções de intelectuais em relação às leis da 
Educação.
 • Refletir sobre o PPP e Currículo mediante a nova realidade da sociedade 
brasileira que apregoa a inclusão social e o desenvolvimento de uma escola 
cidadã.
 • Considerar as diferenças existentes entre os autores que debatem as refor-
mas no Ensino Superior.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • PPP e Currículo: reflexões sob a lente da educação contemporânea
 • Concepções dos intelectuais em relação às leis da Educação
 • O eixo Universidade-Sociedade
 • Perspectivas de avaliação para as reformas no Ensino Superior
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS 
NO PPP E CURRÍCULO
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a) leitor(a), é com grande satisfação que o(a) convido a refletir 
sobre alguns dos debates que norteiam as propostas educacionais para o Brasil nas 
duas últimas décadas.
É preciso considerar que os(as) autores(as) que povoam nosso discurso neste 
momento se posicionam de forma muito clara acerca da educação nacional. Eles(as) 
promulgam a necessidade de uma educação inclusiva, que considere as diferenças 
de culturas, de etnias e de saberes. Ao longo do nosso diálogo com os autores(as), 
procuramos evidenciar que todos(as), indistintamente, associam o ensino às condi-
ções gerais do capitalismo nacional e mundial.
Veremos ainda que realidade global interfere diretamente na construção do PPP 
e do Currículo. Portanto, quanto mais inteirados da realidade social estiverem os 
atores que elaboram o PPP e o currículo, maior será a possibilidade de diálogo entre 
o Projeto e os conteúdos a serem ensinados.
A intenção foi explicitar que a formação da pessoa cidadã somente será materia-
lizada mediante este tripé: a conscientização do contexto social por parte dos atores 
do PPP, interação entre o Projeto e o Currículo e a formação de cidadãos.
Pós-Universo 7
Também serão propostas reflexões sobre a relação Universidade-sociedade, 
partindo do pressuposto de que este seja um caminho para desenvolvimento do 
cidadão, uma vez que a universidade é uma instituição social, construída, tal como 
as leis, pelos homens e responde aos anseios e às necessidades das pessoas
Você conhecerá olhares de intelectuais brasileiros que refletem sobre as reformas 
educativas das duas últimas décadas e vinculamos essas formulações à construção 
do PPP e do currículo. Analisaremos também a importância do conhecimento e apli-
cação das leis para a elaboração do Projeto pedagógico e do Currículo.
Que esta leitura lhe abra horizontes para novas perspectivas!
Pós-Universo 8
Pós-Universo 9
PPP E CURRÍCULO: 
REFLEXÕES SOB A 
LENTE DA EDUCAÇÃO 
CONTEMPORÂNEA
Debater o Projeto Político Pedagógico (PPP) e a sua materialização no currículo exige 
daquele que se dispõe a levar adiante essa tarefa uma reflexão acerca do cenário 
educacional brasileiro, no seu sentido mais global.
Não é possível pensar o PPP e o currículo, sem considerar as condições em que se 
encontra o ensino nos seus diferentes níveis, uma vez que o Projeto Político Pedagógico 
e o currículo são, efetivamente, os elementos formadores do sujeito estudante.
Materialização do PPP e 
alinhamento com o Currículo
A nosso ver, a associação entre o nível de formação do indivíduo e o desenvolvimen-
to socioeconômico de um país está evidente para os governantes, seja na esfera 
nacional, seja na esfera estadual e municipal, pois, as medidas políticas tomadas na 
última década apontam para essas metas. Todavia, a indagação que fica é: por que 
essas metas não estão sendo atingidas?
Do nosso ponto de vista, uma das razões - e certamente não é a única respos-
ta – está na cisão existente entre o Projeto Político Pedagógico e o Currículo. Há 
um projeto teórico elaborado que visa à formação de cidadãos, que busca produzir 
pessoas livres e imbuídas de espírito democrático. Isso tudo está no PPP, mas a pessoa 
que sai da escola e da universidade (as avaliações evidenciam isso) não tem forma-
ção necessária para materializar o PPP, ou seja, para exercer as funções do cidadão.
Uma das hipóteses que suscitam para esse cenário de crise na educação nacio-
nal e não materialização do PPP, além do baixo salário, da ausência de valorização 
Pós-Universo 10
do professor na sociedade brasileira, a baixa autoestima, a precarização do trabalho 
nas escolas, a violência, é a formação docente.
As reflexões que temos realizado, seguindo as pegadas de intelectuais da edu-
cação nacional e de leituras de obras clássicas, permitem-nos depreender que há, 
de fato, grandes lacunas na formação docente e estas geram certa dificuldade em 
definir os papéis de “professor” e de ‘conhecimento’. Essa dificuldade conduz, neces-
sariamente, o docente a não saber o que fazer com o conteúdo que está ensinando: 
afinal, por que o aluno tem que saber fazer análise sintática, raiz quadrada, ou, ainda, 
as correntes literárias e artísticas?
Por não saber a finalidade do conteúdo, portanto, pelo fato do currículo estar dis-
sociado do PPP, esse conteúdo torna-se uma fração desvinculada do SER pessoa a 
ser formado. A cisão entre os objetivos e a finalidade do ensino é tão prejudicial que 
conduz as sociedades a crises na democracia e, em casos mais acentuados, a ausên-
cia de sentido de pertença e de percepção de bem comum, que é a base e essência 
de qualquer coletividade/cidade.
Salientamos que a associação entre o objetivo e a finalidade do conhecimento 
precisa ser definida e praticada pelo professor, já que este é o elo que permitirá ao 
docente vincular o PPP ao conhecimento a ser ensinado por meio do currículo.
Na elaboração do Projeto Político e no ensino dos conteúdos curriculares, é ne-
cessário que estejam claras a intenção e a finalidade da docência, do conhecimento: 
a formação de indivíduos conscientes.A ideia que deve prevalecer como “o” objetivo 
do ensino é o de tornar as pessoas conscientes de seus papéis sociais, responsáveis 
pelos seus, mas acima de tudo, o professor deve saber que seu aluno se transforma-
rá, no âmbito da sociedade e da ciência, no que ele [professor] for capaz de formar.
A ideia mestra, que deve nortear o PPP, é a de que todos os alunos são 
capazes de aprender, já que os seres humanos nascem ‘ignorantes’ [desco-
nhecendo tudo o que existe na sociedade], mas são capazes de aprender 
tudo o que lhes for ensinado.
Fonte: a autora.
reflita
Pós-Universo 11
Quando nos atentamos à características da educação nacional, índices de de-
sempenho, avaliações e outros dados estatísticos que assolam o cenário brasileiro 
da última década, a evidência do que consideramos como a finalidade da educação 
em uma sociedade é ressaltada, enquanto a de formar SERES capazes de lutarem 
pela liberdade, capazes de discernir atitudes lícitas das ilícitas e, acima de tudo, ci-
dadãos éticos.
Em virtude desses dados e da definição de nosso entendimento de educação, 
acreditamos que não podemos descuidar da formação de nossos estudantes e pre-
cisamos, também, estar atentos e comprometidos com a formação dos professores. 
Com efeito, o Projeto Político não é apenas um roteiro pedagógico, é uma intenção 
formativa, é, antes de tudo, um plano com um determinado objetivo.
 “
Literalmente, planejar significa submeter uma dada realidade a um plano. 
Planejamento, portanto, define-se como um processo de controle, já que 
ele dirige e determina as ações de uma pessoa, em busca de um objetivo 
determinado. Por essa razão podemos concebê-lo como um processo de 
tomada, execução e teste de decisões, decisões essas que estão, por assim 
dizer <<cristalizadas>> em um plano. O plano ou programa é, nesse sentido, 
o instrumento do planejamento (GOLDBERG, 1973, p. 3).
Seguindo as pegadas da professora Goldberg, observamos que não é possível formar 
as pessoas nas instituições educacionais se não houver um planejamento que aponte 
os objetivos e a finalidade da formação. Ilma da Veiga, algumas décadas após o texto 
de Goldberg, evidencia e relaciona o PPP não somente à ideia de plano, mas efetiva-
mente o associa à formação ampla da pessoa.
Pós-Universo 12
 “
A consolidação da educação básica e superior como componente da educa-
ção escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente 
do Governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir 
as condições de acesso e permanência de crianças, jovens e adultos nesses 
componentes educacionais, é preciso construir um projeto político-peda-
gógico de educação básica e superior de qualidade, comprometido com 
as múltiplas necessidades sociais e culturais da população. Falar em inova-
ção e projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos qual é 
a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a 
qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor. 
Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação 
em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, 
prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significa a construção 
de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias 
para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de pro-
dução da sobrevivência e para desenvolver- se pessoal e socialmente (VEIGA, 
2003, p. 268)
De acordo com a autora, é fundamental que o PPP tenha como foco a formação 
tripla da pessoa. Para ela, o projeto deve assegurar, por meio do conhecimento, que 
a criança, o adolescente e o jovem aprendam a ser pessoas, a ser cidadãos e tenham 
condições de se inserir na sociedade e no mundo do trabalho.
Em suma, o PPP e o currículo devem propiciar a formação e a inserção do(a) edu-
cando(a) na sociedade como ator (saiba seu lugar nas relações sociais que o medeiam), 
partícipe (saiba participar e pensar no bem comum) e sujeito (saiba que suas ações 
devem ser conduzidas por sua vontade e ter consciência de seus atos).
Vemos assim, que o PPP é construído e materializado no currículo, ou seja, os con-
teúdos da matriz curricular devem objetivar a formação da cidadania, da diversidade 
e da democracia, condições essenciais para aceitação do outro. Por meio do conhe-
cimento, conquistaremos habilidades para nos inserirmos no trabalho, mas também 
é inegável que ele pode nos tornar SERES melhores, menos arrogantes, mais toleran-
tes, mais democráticos, conhecedores e praticantes de atos éticos e lícitos.
Pós-Universo 13
CONCEPÇÕES DOS 
INTELECTUAIS EM 
RELAÇÃO ÀS LEIS DA 
EDUCAÇÃO
No que diz respeito às leis que regulam e norteiam a educação superior no Brasil, des-
taca-se que elas refletem as relações sociais vigentes. Por conseguinte, não podemos 
imputar a elas uma autonomia que não possuem, posto que são elaboradas por 
homens e para os homens.
Sob esse aspecto, não se pode julgar as leis que regulam o sistema de ensino na-
cional fora desse universo social que compõe o todo da realidade brasileira; também 
não se pode ver na lei a expressão da vontade de um único segmento da socieda-
de, do mesmo modo que não se pode vê-la como a expressão de todo o bem social. 
Ao contrário, as leis espelham os conflitos, as contradições e os de sua elaboração e 
promulgação.
Projeto Político Pedagógico – 
medidas que regulam a realidade do 
ensino
Quando se analisa o Projeto Político Pedagógico de um curso ou de uma escola, pre-
cisamos considerá-lo como um conjunto de medidas que regula o todo da realidade 
do ensino. Não é, portanto, outra coisa senão a lei que rege, planeja, organiza, dirige 
o curso, a escola ou a instituição.
Pós-Universo 14
 “
Uma lei, quando discutida, põe em campo um embate de forças e traz, por-
tanto, consigo uma série de expectativas e até mesmo de esperanças válidas 
para todos os sujeitos interessados. Se aprovada, gera adesão imediata nos 
que apostaram em tais expectativas. Para os que não apostaram nestas, resta 
o caminho de uma crítica que se ofereça como alternativa criadora sob a 
qual está posta a possibilidade de uma mudança para o futuro a partir do 
presente. Em ambos os casos, o caminho, por sinal íngreme, se inicia com o 
estudo minucioso do (inter) texto da lei. Uma lei, quando aprovada, tem um 
“poder fático”. Ela é um fato que se impõe, pela democracia representativa, 
em um Estado democrático de direito. Nessa medida, ela institui-se como 
um campo de referência, de significação e de obrigação (CURY, 1998, p. 73).
As palavras de Cury evidenciam os embates travados no interior da sociedade. Elas 
nos mostram que, em geral, como os homens, no seio de suas relações, possuem 
diferentes concepções e posicionamentos, dirigidos por seus interesses e posição 
política, a lei, na maioria das vezes, não apresenta a vontade de todos, mas de uma 
maioria que dirigiu e a referendou.
Em decorrência disso, pelo fato de a lei não expressar os interesses de todos, 
sempre que uma lei é aprovada, é preciso, para que se a compreenda, analisar os fios 
que a teceram, os bastidores do debate, quem ou quais interesses ela contemplou, 
quem ela calou, quem ficou ausente ou à margem da lei.
Somente após essa análise minuciosa do código é que podemos entender a sua 
dinâmica. De todo modo, algo é inegável: quando uma proposta torna-se lei, ela é 
um fato e precisa ser cumprida. Ainda que sejam feitas fortes críticas a ela e a sua 
funcionalidade, as mudanças que poderão ocorrer na lei, fruto do descontentamen-
to que ela gerou, só ocorrerão no futuro, pois ela tem, como o autor afirma, ‘poder 
fático’: é lei.
Somente no futuro, após sua aplicabilidade cotidiana, os autores que teceram 
seus fiosou aqueles que a rechaçar poderão alterá-la. Por isso, a mudança em uma 
lei é uma proposta para o futuro.
Essa é a realidade das leis da educação, principalmente a nova LDB/1996. Todavia, 
as leis da educação, diferentemente das leis gerais, como a Carta Constitucional de 
1988 e o sistema jurídico, por exemplo, atingem a comunidade educacional. Portanto, 
é no seio dessa comunidade que elas são especialmente debatidas.
Pós-Universo 15
 “
Entretanto, a possibilidade de uma lei de educação “pegar” é diretamente 
proporcional ao grau de conformação (aceitação sem adesão) e de adesão 
(aceitação assentida) dado pelo corpo docente. Essa conformação e adesão 
não será possível sem uma disposição de diálogo entre as autoridades edu-
cacionais, as autoridades pedagógicas, comunidade científica e comunidade 
docente. Diálogo exige cuidado. Cuidado provém de cogitar e (pensar), que 
é pensar com zelo ante uma situação que exige cautela. A responsabilidade 
pela implementação de uma lei exige tudo isso e, em uma expressão, pode 
ser resumida em corresponsabilidade civil e responsabilização estatal (CURY, 
1998, p. 79).
Para o autor, a possibilidade das leis educacionais se materializam de forma frutífera 
dependerá, em última instância, da aceitação das pessoas envolvidas com a educa-
ção em seus mais diferentes níveis.
De acordo com Jamil Cury, para a lei ‘pegar’, é preciso que a comunidade edu-
cacional aceite a lei, assumindo-a, ao que ele chama de aceitação assentida. Não é 
suficiente que professores, pesquisadores e gestores educacionais apliquem a lei, pois 
para que ela se torne real e modifique as relações de ensino é preciso que a viven-
ciam na prática cotidiana da escola e da universidade e, efetivamente, propunham 
reformulações e mudanças na lei, quando estas se tornarem necessárias.
Podemos mencionar como exemplo explícito da importância da comunidade 
educacional envolver-se com as mudanças na lei, o texto publicado no PNE 2014-
2024 apresentado a seguir:
 “
A visão processual do planejamento reflete no entendimento de sua execu-
ção, já que não pode ser visto como um produto que congela a realidade. 
Daí a previsão, na Lei nº 13.005/2014, art. 5º, de que a execução do PNE e 
o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e 
de avaliações periódicas, realizados por quatro instâncias: I − Ministério da 
Educação (MEC); II − Comissões de Educação da Câmara dos Deputados e 
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; III − Conselho 
Nacional de Educação (CNE); IV − Fórum Nacional de Educação. A essas instân-
cias cabe analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação 
das estratégias e o cumprimento das metas, assim como a revisão do per-
centual de investimento público em educação (PNE 2014, p. 11).
Pós-Universo 16
Ressalta-se ainda que “A sustentação do plano, considerando a natureza política do 
processo de planejamento, dá-se a partir do apoio dos atores envolvidos” (PNE 2014, 
p. 11). Assim, notamos que é preciso apresentar caminhos na lei que possam, de fato, 
ser seguidos ou, dito de modo, cumpridos.
Atores do setor educacional que participou da construção do PNE 2014-2024
Atores governamentais
a) Poder Executivo no plano federal: Presidência da República, Casa Civil, 
Secretaria de Relações Institucionais (SRI), Ministério da Educação (MEC), 
Ministério da Fazenda (MF);
b) Congresso Nacional: Câmara dos Deputados e Senado Federal.
Conselhos e fóruns de educação institucionais: CNE, FNCE, Uncme, FNE
Movimentos sociais
a) Entidades representativas dos segmentos da comunidade educacional: CNTE, 
UNE, Ubes, Andes, Fasubra, Andifes, Crub, Proifes, Contee;
b) Entidades científicas: Anped, Anpae, Anfope, FCC, SBPC, Cedes, Fineduca;
c) Redes de movimentos: Mieib, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 
Apaes/Fenapaes, Fórum Nacional de Educação Inclusiva, Feneis, Todos pela 
Educação.
Sociedade civil (gestores)
a) Entidades representativas de gestores dos entes federados na esfera edu-
cacional: Consed, Undime;
b) Entidades representativas de gestores dos entes federados em outros setores: 
CNM, Confaz, Abrasf.
Sociedade civil vinculada ao setor privado na área educacional
a) Segmento privado empresarial da educação: Anup, Anaceu, Abmes, Confenen, 
Fenep, Sistema S, Grupo Positivo;
b) Interesses privados na área da educação relacionados a grupos de educa-
ção de capital aberto: Abraes.
Organizações da sociedade civil e think thanks voltadas à formulação de 
políticas públicas: Cenpec, Instituto Alfa e Beto, Centro de Políticas Públicas do 
Insper.
 
Fonte: PNE (2014, p. 18).
Para saber mais, acesse em: <http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/
file/439/documento-referencia.pdf>. Acesso em 18/03/2017.
saiba mais 
Pós-Universo 17
O EIXO UNIVERSIDADE- 
SOCIEDADE
Algumas Reflexões sobre a Relação 
Universidade-Sociedade
 “
Não há consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse eixo universida-
de-sociedade. Uma universidade não está fora, separada, mas está dentro da 
tessitura complexa e contraditória da sociedade, em relações de mútuas inter-
-atuações. Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas 
em conta as características atuais da globalização. Tendo em vista que os es-
quemas simples de compreensão da realidade social são insuficientes para 
dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenômenos 
humanos, especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos conhe-
cimentos, das informações e dos intercâmbios, já não se pode pensar que 
uma instituição central da sociedade, radicalmente ligada às mudanças do 
mundo, como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma 
única ideia ou de um só princípio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).
O primeiro aspecto que precisamos estabelecer, a partir das palavras de José Sobrinho, 
é a estreita vinculação existente entre a universidade e a sociedade. Aliás, não poderia 
ser diferente, uma vez que a universidade é uma instituição social, construída, tal 
como as leis, pelos homens e responde aos anseios e às necessidades das pessoas. 
Nesse sentido, as universidades e o ensino, em nosso caso específico o superior, ca-
minham, seguindo os acontecimentos e ditames já definidos na sociedade.
Exatamente por não podermos dissociar o ensino da sociedade que concorda-
mos com José Sobrinho quando afirma que:
Pós-Universo 18
 “
A universidade faz parte da totalidade da vida social. A globalização invade 
todos os cantos do mundo, seja as microdimensões do cotidiano ou as 
grandes manifestações cada vez mais multiculturais das sociedades, influencia 
as novas configurações societais, altera as velhas noções de espaço e tempo 
na comunicação, expande as estruturas de informação, potencializa a mobi-
lidade, imprime novos perfis no mundo do trabalho, impulsiona o acúmulo 
exponencial dos conhecimentos, gera mudanças nos campos das ciências 
e das tecnologias, produz o declínio das certezas, aumenta a complexida-
de nas relações humanas e na vida em geral (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 165).
Como a universidade é parte integrante da sociedade e vivemos em um tempo his-
tórico no qual todas as relações sociais são globalizadas, o fenômeno da globalização 
também invade a IES.
As reflexões do autor são fundamentais para compreendermos tanto o papel 
como as mudanças no ensino no mundo, ao menos o ocidental, e no Brasil. A globa-
lização produz novas inflexões, põe por terra as antigas verdades do conhecimento, 
gera novas perspectivas de ciências, de política, modifica o trabalho, implementa 
novas tecnologias, dentre outras características.
Tal como na sociedade, a globalização produz, no ensino e nos sistemas na-
cionais de educação, profundasmudanças que nem sempre respondem às 
inovações produzidas pela globalização. Um dos aspectos fundamentais da 
globalização vincula-se à melhoria de vida que pode ser proporcionada por 
ela, pois muitas das informações acerca do conhecimento são disseminadas 
na sociedade, por meio da mídia, da internet, propiciando possibilidades de 
bem-estar, de trabalho, de igualdade aos homens em geral, em nível plane-
tário. Todavia, em razão da forma como as relações sociais estão dispostas 
na sociedade, ela traz em seu bojo, especialmente aos países em desenvol-
vimento, profundas fissuras.
Fonte: a autora.
atenção
Pós-Universo 19
 “
Em todos os continentes, os críticos denunciam os resultados enganosos da 
multilateralização do comércio, dos efeitos devastadores da concentração do 
capital pelas grandes corporações transnacionais, do aumento da miséria, da 
violência e do desemprego, do endividamento crescente dos países pobres, 
do enfraquecimento dos estados nacionais e de tantas outras consequên-
cias perversas. [...] Aos países pobres muito pouco sobra do mercado global. 
Mais de 80% do comércio mundial se efetuam entre os países industrializa-
dos (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 166).
Precisamos considerar as palavras do autor, porque, evidentemente, não há equí-
voco nelas. De fato, assistimos cotidianamente informações sobre miséria social e 
econômica, crises que atingem os países emergentes e nações economicamente 
consolidadas.
É com esse olhar e compreensão dos homens que devemos nos voltar às condi-
ções da educação no país, especialmente a partir da década de 1990. Nesse sentido, 
as reformas na educação, especialmente no ensino superior, devem ser analisadas 
como produto das ações e dos interesses dos homens, portanto, não podemos jul-
gá-las, mas analisá-las.
Pós-Universo 20
O Plano Nacional de Educação, em vigor desde 2014, estabelece em sua 
meta 12 que seja elevado para 33% a taxa líquida de matrículas na Educação 
Superior, até 2024. Esse indicador, referente à meta 12, mostra que a taxa 
líquida de matrícula na Educação alcançou a marca de 18,1% em 2015, dado 
da última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/IBGE). Ou 
seja, 18,1% da população brasileira de 18 a 24 anos estão matriculados na 
Educação Superior (incluindo Pós-Graduação).
O indicador revela que desde 2004 houve um crescimento continuado na 
taxa líquida de matrículas. No entanto, nos últimos seis anos, de 2009 para 
2015, o indicador avançou apenas 3,3 pontos percentuais, o que pode ser 
considerado um ritmo insuficiente para o cumprimento da meta em 2024.
A taxa líquida de matrícula na Educação Superior é maior, em toda a série 
histórica, entre a população do sexo feminino. São 20,9% em 2015, contra 
15,4% no indicador da população do sexo masculino. Desde 2009, a diferen-
ça entre esses dois grupos tem se mantido entre 4 e 6 pontos percentuais.
As diferenças são mais expressivas nas outras desagregações disponíveis no 
OPNE. A diferença entre as taxas líquidas de matrícula na Educação Superior 
das populações urbana (19,9%) e rural (6,5%) é de 13,4 pontos percentuais em 
2015. Já a diferença entre o quartil mais rico (41,5%) e o quartil mais pobre da 
população (6,9%) chegou a 34,6 pontos percentuais em 2015. Ainda, a taxa 
líquida de matrícula na Educação Superior da população branca é quase o 
dobro das taxas das populações parda e preta.
Em 2015, o Distrito Federal alcançou a meta nacional estipulada para 2024 
(33%). Outras duas unidades federativas que tiveram bom desempenho no 
indicador da meta 12 são Santa Catarina (23,2%) e Espírito Santo (22,3%).
Fonte: Observatório do PNE (2017).
Para saber mais, acesse em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/
12-ensino-superior>. Acesso em 18 mar. 2017.
fatos e dados
Pós-Universo 21
PERSPECTIVAS DE 
AVALIAÇÃO PARA AS 
REFORMAS NO ENSINO 
SUPERIOR
Em geral, quando nos voltamos para os estudos concernentes às reformas da educação, 
após a LDB 9.394/1996, deparamo-nos, comumente, com duas formas antagônicas 
de interpretar as leis. De um lado, verificamos uma crítica profunda a elas, vinculan-
do-as, de imediato, aos interesses do ‘capital internacional’, como se nós, professores, 
acadêmicos, políticos, a comunidade enfim, não fôssemos também atores do pro-
cesso em que vivemos.
Por outro lado, encontramos análises singelas que vinculam positivamente as 
reformas na educação como uma necessidade de aumentar a produtividade do tra-
balho. Vejamos estes posicionamentos mais de perto.
Pós-Universo 22
Reformas alinhadas a perspectivas 
neoliberais
Principiamos pelas palavras de Maria Alba Pereira de Deus no seu texto Gestão da 
contrarreforma neoliberal nas universidades federais brasileira.
 “
A partir de 1998, foi se tornando claro que as reformas neoliberais da educa-
ção superior (ainda que nem sempre implantadas por meio de legislação), 
estavam sendo geradas, gradativamente, com a coparticipação ativa ou 
passiva de seus próprios pares: reitores, colegiados superiores, pró-reitores e 
professores das comunidades universitárias, no interior de gestão acadêmica, 
administrativa e financeira das IFES. [...] Pode-se inferir daí que, ao incorporar 
ao planejamento e à gestão institucional a mesma lógica (princípios, pro-
cedimentos, técnicas) do planejamento (ou PDI) e gestão empresariais, a 
instituição pública passa a comportar-se pela lógica do mercado e criar um 
ambiente “moderno”, racionalizado e ambicioso de planejamento, organiza-
ção e controle de seu processo como um todo, de suas atividades, funções 
e finalidades. As IFES passam a construir um planejamento institucional ajus-
tado à lógica mercantil e concorrencial que vem dominando os setores e 
esferas da vida pública (PEREIRA DE DEUS, 2009, p. 3).
A passagem acima explicita de forma clara a estreita associação que a autora faz entre 
as leis da educação promulgadas nas duas décadas no país e os mecanismos interna-
cionais. Segundo a posição da autora, a partir de 1998 (não nos esqueçamos de que 
a nova LDB é de 1996), a educação, particularmente o ensino superior, passou a ser 
regida pelos mecanismos internacionais do capital e a educação deveria cumprir as 
mesmas diretrizes da economia, ou seja, apresentar produtos em larga escala e pro-
duzir sempre de modo a racionalizar a produção.
Para Pereira de Deus, a educação passou a ser tratada e administrada pelos 
mesmos padrões de uma fábrica de produtos, ou seja, tanto a educação como a 
fábrica devem resultar em produtos e bens mercantis. Nessa perspectiva, não existi-
ria distinção entre o conhecimento, que é um bem cognitivo, oriundo da consciência 
humana, e o produto produzido na indústria, pois ambos são regidos pelo mercado 
e o mercado é norteado pelas relações globalizadas.
Pós-Universo 23
É importante observar, na análise da autora, o fato de que as medidas ‘neolibe-
rais’, no tocante à educação, são tomadas tanto no governo FHC, considerado um 
presidente liberal, como no governo Lula, definido mais como um governo de cen-
tro-esquerda. Na verdade, o que a autora evidencia é que as medidas tomadas pelos 
dois últimos governantes refletem os mesmos princípios, ou seja, submetem a edu-
cação às regras do mercado, tal como ocorre nos setores produtivos (PEREIRA DE 
DEUS, 2009, p. 6).
Assim, a criação do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - 
criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004), do PROUNI (Programa Universidade 
para Todos) e do REUNI (Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades 
Federais) não representaria nenhum avanço para a educação superior, mas tão 
somente sujeição aos interesses mercantis.
As leis da educação não dependem do posicionamento políticodos governan-
tes, mas estão submetidas às regras do capital internacional.
Se as leis são produtos das ações e disputas, onde estão os homens nessa 
maneira de interpretar?
Fonte: a autora.
reflita
Ao relacionar as reformas da educação, especialmente as do ensino superior, com 
o capital, Pereira de Deus vincula todas as mudanças da educação das últimas duas 
décadas no país às medidas neoliberais, o PDI, PPI e PPC não expressariam outra si-
tuação senão a submissão da educação em geral, do ensino superior, em particular, 
às medidas neoliberais adotadas, primeiro, por FHC e, depois, por Lula.
A concepção de João dos Reis Silva Júnior e Valdemar Sguissard não se diferen-
cia muito da autora mencionada anteriormente. Os autores, ao analisarem a nova 
regulamentação do ensino superior, destacam-na e a vinculam, amalgamada à rea-
lidade político-econômica brasileira, avançando no sentido de demonstrarem que 
ela segue, tal como a economia, o modelo neoliberal.
Pós-Universo 24
 “
O governo FHC teve no centro de seu projeto político a construção da ci-
dadania. Tornado público pelo discurso de seus mentores e arautos nos 
grandes espaços e tempos da mídia, esse projeto alardeava a construção do 
novo cidadão brasileiro a erigir-se sobre pilares do modelo de competência 
e empregabilidade e em meio à intensa mudança institucional e construção 
de nova organização social nos moldes do novo paradigma de Estado, cuja 
racionalidade se fundava em crescentes e inegáveis valores mercantis. [...] 
Tratava-se, sem dúvida, de um projeto político convincente, não fosse limita-
do pela conjuntura mundial e brasileira; no caso doméstico, com os seguintes 
traços acentuados dos anos 1990 [...] (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 7).
Para os autores, as medidas tomadas no governo FHC, no tocante às reformas, só 
fizeram reforçar a mentalidade neoliberal na sociedade brasileira e conduziram às 
reformas liberais. Segundo os autores, FHC promoveu o ideário de formação de um 
sujeito, com um novo espírito de cidadania, a do liberalismo. Cidadãos que estariam 
comprometidos com a abertura econômica, com a desnacionalização dos setores 
produtivos, com a definição de um estado mínimo na sociedade, na medida em que 
transferiu para a sociedade civil responsabilidades cruciais do Estado, como a educa-
ção, por exemplo. Em suma, nesse período, as relações sociais no país passaram por 
profundo processo de mercantilização.
O que Silva Júnior e Sguissardi (2005) evidenciam é que as medidas adotadas 
por FHC foram, posteriormente, assumidas e prosseguidas no governo Lula, o que 
resultou, ao menos no âmbito das universidades, em uma ausência da utopia. Essa 
ausência de utopia é perceptível na medida em que a educação, especialmente após 
as reformas educacionais das duas últimas décadas, segue os princípios do neolibe-
ralismo globalizado.
De acordo com a visão dos autores não se tem, hoje, no país, no âmbito da 
educação, a construção da liberdade, da cidadania, mas, a conquista constante da 
propriedade privada, da racionalidade do conhecimento, do produtivismo acadêmi-
co, dentre outros aspectos.
Pós-Universo 25
Reformas como um ideário de 
liberdade social
Por outro lado, outros autores apontam as reformas como aspectos importantes 
no processo de democratização do ensino e de construção de ideário de liberdade 
social. Vejamos também dois exemplos dessas interpretações.
Tachizawa (2009) destaca aspectos positivos das reformas educacionais no ensino 
superior, particularmente porque apontam para a necessidade de uma nova visão 
do ensino, aquela que propicia e estimula a produtividade no ensino.
 “
Os princípios de produtividade e qualidade observam os padrões para as 
instituições de ensino superior, estabelecidos pelo Ministério da Educação 
através da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES. 
Os padrões, fixados de acordo com os instrumentos legais vigentes, tem por 
objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos educandos, em espe-
cial as relativas ao perfil do corpo docente, as instalações físicas e a organização 
didático-pedagógica. O alcance da qualidade das ações acadêmico- ad-
ministrativas dos cursos depende, portanto, do quadro docente, do corpo 
técnico-administrativo, dos projetos pedagógicos de cursos, como também 
da infraestrutura física e logística e do ambiente educacional (TACHIZAWA, 
2009, p. 6).
As características essenciais de educação, do ponto de vista do autor, estão vincula-
das às condições internas da IES. Dentre estas, destaca-se o perfil do corpo docente, 
as instalações físicas, as ações inseridas nos projetos pedagógicos do curso, mas não 
deixa de salientar, também como aspectos gerais do ensino superior, as condições 
externas à IES.
 “
O posicionamento estratégico da IES determinado pelo seu Plano de 
Desenvolvimento Institucional – PDI deve, necessariamente, incorporar as 
variáveis externas, representada pelas influências governamentais (legais), da 
conjuntura espelhada na economia nacional (econômicas), do crescimento 
populacional e do segmento estudantil em idade escolar (físicas e demográfi-
cas) e dos movimentos concorrentes de instituições educacionais que atuam 
no mesmo contexto de mercado (contingenciais) (TACHIZAWA, 2009, p. 2).
Pós-Universo 26
Tachizawa observa ainda, que as medidas governamentais, as práticas econômicas 
existentes na sociedade e o índice populacional afetam diretamente a educação. Sob 
esse aspecto, o autor concebe a educação superior, considerando como ‘natural’ ao 
processo de ensino, às condições externas e internas da IES. Portanto, não salienta 
como problema o fato de o ensino se organizar e sistematizar, seguindo as regras do 
mercado, posto que o mercado é social tanto quanto o ensino, ou seja, ambos resul-
tam das atitudes dos homens, por conseguinte, de suas relações sociais.
No texto de Schwartzman (2000), “A Revolução Silenciosa do Ensino Superior, apre-
sentado no seminário O sistema de ensino superior Brasileiro em Transformação”, na 
NUPES/USP, encontramos concepção similar no que diz respeito às reformas. O autor 
destaca o fato de que as reformas no ensino superior promovem maior demanda de 
pessoas na universidade.
E, ainda que esses números sejam pequenos, em relação a outros países da 
América Latina, isso é bastante positivo para o país. Do ponto de vista do autor, no 
momento em que temos mais jovens no ensino superior, necessariamente, existirá 
um aumento da riqueza e da renda per capita da sociedade.
 “
Esse diferencial de renda é ainda mais significativo, porque está associado a 
uma mobilidade social muito grande experimentada por esses estudantes. 
De fato, metade dos pais dos estudantes de nível superior do Brasil tiveram 
no máximo nove anos de educação, e, ainda que a maioria tenha renda fa-
miliar bastante significativa, 30% estavam abaixo dos mil reais mensais. Pela 
mesma razão, a contribuição proporcional das pessoas à renda familiar cresce 
com sua educação, indo de 36% para os que têm educação básica e média 
para 52% dos que têm nível superior (SCHWARTZMAN, 2000, p. 2).
Para o autor, quanto maior for o número de pessoas na universidade, entenda-se 
aqui ensino superior, em geral, mais benefícios à sociedade usufrui, pois, os indiví-
duos com maior índice de escolaridade têm mais condições de viver bem em relação 
àqueles que não tiveram essa oportunidade.
Assim, de seu ponto de vista, quanto maior for o número de estudantes no ensino 
superior, mas a sociedade, a qual eles integram, se desenvolve.
Pós-Universo 27
 “
A visão convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO também 
adota, é que os benefícios gerados pela educação superior decorrem da 
maior produtividade das pessoas mais educadas, emrelação às demais, e 
neste sentido haveria uma correspondência entre os benefícios individuais e 
os benefícios sociais decorrentes de níveis educacionais mais altos. Isto seria 
especialmente assim nas sociedades contemporâneas, onde o conhecimento 
em suas diversas formas tem um número maior como gerador de riqueza, e 
por isto seria de se esperar que um número cada vez maior de pessoas bus-
casse a educação superior para melhorar suas habilidades e competência, 
como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso não ocorre, ou seja, quando 
a educação é buscada com outros objetivos que não a da capacitação – por 
exemplo, para obter determinadas credenciais, ou ter acesso a determinados 
círculos – o relatório fala de <<corrupção>>, que nada surpreendentemen-
te, é tão comum nos países em desenvolvimento, onde a correspondência 
entre os sistemas de poder e prestígio e as hierarquias de competência indivi-
dual e organizacional tende a ser pouco nítidas (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).
Schwartzman não vê como problema o fato de a educação brasileira seguir os princí-
pios adotados pelo sistema mercantil. Para o autor, quanto maior for o produtivismo 
no ensino, maiores serão os benefícios para a sociedade.
De acordo com o autor, uma sociedade que possui um índice alto de escolarida-
de entre seus habitantes tende a ser mais desenvolvida, em detrimento daquelas na 
qual o índice de escolaridade é muito baixo. O ensino superior promove, de acordo 
com ele, o surgimento de uma população com mais habilidade e competência para 
a vida em sociedade. Assim, não se verifica no autor uma crítica à educação por ela 
seguir os modelos do mercado, ao contrário. O que ele defende é que mais pessoas 
possam ingressar no ensino superior e usufruir dele.
Todavia, o autor destaca um aspecto do ensino superior no país que precisa ser 
enfrentado: trata-se da baixa qualidade. O que se observa no Brasil é que as pessoas 
têm acesso ao ensino, mas não saem dele com mais habilidade e maiores condições 
de se desenvolverem e desenvolverem o país.
Pós-Universo 28
Segundo o autor, a razão disso é a corrupção, que também atinge o ensino superior.
 “
Uma evidência disto é que os diferenciais de renda proporcionados pela edu-
cação nos países em desenvolvimento, como o Brasil, são muito maiores do 
que os encontrados nos países desenvolvidos. O que explica esta diferença 
não parece ser que os diplomas de nível superior nos países em desenvolvi-
mento estejam associados a níveis tão mais altos de produtividade, mas sim à 
relativa escassez de educação superior, e à possibilidade que as pessoas mais 
educadas nestes países encontram de garantir, para si, rendas mais altas, que 
decorrem sobretudo da posição que ocupam ou que conseguem atingir. Se 
a renda decorre de um privilégio social e não da produtividade do trabalho, 
então o comportamento mais racional para quem busca se educar é fazê-lo 
da forma mais barata e com menor esforço possível. Por outro lado, os que 
já ocupam posições de privilégio, e não querem abri-las para muitos outros, 
tratam de criar mecanismos para restringir o acesso a suas posições, através 
de diferentes mecanismos de controle de mercado (SCHWARTZMAN, 2000, 
p. 3 - 4).
Evidentemente, Schwartzman não se refere à corrupção em relação a desvios de re-
cursos financeiros, mas a uma corrupção mais velada e, sob certos aspectos, mais 
prejudicial à sociedade, porque corrompe a moral. Trata-se do tráfico de influências, 
os compadrios, as indicações de cargos comissionados etc.
Essa forma de corrupção atinge a espinha dorsal da sociedade, pois as pessoas 
não conseguem melhoria de vida por meio de suas habilidades e conhecimentos, 
mas por indicações de pessoas influentes, por pertencer a determinados grupos com 
poder, etc. Assim, a conquista do ensino superior não será um mérito e uma condição 
de melhoria social, mas tão somente uma etapa a mais, será um meio e não o obje-
tivo final do acadêmico. Para o autor, esta situação é muito prejudicial para a pessoa, 
para a IES e para a nação, pois todos são atingidos por esta corrupção.
Por fim, se observa que um sistema de avaliação efetivo poderá modificar este 
perfil do ensino superior no país. A avaliação merece um destaque especial, nesse 
momento no texto, pois grande parte das medidas adotadas, no que tange às re-
formas educacionais no ensino, particularmente no ensino superior, é oriunda da 
implementação do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior).
Pós-Universo 29
O SINAES
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes 
principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos 
estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses 
três eixos, principalmente o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabi-
lidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo 
docente e as instalações.
Fonte: INEP (2017).
Para saber mais, acesse em: <http://portal.inep.gov.br/sinaes>. Acesso em 18 
mar. 2017.
saiba mais 
atividades de estudo
1. Debater o Projeto Político Pedagógico (PPP) e a sua materialização no currículo exige 
daquele que se dispõe a levar adiante essa tarefa, uma reflexão acerca do cenário 
educacional brasileiro, no seu sentido mais global. Por que essa reflexão se faz 
importante?
a) Porque o PPP e o currículo deixaram de ser, efetivamente, os elementos forma-
dores do sujeito estudante,
b) Porque não é possível pensar o PPP e o currículo, sem considerar as condições 
em que se encontra o ensino nos seus diferentes níveis.
c) Porque está prescrito na legislação.
d) Porque o desenvolvimento socioeconômico de um país não se associa com o 
nível de formação do indivíduo.
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
2. Considerando as concepções em relação às leis da educação, marque V para verda-
deiro e F para falso nas afirmativas a seguir, e assinale a alternativa que apresenta a 
sequência correta.
( ) É preciso imputar autonomia às leis que regulam e norteiam a educação supe-
rior no Brasil.
( ) O PPP precisa ser considerado como um conjunto de medidas que regula o todo 
da realidade do ensino.
( ) O PPP se constitui na lei que rege, planeja, organiza, dirige o curso, a escola ou a 
instituição.
( ) Para entender a dinâmica de uma lei é necessário analisar os fios que a teceram, os 
bastidores do debate, quem ou quais interesses ela contemplou, quem ela calou, 
quem ficou ausente ou à margem da lei.
( ) Para que as leis educacionais se materializam de forma frutífera, em última instân-
cia dependerá do poder existente, em nível político, de quem a propôs.
atividades de estudo
Assinale as alternativas corretas.
a) F, V, V, V, F.
b) F, V, F, F, V.
c) F, V, V, F, V.
d) V, V, V, F, V.
e) V, V, V, V, F. 
3. Quando nos voltamos para os estudos concernentes às reformas da educação, após 
a LDB 9.394/1996, deparamo-nos, comumente, com formas diferentes e antagôni-
cas de interpretar as leis. Sobre a interpretação das reformas da educação, analise as 
afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta.
I- As reformas podem ser vistas como um ideário de liberdade social.
II- As reformas podem ser vistas como alinhadas a perspectivas neoliberais.
III- É importante que conheçamos as duas formas de se interpretar as reformas.
IV- As leis da educação servem unicamente a interesses políticos.
Está correto somente o que se afirma em:
a) I.
b) II.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.
atividades de estudo
4. Vimos que ao nos voltarmos para os estudos concernentes às reformas da educação 
nos deparamos com duas formas antagônicas de interpretaras leis. Ao relacionar as 
reformas da educação, especialmente as do ensino superior, com o capital, diz-se 
que as mudanças se vinculam à:
I- Medidas neoliberais, às quais PDI, PPI e PPC não expressariam outra situação senão 
de submissão.
II- Educação como ideário de liberdade social.
III- Questão de que a instituição pública passa a comportar-se pela lógica do mercado 
e criar um ambiente “moderno”, racionalizado e ambicioso de planejamento, or-
ganização e controle de seu processo como um todo.
IV- Construção de um planejamento institucional ajustado à lógica mercantil e con-
correncial que vem dominando os setores e esferas da vida pública.
Está correto somente o que se afirma em:
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) I, II, III e IV.
resumo
As discussões propostas neste nosso estudo nos mostraram que a realidade global interfere di-
retamente na construção do PPP e do Currículo. Portanto, quanto mais inteirados da realidade 
social estiverem os atores que elaboram o PPP e o currículo, maior será a possibilidade de diálogo 
entre o Projeto e os conteúdos a serem ensinados.
A intenção caro(a) aluno(a), foi explicitar que a formação da pessoa cidadã somente será mate-
rializada mediante este tripé: a conscientização do contexto social por parte dos atores do PPC, 
interação entre o Projeto e o currículo, formação de cidadãos.
Salientamos como essencial compreender que o conhecimento se torna o caminho para a for-
mação da cidadania, seja no ensino básico, seja no superior, quando o(a) professor(a) e seus 
alunos(as) conhecem a realidade que os cerca.
Quando conseguem agir conscientemente em seu meio social e, por conseguinte, entendem 
o ensino não como um meio, mas como um fim, ou seja, concebem o ensino como a trajetória 
para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de seus interesses, mas não se es-
quecem de que vivem em comunidade e este convívio é a condição de sua própria existência.
Nesse sentido, o PPP e o currículo precisam estar amalgamados para que formem um único 
princípio, no qual o plano se materialize no conteúdo. Essas duas situações estão imbricadas: 
professores e alunos precisam ter consciência de que o saber é condição de cidadania e o PPP e 
o currículo devem formar uma mesma folha indissolúvel.
A oportunidade de conhecer perspectivas não somente diferentes, mas antagônicas acerca das 
reformas do Ensino Superior, tenham lhe possibilitado uma reflexão aprofundada sobre o tema, 
e a elaboração de sínteses que possam fortalecer discussões que você venha propor em seu 
cotidiano.
Esperamos que as discussões aqui propostas enriqueçam a sua gama de conhecimentos e re-
forcem o seu aprendizado.
Até breve!
material complementar
NA WEB
O presente e o futuro da educação superior no Brasil
Debate irá discutir sobre o presente e o futuro da educação superior no país, trazendo para o 
centro dessa conversa as possibilidades abertas pelo avanço tecnológico e pelas novas neces-
sidades de estudantes, do mercado de trabalho e das próprias universidades. Contamos com a 
presença de Wladymir Soares de Brito, diretor geral da Faculdade Presbiteriana Mackenzie Rio; e 
de José Rodrigues de Farias Filho, pró-reitor de graduação da Universidade Federal Fluminense. 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=aMiVvBEPbdM>
A qualidade do ensino superior
 Brasilianas.org recebe o presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep), Luiz Cláudio Costa, o diretor da Universidade Virtual do Estado de São Paulo, 
Carlos Vogt, e o pesquisador do Centro de Estudos da Cultura Contemporânea (Cedec), Pedro 
Chadarevian, para um debate sobre qualidade do ensino superior no país.
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=SDrbyQ_lPKg>
referências
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394/96.
CURY, C. R. J. Lei de Diretrizes e Bases e perspectivas da educação nacional. Revista Brasileira 
de Educação, n. 8, p. 72-85, mai-ago1998.
DIAS SOBRINHO, J. Educação superior, globalização e democratização: qual universidade? Rev. 
Bras. Educ. [online], n. 28, p. 164-173, 2005.
GOLDBERG, M. A. A. Avaliação e Planejamento Educacional: problemas conceituais e metodológicos. 
Cadernos de Pesquisa da FCC, n. 7, 1973. Disponível em:<www.fcc.org.br>. Acesso em: 03 mar. 2011.
INEP. Sinaes. O que é o Sinaes, 2017. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/sinaes>. Acesso 
em 03 mai. 2017.
OPNE, Observatório do PNE (2017). Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br>. 
Acesso em 18 mar. 2017.
PEREIRA DE DEUS, M. A. Gestão da contra-reforma neoliberal nas universidades federais 
brasileiras. In: VIII JORNADA DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICO SOCIAL RAZÓN E REVOLUCIÓN. 2009, 
Buenos Aires. Ponencia... Buenos Aires: Facultad de Filosofia y Letras, UBA, 2009.
PNE. Plano Nacional da Educação 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova 
o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. – Brasília: Câmara dos Deputados, 
Edições Câmara, 2014.
SCHWARTZMAN, S. A Revolução Silenciosa do Ensino Superior. In: DURHAN, E. R.; SAMPAIO, H. O 
Ensino Superior em Transformação. São Paulo: USP, 2000, p. 13-30.
SILVA JÚNIOR, J. R.; SGUISSARDI, V. A nova lei de educação superior: fortalecimento do setor público 
e regulamentação do privado/mercantil ou continuidade da privatização e mercantilização do 
público? Revista Brasileira de Educação, n. 29, p. 5 – 27, 2005.
TACHIZAWA, T. Princípios de produtividade e qualidade aplicados a instituições de educação superior. 
Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Administração, v. 1, n. 1, p. 33-51, 2009.
VEIGA, I. P. A. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou emancipató-
ria. Caderno Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, 2003. Disponível em: <http://www.cedes.
unicamp.br>. Acesso em: 05 mar. 2011.
resolução de exercícios
1. b) Porque não é possível pensar o PPP e o currículo, sem considerar as condições em 
que se encontra o ensino nos seus diferentes níveis.
2. a) F, V, V, V, F.
3. d) I, II e III.
4. d) I, III e IV.
	h.17dp8vu
	h.3rdcrjn
	h.lnxbz9
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	h.1ci93xb
	h.3whwml4
	h.2bn6wsx
	PPP E CURRÍCULO: REFLEXÕES SOB A LENTE DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
	CONCEPÇÕES DOS INTELECTUAIS EM RELAÇÃO ÀS LEIS DA EDUCAÇÃO
	O EIXO UNIVERSIDADE- SOCIEDADE
	PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO PARA AS REFORMAS NO ENSINO SUPERIOR