PROPOSTA BLOCOS PEDAGÓGICOS 1 - 124

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Subsecretaria de Gestão Educacional
Departamento de Gestão Educacional
Divisão de Ensino Fundamental
Manaus-2014
BLOCO
PEDAGÓGIC0
Anos Iniciais
Proposta Pedagógica
FICHA TÉCNICA 
 
Arthur Virgílio Ribeiro do Carmo Neto 
Prefeito de Manaus 
 
 
Darcy Humberto Michiles 
Secretário Municipal de Educação 
 
 
Ana Maria da Silva Falcão 
Subsecretária de Gestão Educacional 
 
 
 
Franklin Jaña Pinto 
Subsecretário de Infraestrutura e Logística 
 
 
 
Luis Fabian Pereira Barbosa 
Subsecretário de Administração e Finanças 
Marcionília Bessa da Silva 
Diretora do Departamento de Gestão 
Educacional 
 
Ana Maria Araújo de Freitas 
Diretora do Departamento Geral dos Distritos 
 
Esther de Souza Albuquerque 
Chefe da Divisão de Ensino Fundamental 
 
 
 
Comissão de Elaboração 
(Portaria n.0365/2013-SEMED/GS) 
 
Lenir Cavalcante de Albuquerque Barbosa, Sueli Aparecida de Paulo Giacon, Lidinalva Fernandes 
Príncipe Balbi, Jorge de Menezes (Gerência de Educação Especial). 
Rosélio Souza Leite, Santana Elvira Amaral da Rocha (Divisão de Avaliação e Monitoramento). 
Jocicléia Souza Printes, Eline Alves de Lima ( Divisão de Educação Infantil) 
Mara Cybele dos Santos Souza Monteiro (Gerência de Tecnologia) 
Marcilene Honorato da Silva, Francinetti Martins de Lira (Gerência de Documentação e Auditoria 
Escolar). 
Alina Soares Leão Medeiros (Gerência de Formação Continuada) 
Alina Bindá do Nascimento (DDZ I) 
Luciana Macklouf de Oliveira (DDZ II) 
Josete Pacheco da Silva, Francisca Suely Neves Ferreira (DDZ III) 
Sheyla Cristina de Oliveira Girão, Aderlane Maciel Ramos (DDZ IV) 
Márcia da Silva Trindade, Luana Vieira de Souza (DDZ V) 
Júlio César Santos Brito, Selma Ferreira Rodrigues (DDZ VI) 
Emerson Batista de Araújo, Patrícia Tavares de Araújo (DDZ VII) 
Sonia Serrão Rodrigues – Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Rosália Gualberto dos Santos - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Suely da Silva- Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Cláudia Barroso Belém - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Rusinéia Pontes de Castro- Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Daryanne Araújo dos Reis - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Marcionília Bessa da Silva - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Mirna Denise Silva de Abreu - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Rosicleide Romão da Cruz - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Marnice de Araújo Miglio, Mary Jane S. de Castro (Conselho Mun. de Educação – CME) 
 
 
 
 
PROFESSORES COLABORADORES 
 
COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA 
 
Sheyla Cristina de O. Gyrão 
Alina Soares Leão Medeiros 
Maria do Rosário Brandão 
Edmilza Santos Ferreira 
Adriana Ferreira Barbosa 
Santana Elvira Amaral da Rocha 
 
COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA 
Josete Pacheco da Silva 
Jorge Menezes 
Newton Sérgio Lima 
 
COMPONENTE CURRICULAR ARTE 
 
Ana Rita Corrêa da Costa 
Antônio Carlos Freitas 
Francinetti Lira 
Gláucia Antônia Esteves Oliveira 
Gislaine Regina Pozzetti 
Hadassa Damasceno 
Jose Iran Lamego Barbosa 
Maria Auxiliadora Azevedo 
Maria Mara Pacheco 
Raquel Maia Mattos 
Gilson Moura Victor 
 
COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS 
 
Angélica Carneiro Cordeiro 
Roseane Maria Sampaio Pinheiro 
Leuda Silva de Castro 
Eliane Araújo Braga 
Carlos Henrique Nascimento 
Dyanne da Conceição Aguiar 
Maria Francilene de Azevedo Fonseca 
Maria Angélica Carvalho Figueiredo 
 
COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA 
João Carlos da Silva Filho 
Sylvia Abecassis 
Odisseia Ferreira 
Edilene Colares 
 
COMPONENTE CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO 
 
Lídia Helena de Oliveira Moreira 
Alexander Lacerda Cesário 
Maria José Neves 
Marzílio Ruy Pinheiro Pereira 
Neice de Sena Pereira 
Mirian da Silva Braga 
Tarcísio Vital pereira de Souza 
Suelane Medeiros Roque 
Marlenilza Marinho Reis 
Francisco Palheta 
Rossely Mata dos Passos 
 
COMPONENTE CURRICULAR GEOGRAFIA 
Rosália Gualberto dos Santos 
Richarlison da Costa e Silva 
Alexandre Ricardo Von Ehnert 
Márcia da Silva Trindade 
 
DISCIPLINA HISTÓRIA 
Lídia Helena de Oliveira Moreira 
Marzílio Ruy Pinheiro Pereira 
Vera Aragão 
Neice de Sena Pereira 
Mirian da Silva Braga 
Maria Solange Oliveira 
Rosivaldo da Fonseca Moreira 
Aldemira Winholt do Amaral 
Licindio Dolzane 
Rossely Mata dos Passos 
Tarcísio Normando 
 
TEMAS TRANSVERSAIS 
 
Maiza Oliveira Diniz 
Richarlison da Costa e Silva 
Marlyomar 
Lídia Helena Mendes de Oliveira (Diversidade) 
 
Diagramação 
Assessoria de Comunicação 
Designer – Augusto Vieira 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
A Prefeitura Municipal de Manaus, por meio da Divisão de Ensino Fundamental, tem a honra 
de apresentar a Proposta Curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O documento 
atualizado tem a participação de vários profissionais da rede pública; fruto, portanto, de um esforço 
coletivo. 
A organização curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental propõe mudanças 
significativas, buscando investir na fase inicial do processo de aprendizagem. E se entende que está 
cada vez mais evidente que o domínio de habilidades de leitura e de escrita, principalmente na fase 
inicial da escolarização, é condição para o sucesso da aprendizagem dos alunos ao longo de todo o seu 
percurso escolar. 
Considerando as especificidades da alfabetização e do letramento presentes nos anos iniciais, 
em cada escola e no interior da sala de aula, optou-se por organizar os conhecimentos dos três 
primeiros anos do Ensino Fundamental em um bloco de alfabetização, não passível de interrupção, 
seguindo do 4º e 5º ano. A proposta pedagógica contempla alguns direitos de aprendizagens a serem 
assegurados a cada ano do Bloco Pedagógico; e os professores, juntamente com a equipe pedagógica, 
buscarão alternativas para que tais direitos sejam assegurados. 
O direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 
9.394/96,que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, tem por finalidades desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Desse modo, a escola é 
obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua formação para agir na sociedade e para 
participar ativamente das diferentes esferas sociais e complementares do Ensino Fundamental. 
É necessário assegurar que, ao final do terceiro ano e ao final dos anos complementares do 
Ensino Fundamental, todos os alunos tenham adquirido as noções básicas pertinentes a cada disciplina 
contida neste documento. Sem essas capacidades introduzidas, aprofundadas e consolidadas, os alunos 
terão dificuldade de seguir seus estudos com competência e com capacidade. 
 
 
 
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 08
1. ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS............................................................................ 11
1.1 Objetivos........................................................................................................................... 12
1.1.1 Geral............................................................................................................................... 12
1.1.2 Específicos..................................................................................................................... 12
2. MATRIZCURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS.......................... 13
3. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR..................................................... 14
3.1 Planejamento..................................................................................................................... 16
3.2 Estrutura Didática para Rotina.......................................................................................... 16
3.3 Atividades Permanentes.................................................................................................... 17
3.4 Sequências Didáticas........................................................................................................ 19
3.5 Projetos de Trabalho......................................................................................................... 20
4. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA............................................................................................ 21
5. BLOCO PEDAGÓGICO (1°, 2° e 3° ano).......................................................................... 25
5.1 Fundamentação Legal........................................................................................................ 26
5.2 Objetivos do Bloco Pedagógico...................................................................................... 27
5.3 Alfabetização, Letramento e Ludicidade: eixos indissociáveis do Bloco Pedagógico...... 29
5.4 A criança de seis anos........................................................................................................ 33
5.5 A criança de sete e oito anos.............................................................................................. 35
5.5.1 Desenvolvimento Cognitivo e Linguagem...................................................................... 35
5.5.2 Desenvolvimento Emocional......................................................................................... 36
5.5.3 Desenvolvimento Social................................................................................................. 38
5.6 Séries complementares do Bloco Pedagógico: 4º e 5º anos.............................................. 38
5.7 Inclusão e Diversidade....................................................................................................... 39
6. CURRÍCULO....................................................................................................................... 41
6.1 Estrutura curricular do Ensino Fundamental de nove anos............................................... 41
6.2 Interdisciplinaridade no âmbito do Bloco Pedagógico...................................................... 42
6.3 Interdisciplinaridade e Transversalidade no Bloco Pedagógico....................................... 43
7. AVALIAÇÃO....................................................................................................................... 45
7.1 Noções Conceituais........................................................................................................... 45
7.2 Aspectos Legais................................................................................................................. 47
7.3 Avaliando Discentes com Deficiências............................................................................... 48
7.3.1 Ações a serem priorizadas aos discentes com deficiência sensorial 
(visual e auditivo).................................................................................................................... 49
7.3.2 Discentes com deficiência intelectual ou transtorno global do desenvolvimento......... 50
7.4 Instrumentos de Avaliação................................................................................................. 50
7.4.1 Observação..................................................................................................................... 51
7.4.2 Registro/Fichas............................................................................................................... 51
7.4.3 Debate............................................................................................................................. 51
7.4.4 Autoavaliação................................................................................................................. 51
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7.4.5 Trabalho em grupo.......................................................................................................... 52
7.4.6 Seminário........................................................................................................................ 52
7.4.7 Portifólio......................................................................................................................... 52
7.4.8 Prova............................................................................................................................... 52
7.5 Avaliações externas........................................................................................................... 53
7.6 Provinha Brasil................................................................................................................... 53
7.7 Prova Brasil........................................................................................................................ 53
7.8 Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA).................................................................... 54
8. COMPONENTES CURRICULARES................................................................................. 55
Língua Portuguesa................................................................................................................... 57
Matemática............................................................................................................................ 103
Ciências Naturais................................................................................................................... 125
Geografia............................................................................................................................... 152
História.................................................................................................................................. 172
Educação Física..................................................................................................................... 195
Ensino Religioso.................................................................................................................... 210
Arte........................................................................................................................................ 226
9. TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS....................................................................... 241
10. REFERÊNCIAS............................................................................................................... 285
INTRODUÇÃO 
 
Manaus é um município brasileiro, capital do Estado do Amazonas e o principal centro 
financeiro, corporativo e econômico da Região Norte do Brasil. É uma cidade histórica e portuária, 
localizada no centro da maior floresta tropical do mundo, o que a torna uma das cidades brasileiras 
mais conhecidas mundialmente, principalmente pelo seu potencial turístico e pelo ecoturismo, o que 
faz do município o décimo maior destino de turistas no Brasil. Mediante as peculiaridades que 
apresenta, não podem ser desconsideradas na formulação da Política Educacional. 
É, hoje, uma cidade de quase dois milhões de habitantes, com características de Cidade – 
Estado, concentrando 98% de sua economia no Polo Industrial de Manaus (PIM), com demandas 
sociais à espera de respostas imediatas do Poder Público. Apresenta também um intenso fluxo 
migratório, tanto do interior do Estado quanto de outros recantosdo país, aumentando com isso a 
necessidade do estabelecimento de Políticas Públicas que contemplem esse mosaico de interesses das 
distintas zonas da cidade. 
Entendendo as premissas que se apresentam em nossa cidade, a Secretaria Municipal de 
Educação elaborou uma proposta curricular que atenderá aos objetivos do Ensino Fundamental na 
construção do capital intelectual, não exclusivamente voltado para a produção capitalista, mas, 
sobretudo, para um indivíduo que possa compreender a realidade e modificá-la, se for necessário. 
Com o advento da Lei 11.274/2006, o Ensino Fundamental passou a funcionar com nove anos 
de duração. Iniciou-se, assim, uma nova fase na educação brasileira, que tem a intencionalidade de 
permitir o acesso da criança à escola a partir dos seis anos de idade. Em dezembro de 2010, é 
publicada pelo CNE/CEB a Resolução nº 7 que fixa as Diretrizes para o funcionamento do Ensino 
Fundamental de 9 anos, disciplinando o seu funcionamento. 
Mediante o que preconiza tais documentos, a Proposta Curricular dos Anos Iniciais da 
Secretaria Municipal de Educação além de contemplar os componentes curriculares da Educação 
Básica, contém os direcionamentos teóricos do ensino organizado em Bloco Pedagógico (1º, 2º e 3º 
anos) e séries complementares 4º e 5º anos e valoriza os temas diversificados, denominados Temas 
Sociais Contemporâneos, de acordo com o que orienta o art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN Nº 9394/96). Esses Temas Sociais Contemporâneos correspondem a 
questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira, levando-se em conta a realidade global do 
aluno, devendo ser ministrados de forma interdisciplinar e transversal a fim de oportunizar a formação 
de um cidadão que possa exercer sua cidadania de maneira responsável e participativa. 
O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias 
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, 
§ 4º, da Lei nº 9.394/96). 
A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos 
desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e 
8
História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o 
reconhecimento desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, 
alterado pela Lei nº 11.645/2008). 
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o 
qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 
9.394/96. 
A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a 
proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas 
no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96. 
 O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da formação básica 
do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino 
Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer 
formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96. 
Dessa forma os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus 
conteúdos, com base nas possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas 
abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em sua escala global, regional e local, bem 
como na esfera individual. Assim os conteúdos deverão ser planejados em função da criança e do seu 
direito de aprendizagem. 
Nesse sentido, a fim de garantir uma educação básica de qualidade, esta Proposta Curricular 
articulou sua proposta aos cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC 
2012) – os quais foram tomados como referência para o processo de alfabetização e letramento no 
Bloco Pedagógico, entendendo que o direito à educação básica é garantido a todos os brasileiros e , 
segundo prevê a Lei 93.94/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, tem por 
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício 
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores . (art. 22) 
Desse modo a escola é obrigatória para a criança e tem papel relevante em sua formação para 
agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais, tornando necessário 
delimitar os diferentes conhecimentos e as capacidades básicas que estão subjacentes aos direitos o 
que justifica a opção pelo termo capacidade pelo fato de ser amplo e aqui sendo utilizado como 
parâmetro dando conta de denominar: os atos motores, as operações mentais, as atitudes que 
favorecem a autonomia e os valores. 
Esta Proposta pressupõe que o desenvolvimento das capacidades deve ser previsto dentro de 
uma lógica, ou seja, um determinado conhecimento ou capacidade, podendo ser introduzido em um 
ano e aprofundado nos anos seguintes. A consolidação também poderá ocorrer em mais de um ano 
escolar, uma vez que há aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriação. 
 
9
Para tanto, apresenta-se a definição desse tipo de abordagem: 
1. Introduzir – representado pela letra I, indicará que determinado conhecimento ou capacidade 
deve ser introduzido na etapa escolar indicada; 
2. Aprofundar – representada pela letra A, indicará que a ação educativa deve garantir o 
aprofundamento; 
3. Consolidar – representada pela letra C, indicará que a aprendizagem deve ser consolidada no 
ano indicado. 
Este documento organiza-se em eixos, capacidades, conteúdos/conceitos, orientações 
didáticas, que orientarão os planejamentos pedagógicos nas unidades escolares, bem como a seleção e 
a estruturação dos conhecimentos, as metodologias e também a avaliação, levando em consideração as 
capacidades do estudante, destacando o que deve ser introduzido, aprofundado e consolidado a cada 
ano do Bloco Pedagógico. 
As disciplinas possuem eixos que ajudam a organizar as capacidades trabalhadas. Os 
conteúdos são ligados às capacidades de modo que o seu trabalho sistemático favorece o 
desenvolvimento do educando na direção apontada pela Proposta Curricular. 
As orientações didáticas que ajudam na aplicação do conteúdo estão no detalhamento de cada área 
curricular. 
Assim, busca-se subsidiar o trabalho docente dando uma visualização mais clara dos objetivos 
de seu trabalho e das metas a serem alcançadas. 
10
 
1. ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
 
Pautada pela reforma curricular em curso, sob a responsabilidade do Ministério da Educação e 
Cultura (MEC), a Secretaria Municipal de Educação, nesta Proposta Curricular do Ensino 
Fundamental, redimensiona a organização do trabalho pedagógico nas escolas. A Secretaria toma 
como base a reestruturação dos conteúdos curriculares, da metodologia, do planejamento e do 
processo avaliativo, entre outros aspectos, adequados para subsidiar o trabalho educativo nos 
primeiros cinco anos do Ensino Fundamental. 
No ano de 2009, a Secretaria Municipal de Educação reorganizou a estrutura pedagógica do 
Ensino Fundamental, que passou a trabalhar com períodos anuais, do 1º ao 9º ano, tendo como 
objetivo principal assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores 
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais efetiva. 
No entanto, atendendo as determinações do Ministério de Educação (MEC) que, de acordo 
com a Resolução n° 07 de 14 dezembro de 2010, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, em seu artigo30, § 1º, os anos iniciais do Ensino Fundamental 
da Secretaria Municipal de Manaus, estarão organizados a partir de 2014, nos seus três primeiros anos, 
em Bloco Pedagógico. Assim respeita-se a reorganização do tempo e do espaço escolar, a fim de que 
se possa obter um processo de alfabetização de qualidade, bem como, reafirmar o cumprimento da 
Meta nº 5 do Plano Nacional de Educação (PNE) que é alfabetizar todas as crianças até, no máximo, 
os oito anos de idade. Dessa forma contribui-se para a redução das desigualdades sociais no tocante ao 
acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública. 
A organização do ensino da Secretaria Municipal de Educação nos anos iniciais ficou assim 
definida: 
 
 
 
 
 
ANOS INICIAIS 
BLOCO PEDAGÓGICO 
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 
6 ANOS 7 ANOS 8 ANOS 9 ANOS 10 ANOS 
11
 
1.1 OBJETIVOS 
1.1.1 Geral 
 Propor à comunidade escolar da rede municipal de ensino de Manaus um parâmetro curricular 
para os anos iniciais e complementares da alfabetização, que auxilie no planejamento, na 
execução e na avaliação do processo da alfabetização e letramento. 
1.1.2 Específicos 
1. Contribuir para a instrumentalização do trabalho docente no campo da alfabetização e 
letramento; 
2. Propiciar aos professores um referencial de orientação didática que sirva como proposta 
norteadora no planejamento e na avaliação escolar; 
3. Oferecer aos educandos e educadores uma proposta pedagógica adequada a sua realidade e em 
conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e com a Proposta Curricular 
do Município de Manaus. 
12
2. MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
 
 O
B
S
E
R
V
A
Ç
Õ
E
S
:
 
I-
 [.
..
] 
s
e
rá
 n
e
c
e
s
s
á
ri
o
 c
o
n
s
id
e
ra
r 
o
s
 t
rê
s
 a
n
o
s
 i
n
ic
ia
is
 d
o
 E
n
s
in
o
 F
u
n
d
a
m
e
n
ta
l 
c
o
m
o
 u
m
 b
lo
c
o
 
p
e
d
a
g
ó
g
ic
o
 
o
u
 u
m
 
c
ic
lo
 
s
e
q
u
e
n
c
ia
l 
n
ã
o
 
p
a
s
s
ív
e
l 
d
e
 i
n
te
rr
u
p
ç
ã
o
, 
v
o
lt
a
d
o
 
p
a
ra
 
a
m
p
li
a
r 
a
 
to
d
o
s
 o
s
 a
lu
n
o
s
 a
s
 o
p
o
rt
u
n
id
a
d
e
s
 d
e
 s
is
te
m
a
ti
z
a
ç
ã
o
 e
 a
p
ro
fu
n
d
a
m
e
n
to
 d
a
s
 a
p
re
n
d
iz
a
g
e
n
s
 
b
á
s
ic
a
s
. 
 (
R
e
s
o
lu
ç
ã
o
 N
º 
0
7
/2
0
1
0
 C
N
E
/C
B
E
).
 
II
-
 O
s
 
T
e
m
a
s
 
S
o
c
ia
is
 
C
o
n
te
m
p
o
râ
n
e
o
s
 
(É
ti
c
a
, 
S
a
ú
d
e
, 
M
e
io
 
A
m
b
ie
n
te
, 
O
ri
e
n
ta
ç
ã
o
 
S
e
x
u
a
l,
 
P
lu
ra
li
d
a
d
e
 
C
u
lt
u
ra
l,
 
T
ra
b
a
lh
o
 
e
 
C
o
n
s
u
m
o
, 
O
ri
e
n
ta
ç
ã
o
 
p
a
ra
 
o
 
T
râ
n
s
it
o
, 
E
d
u
c
a
ç
ã
o
 
F
is
c
a
l 
e
 
V
a
lo
ri
z
a
n
d
o
 o
 I
d
o
s
o
) 
d
e
v
e
m
 s
e
r 
a
b
o
rd
a
d
o
s
 d
e
 f
o
rm
a
 t
ra
n
s
v
e
rs
a
l.
 
II
I-
 
O
s
 
c
o
n
te
ú
d
o
s
 
d
e
 
H
is
tó
ri
a
 
e
 
C
u
lt
u
ra
 
A
fr
o
-b
ra
s
il
e
ir
a
 
e
 
In
d
íg
e
n
a
 
d
e
v
e
m
 
s
e
r 
m
in
is
tr
a
d
o
s
 
n
o
 
â
m
b
it
o
 
d
o
 
c
u
rr
íc
u
lo
 
e
s
c
o
la
r,
 
e
m
 
e
s
p
e
c
ia
l 
n
o
s
 
c
o
m
p
o
n
e
n
te
s
 
c
u
rr
ic
u
la
re
s
 
d
e
 
H
is
tó
ri
a
, 
A
rt
e
 
e
 
L
ín
g
u
a
 P
o
rt
u
g
u
e
s
a
, 
d
e
 a
c
o
rd
o
 c
o
m
 o
s
 d
is
p
o
s
it
iv
o
s
 d
a
 L
e
i 
N
º 
1
1
.6
4
5
/0
8
.
 
IV
-
 
O
 E
n
s
in
o
 R
e
li
g
io
s
o
, 
d
e
 m
a
tr
íc
u
la
 f
a
c
u
lt
a
ti
v
a
 a
o
 a
lu
n
o
 d
e
 a
c
o
rd
o
 c
o
m
 a
 L
e
i 
N
º 
9
.4
7
5
/9
7
,
fa
z
 
p
a
rt
e
 
d
o
s
 
c
o
m
p
o
n
e
n
te
s
 
c
u
rr
ic
u
la
re
s
 
o
b
ri
g
a
tó
ri
o
s
 
d
o
 
E
. 
F
u
n
d
a
m
e
n
ta
l 
d
e
 
a
c
o
rd
o
 
c
o
m
 
a
 
R
e
s
o
lu
ç
ã
o
 N
º 
0
7
/2
0
1
0
 C
N
E
/C
E
B
.
 
V
-
 O
 c
o
n
te
ú
d
o
 d
e
 M
ú
s
ic
a
 d
e
v
e
 s
e
r 
a
b
o
rd
a
d
o
 n
o
 c
o
m
p
o
n
e
n
te
 c
u
rr
ic
u
la
r 
A
rt
e
s
,
d
e
 a
c
o
rd
o
 c
o
m
 o
s
 
d
is
p
o
s
it
iv
o
s
 d
a
 L
e
i 
N
º 
1
1
.7
6
9
/0
8
.
V
I-
O
 c
o
m
p
o
n
e
n
te
 c
u
rr
ic
u
la
r 
E
d
u
c
a
ç
ã
o
 F
ís
ic
a
 d
e
v
e
 s
e
r 
m
in
is
tr
a
d
o
 d
e
 f
o
rm
a
 t
e
ó
ri
c
a
 e
 p
rá
ti
c
a
 n
o
 
m
e
s
m
o
 t
u
rn
o
 d
e
 a
u
la
.
V
II
-
O
 
c
o
n
te
ú
d
o
 
d
e
 
F
u
n
d
a
m
e
n
to
s
 
d
e
 
H
is
tó
ri
a
 
e
 
G
e
o
g
ra
fi
a
 
d
o
 
A
m
a
z
o
n
a
s
 
e
s
tá
 
in
s
e
ri
d
o
 
n
o
s
 
c
o
n
te
ú
d
o
s
 d
o
s
c
o
m
p
o
n
e
n
te
s
 c
u
rr
ic
u
la
re
s
 H
is
tó
ri
a
 e
 G
e
o
g
ra
fi
a
 r
e
s
p
e
c
ti
v
a
m
e
n
te
.
13
3. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR 
 
A organização espaço/tempo do fazer pedagógico é desafiadora e, muitas vezes, reveladora da 
forma como os professores concebem e realizam o trabalho docente. Pensar nesse espaço de atuação 
pedagógica é pensar que a primeira presença se faz pelo corpo que ocupa um espaço e estabelece 
sentido. 
Confirma-se, então, a nova significação dada à linguagem e à expressão corporal, que para 
Amorim (2004) são constructos integradores para a vivência da diversidade e amplitude do estudante. 
Dessa maneira, o cuidado, um olhar mais sensível, as estratégias pedagógicas diversas e a organização 
do tempo e do espaço escolar fazem a diferença na formação do homem mais feliz, consciente de si e 
dos outros. E essas relações, promovidas por um espaço e um tempo bem organizados e estimulantes, 
segundo a mesma autora, possibilitam outras formas de relacionamentos e de aprendizagens. 
Os tempos e os espaços da escola são colocados a serviço de novas relações de poder entre o 
estudante e o professor, com a tarefa de formar para a vida. Isso propicia o desenvolvimento de novas 
relações entre as pessoas e entre as pessoas e as coisas. (FREIRE, 2003, p. 67). 
O sentido que se atribui à unidade escolar e a sua função social, a concepção que se tem de 
infância e de adolescência, os espaços da motricidade, da afetividade e da cognição no processo de 
ensino e de aprendizagem influenciam, diretamente, na forma em que se organiza o trabalho 
pedagógico. Além desses, outros fatorescondicionam a organização do trabalho pedagógico; por 
exemplo, as características individuais de professores e de estudantes, a localização da unidade 
escolar, no bairro ou na cidade, o espaço físico da própria escola e as atividades nela desenvolvidas, 
bem como a concepção de educação e de sujeitos que se quer formar. Falemos então sobre o espaço. 
O espaço, como estrutura de oportunidades e contexto de aprendizagens e de significados, é 
destacado por Zabalza (1998) ao afirmar que o espaço na educação deve ser constituído como uma 
estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de 
crescimento pessoal do estudante e do professor e o desenvolvimento das atividades educativas. Esse 
ambiente, enquanto contexto de aprendizagens constitui espaços vivos de estruturas espaciais, de 
linguagens, de instrumentos, bem como, de possibilidades ou de limitações do desenvolvimento que se 
almeja. 
A organização dos anos iniciais em Bloco Pedagógico nos conduz a um repensar na 
organização do tempo escolar, transformando o tempo cronológico rígido em tempo pedagógico 
circular, dinâmico. Também buscando a retomada de aspectos importantes do processo de ensino e 
aprendizagem, ou seja, dos conhecimentos tratados nas diferentes situações didáticas com os 
estudantes. 
Deve-se lembrar, também, que as pessoas têm tempos diferentes de aprendizagem e, 
consequentemente, aprendem de formas diferentes. Nesse sentido, os professores devem criar 
oportunidades diferenciadas de aprendizagem para os estudantes e, para tal, é imprescindível que 
14
organizem o trabalho e o tempo didático em função de cada um deles, garantindo, assim, um ganho 
significativo na formação plena de futuros cidadãos. 
A organização da prática pedagógica orienta caminhos e implementa estratégias eficazes para 
um bom uso dos espaços e dos tempos escolares. Assim, conhecer as etapas do desenvolvimento 
humano e ter uma atitude investigadora e organizadora de outros tempos e espaços escolares, pois 
como afirma Wallon apud Almeida (2000, p. 86): Somos componentes privilegiados do meio de nosso 
aluno, torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade. 
A organização do trabalho pedagógico caracteriza-se como uma dimensão muito importante 
na ação docente como sabem os professores. No Bloco Pedagógico, deve-se atentar para não o reduzir 
apenas ao trabalho da sala de aula, como se o professor fosse um ser isolado. Deve estendê-lo para 
outros espaços/tempos, com o exercício do planejamento coletivo e a ação concretizadora da proposta 
pedagógica. 
Portanto, é imprescindível que se organize o trabalho pedagógico na sala de aula buscando 
sempre a articulação das diversas áreas do conhecimento. A seguir, estão relacionados alguns aspectos 
importantes que se deve considerar para a organização do espaço e do tempo escolar. 
 
15
3.1 Planejamento 
 
O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, sendo também um momento 
de reflexão ligado diretamente à avaliação. É uma tarefa docente que inclui a previsão das atividades 
didáticas em face aos objetivos propostos, assim como a revisão e a adequação do processo de ensino. 
Assim, para garantir a qualidade das ações pedagógicas, a aprendizagem significativa para 
todos os estudantes, a oferta de vários espaços de aprendizagem, as diversas possibilidades de 
interação e a efetivação dos princípios do trabalho pedagógico, é preciso ter o planejamento como 
ferramenta de fundamental importância. 
É necessário, portanto, que o professor compreenda o planejamento, não como uma mera 
exigência burocrática, mas como uma forma efetiva de acompanhar, de prever, de organizar, de 
interagir e de avaliar as ações e as estratégias pedagógicas adequadas a cada estudante ou grupo de 
estudantes. O planejamento traz qualidade ao trabalho pedagógico a partir do momento que aponta, 
com clareza, aonde se quer chegar, levanta questionamentos e indica caminhos. Uma das funções 
mais importantes do planejamento é assegurar a unidade e coerência do trabalho pedagógico da escola 
como um todo e o de cada turma em particular . (VILLAS BOAS, 2004 p. 95). 
O planejamento, como reflexão-ação-reflexão, deverá partir de uma avaliação diagnóstica, 
inserido numa concepção formativa. É um momento para se encontrar novas maneiras de promover a 
aprendizagem e uma ferramenta para o conhecimento e a reflexão da realidade da unidade escolar, de 
suas potencialidades, de seus acertos e erros, de suas necessidades e a partir dele buscar alternativas, 
tomar decisões, revisar as ações e solucionar os problemas. O ato de planejar viabiliza a organização 
do tempo pedagógico e assegura o alcance dos objetivos do Bloco Pedagógico, como forma de atender 
as necessidades de aprendizagem dos estudantes ou de um determinado grupo de estudantes. Deve, 
ainda, garantir a otimização do uso dos diversos espaços escolares, ousando outras formas de 
fazer/viver a alfabetização. 
 
3.2 Estrutura Didática para Rotina 
 
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou 
seja, o tempo de trabalho educativo realizado com os estudantes. 
Concordamos, portanto, com Leal (2004, p.02) quando a autora defende a importância do 
planejamento para a vida escolar, ao afirmar que: 
 
 
[...] as rotinas escolares asseguram que alguns procedimentos básicos se jam 
acordados entre professor e alunos e que os mesmos já se disponibilizem dentro 
do espaço temporal e espacial para as tarefas peda gógicas. As crianças 
aprendem, através dessas rotinas, a prever o que fará na escola e a organizar-se. 
Por outro lado, a existência dessas rotinas possibilita ao professor distribuir 
16
 
 
 
 
Planejar é organizar uma rotina voltada para reflexão constante sobre a prática social, 
considerando uma boa formação dos conhecimentos específicos, sistematizados, selecionados das 
bases das ciências é o que propõem os novos estudos sobre ensinar e aprender. Sabemos, no entanto, 
que, no que se refere ao ensino da língua materna, alfabetizar não deve se resumir a trabalhar o sistema 
de escrita de forma repetida e com ênfase na memória, dentro de uma rotina desprovida dos 
encantamentos dos textos que estão presentes na vida cotidiana das pessoas e de atividades reflexivas 
e desafiadoras para os alunos. 
Desse modo, esta proposta defende que a organização e a sistematização do trabalho 
pedagógico são muito importantes para a aprendizagem dos alunos. A construção de uma rotina 
escolar que contemple os diferentes eixos de ensino da língua, por meio de um planejamento 
elaborado com base na realidade de cada aluno e escola, pode favorecer a realização de atividades 
diversificadas. Nesse sentido, os alunos têm a possibilidade de interagir com diferentes textos ao 
mesmo tempo em que são levados a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética no cotidiano escolar 
que ajudem a escrita a promover a autonomia e a criatividade dos alunos no mundo da leitura e da 
escrita. 
Assim, faz-se necessário resgatar as estruturas didáticas que contemplam as múltiplas 
estratégias organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto de trabalho de cada 
turma, ano e/ou unidade escolar, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. 
Essas estruturas didáticas podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização de tempo; 
descritas a seguir. 
 
3.3 Atividades Permanentes 
 
São as atividades em que os conteúdos necessitam de uma constância, um tempo maior de 
vivência, em que o professor alfabetizador trabalha com os conteúdos numa interligação com a prática 
social. Para Gasparim (2002), o estudante é levadoa aprender criticamente o conhecimento científico. 
 A escolha dos conteúdos, que definem os tipos de atividades permanentes a serem realizadas 
com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças ou turma, dependerá das 
prioridades elencadas com base no Currículo e nas metas e nos objetivos estabelecidos para o trabalho 
educativo. 
 Consideram-se atividades permanentes brincadeiras no espaço interno e externo; a roda de 
história; a roda de conversas; os ateliês ou oficinas de desenho, de pintura, de modelagem e de música; 
com maior facilidade as atividades que ele considera importantes para a 
construção dos conhecimentos em determinado período, facilitando o 
planejamento diário das atividades didáticas.
17
as atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, 
incluindo os momentos para que os estudantes possam ficar sozinhos, se assim o desejarem, 
exercitando a autonomia; os cuidados com o corpo, além da necessária vivência da corporeidade, pelo 
estímulo à expressão humana; dentre outros. 
 Para Bastos apud Amorim (2004), a aprendizagem também está voltada ao processo de 
ampliação do repertório existencial e à sensibilização para o contato de cada pessoa consigo mesma e 
em suas múltiplas interações com o meio natural e social. Essas interações ocorrem no contato direto 
entre os estudantes e os conteúdos trabalhados. 
 Construir, diariamente, a rotina do dia é trabalho de exercício da autonomia e de 
corresponsabilidade entre os pares. 
18
 
3.4 Sequências Didáticas 
 
Debater e discutir outras formas de organizar o trabalho pedagógico é ação ativa de mudanças, 
necessárias então quando se pensa na reorganização do desse trabalho. Villas Boas (2004) afirma que 
os objetivos reais da escola estão impressos na organização do seu trabalho pedagógico global e nas 
suas práticas avaliativas, e que o desenvolvimento da prática em sala de aula é entendido como os 
momentos e espaços de aprendizagem. 
As sequências didáticas são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma 
aprendizagem específica e definida. Permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um 
mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero, ou ainda, que se escolha uma brincadeira e 
se aprenda a sua origem e como se brinca; ou também que organizem atividades de arte para conhecer 
mais as várias expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música, etc.; ou que se estudem 
conteúdos das várias áreas do conhecimento do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar. 
 Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas relacionadas às 
diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema relevância e tal concepção propicia a 
concordância de que o tempo escolar não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a 
integração dessas diferentes áreas. A reflexão em torno dessa interdisciplinaridade aponta para a 
necessidade de um esforço coletivo dentro da escola para que se aprenda a organizar os tempos 
pedagógicos de forma a se estabelecer prioridades que atendam às crianças, seus interesses e 
curiosidades em torno dos diversos campos do saber. 
Assim, além dessa busca pela interdisciplinaridade, outro aspecto relevante se coloca ao se ter 
a criança como foco do trabalho pedagógico. Isso implica conhecê-la também no que se refere às 
etapas ou níveis de desenvolvimento relativos ao objeto ou objetos de conhecimento que estão sendo 
foco da atenção pedagógica em um dado momento, de forma que os objetivos e/ou finalidades 
pretendidos ou relacionados à mesma possam ser alcançados. 
 É importante articular o que as crianças sabem em relação às diferentes áreas do currículo 
(Ciências Sociais, Ciências Naturais, Noções Lógico-Matemáticas e Linguagens) e isto leva, segundo 
Corsino (2007), a uma organização pedagógica que deve ser flexível, aberta ao novo e ao imprevisível. 
Esse enfoque, conforme sugere Benjamin, citado por Corsino: Pensar temas e conteúdos, definir 
metodologias relacionadas às diversas áreas do conhecimento, articulando-as e pondo em destaque o 
papel dos diversos eixos da língua: análise linguística, oralidade, leitura e escrita, numa perspectiva de 
letramento, constituem-se, então, num grande desafio ao professor. 
Tais mudanças devem ocorrer tanto em relação à natureza dos conteúdos e/ou conceitos 
trabalhados/refletidos, quanto à natureza da organização do trabalho pedagógico pensada, tendo-se em 
vista um maior aproveitamento e/ou aprendizagem dos alunos. O desafio do alfabetizar letrando está 
posto. No entanto, como operacionalizá-lo na sala de aula? Como propiciar à criança atividades que 
19
favoreçam um domínio quanto à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e, ao mesmo 
tempo, ofereçam às mesmas a capacidade para responder adequadamente às demandas sociais pelo uso 
amplo e diferenciado da leitura e da escrita no ambiente da sala de aula? Segundo Soares (2003), 
alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza essencialmente diferente, mas são 
interdependentes e indissociáveis: os dois processos podem e devem ocorrer simultaneamente. No 
entanto, os mesmos envolvem habilidades e competências específicas que precisam ser 
compreendidas. Assim, é importante que as crianças participem de experiências variadas envolvendo a 
leitura e a escrita, por meio da diversidade de gêneros textuais e que paralelamente desenvolvam as 
capacidades exigidas para uma compreensão e apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). 
Portanto, o professor precisa organizar didaticamente os conteúdos de forma sequenciada com 
intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que os estudantes possam ir, 
paulatinamente, resolvendo problemas com base em diferentes atividades vivenciadas. As práticas de 
alfabetização, proposta metodológica do Bloco Pedagógico, promove um trabalho em sala de aula 
em que todo estudante deve falar, ouvir, ler e escrever, seja qual for a área do conhecimento 
trabalhada. 
 
3.5 Projetos de Trabalho 
 
É uma modalidade de organização do trabalho pedagógico que prevê um produto final cujo 
planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a 
avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada, mas ao mesmo 
tempo permitindo que cada educando tenha autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom 
desenvolvimento dos projetos. Dessa forma, os projetos de trabalho corresponsáveis e que levam à 
construção da autonomia pedem uma pedagogia integradora e totalizadora, que rompa com aplicação 
dos conteúdos e de processos de uma sequência didática que não permitem a reflexão. 
Os projetos devem abordar conhecimentos específicos, construídos com base em um dos 
eixos/temas de trabalho, que se organizam ao redor de um problema para resolver ou de um produto 
final que se quer obter. É uma concreta possibilidade de diálogo entre as diversas áreas do 
conhecimento. 
A pedagogia de projetos se apresenta como aliada no processo de reorganização dos tempos e 
dos espaços nos Blocos Pedagógicos, quando possibilita a participação, a construção e o planejamento 
coletivo, envolvendo todos em temas de interesse comum. 
Assim, o conhecimento se configura numa construção coletiva e é, na troca dos sentidos construídos, 
no diálogo e na valorização das diferentes vozes, que circulam nos espaços de interação escolar que a 
aprendizagem vai se organizando. 
 
20
4. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA 
 
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e, consequentemente, vem 
mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogêneanem mesmo no interior de 
uma mesma sociedade e época. Assim, a busca pela compreensão do desenvolvimento da criança tem 
um caráter histórico de construção do conceito de infância e de um tempo próprio característico do ser 
humano. Essa avaliação se faz necessária a fim de se observar uma linha evolutiva do homem e de sua 
procura pelo entendimento dos muitos processos que cercam a aprendizagem da criança e de como se 
pode ampliar as conquistas propícias baseadas nas interações com o meio. 
Ao se analisar a história, percebe-se que o sentimento de infância não existiu para a sociedade 
por muitos séculos. Não havia distinção entre a criança e o adulto. A infância era desconhecida ou 
tratada como um período que logo seria esquecido. Assim que os filhos pudessem viver em sociedade 
sem depender de sua mãe ou ama, eram introduzidos no mundo adulto sem distinções sociais. (ÁRIES, 
1981). 
O conceito de infância como é concebido hoje é fato recente. Para se compreender o processo 
pelo qual houve essa construção, é importante observar vertentes relacionadas à reorganização 
estrutural da família, ao desenvolvimento econômico, ao assistencialismo e à crescente preocupação 
com a educação que ocorreu juntamente com uma nova forma de encarar a infância. 
Zilberman (2003) explica que mudanças em relação ao tratamento recebido pela criança 
também foi fruto de reestruturação do modelo de família, centrado agora na família mononuclear, o 
que estimulava o afeto entre seus membros e maior dedicação às necessidades infantis. 
É importante ressaltar que essa atenção destinada à criança levou ao surgimento de locais 
destinados para a sua educação – a escola – cuja função era antes delegada às mães ou às amas. Em 
seu primeiro momento, eram reservadas aos religiosos. 
Após as mudanças ocorridas na sociedade europeia, como a descoberta de novas terras, os 
novos mercados, o crescimento tecnológico e a invenção da imprensa, esse espaço se tornou mais 
acessível aos demais grupos sociais, pois a própria reestruturação econômica e industrial necessitava 
de novas competências educativas. (BUJES, 2001). 
 A ausência da mãe, então empregada fabril, favoreceu o surgimento de práticas que 
assegurassem o desenvolvimento dos filhos pobres e o exercício da cidadania. Instituições para educar 
crianças entre 0 a 6 anos de idade começaram a surgir no continente europeu por volta do século 
XVIII, criadas para atender mães pobres e trabalhadoras. 
Hoje, no Brasil, as crianças são consideradas cidadãs de direito. Mas isso foi fruto de muitas 
lutas para que esse pensamento se consolidasse e para que políticas públicas fossem pensadas para 
atendê-las em suas especificidades. 
21
Assim, a construção do entendimento sobre a criança, a infância e sua escolarização culminou 
com a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96. 
Como apresentamos, existem ao longo da história da humanidade diferentes concepções sobre 
o que vem a ser infância . Por exemplo, houve um tempo em que a infância era vista como a 
antecipação da vida adulta; noutro, em que a infância era tida como um período de desenvolvimento 
natural, e que, por assim ser, dispensava as ações de mediação aos processos sociais. 
 Mediante o exposto, a Secretaria Municipal de Educação apresenta a sua concepção de 
infância e de criança, com base nela, constrói a proposta pedagógica em consonância com as 
demandas específicas desse período da vida. 
Seja na etapa denominada Educação Infantil, seja na etapa do Ensino Fundamental, os 
docentes precisam atentar para o fato de estarem formando crianças. Isso deve ser o norte da definição 
das aprendizagens que se pretende garantir no universo escolar, tendo em vista o processo de transição 
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, uma vez que a ampliação deste, de oito para nove 
anos, trouxe a inserção da criança de 6 anos outrora pertencente ao quadro da Educação Infantil, para 
o espaço do Ensino Fundamental. (Lei 11.274/06). 
 Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o artigo 11
o 
relata que: 
 
[...] no processo de transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever 
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão 
trabalhados no Ensino Fundamental (Resolução n
o 
5, de 17 de Dezembro de 2009). 
 
 Assim, cabe ao professor da Educação Infantil promover atividades que levem em conta as 
especificidades da criança e os objetivos dessa etapa de ensino, evitando assim que essa etapa se 
configure em um curso preparatório para o Ensino Fundamental. Quanto ao professor do Ensino 
Fundamental, compete conhecer a criança que lhe está confiada, sabendo que essa tem um 
desenvolvimento de acordo com sua faixa etária e de acordo com a interação com as pessoas e espaços 
com base nas experiências vividas não só na escola, mas também em outros espaços, pois como 
assinala Kramer (2007, p. 20): 
 
Educação Infantil e Ensino Fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e 
afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. [...] Defendemos aqui o ponto 
de vista de que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedagógico 
precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção 
cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as 
crianças sejam atendidas nas suas necessidades ( a de aprender e de brincar), que o trabalho 
seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que 
saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com a crianças como crianças e não apenas como 
estudantes. 
 
22
 A criança possui uma natureza singular que a caracteriza como ser que sente e que pensa o 
mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelece desde cedo com as pessoas que lhes 
são próximas e com o meio em que vive, nas relações contraditórias que presencia e, por meio das 
brincadeiras, explícita as condições de vida a que está submetida, seus anseios e desejos. 
 No processo de construção de conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes 
linguagens e exercem a capacidade que possuem de ter ideias e hipóteses originais sobre aquilo que 
buscam desvendar. 
 Nessa perspectiva, a criança constrói o conhecimento baseados nas interações que estabelece 
com as outras pessoas e com o meio em que vive. Por isso, a metodologia que norteará esta proposta 
tem como dimensão os princípios: 
- Proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar da criança, seu 
desenvolvimento físico, motor, emocional, intelectual, moral e social, a ampliação e suas 
experiências, bem como estimular seu interesse pelo processo de conhecimento do ser 
humano, da natureza e da sociedade (CF/1988 - LDB/9394/96, Art. 29); 
- Trabalhar complementarmente com a família, formando a trilogia criança-família-escola, para 
que se complete o projeto pretendido; 
- Buscar a interação entre as diversas áreas do conhecimento e aspectos da vida cidadã como 
conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores; 
- Proporcionar às crianças e suas famílias oportunidades de acesso a conhecimentos, valores e 
modo de vida verdadeiramente cidadãos. 
 
 Com base nas teorias do conhecimento disponíveis sobre a educação da criança, (Rosseau, 
Pestalozzi, Vigotsky, Piaget, Wallon, Howard Gardner, Freinet, Emília Ferrero, Perrenoud e outros), 
esta proposta curricular fundamenta-se nasteorias sociointeracionista e de inteligências 
múltiplas, para promover a integração entre os aspectos cognitivos, físicos, emocionais e sociais 
da criança, estimulando o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, permitindo que a 
criança construa significações e formule cada vez mais complexas ações de agir e pensar . Por 
isso, esta proposta foi elaborada para ser realizada de maneira reflexiva e crítica, integrando a 
teoria e a prática, o fazer e o pensar . 
 Para que isso ocorra no dia a dia da escola, foi estabelecida uma metodologia de trabalho 
organizada e estruturada de forma dinâmica, a fim de evitar distorções entre o pensar e o fazer 
pedagógico. Essa metodologia envolve a AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO e está baseada no 
movimento da CURIOSIDADE - BUSCA - DESCOBERTA, sendo o educador um mediador 
entre a criança e o objeto de conhecimento. 
 Portanto, para que o educador seja um mediador é necessário que ele compreenda as 
etapas de desenvolvimento pelas quais passam as crianças, conheça os aspectos cognitivo, físico, 
social e psicomotor, bem como o objeto de conhecimento que pretende ser construído pela criança. 
23
Para isso, ele planejará situações de aprendizagens que favorecerão a interação: sujeito-sujeito e 
sujeito-objeto de conhecimento. 
 Para que haja coerência entre as orientações gerais (princípios, intenções, concepções) e a 
ação (prática pedagógica), é necessário considerar o currículo real da Instituição. O currículo 
concebido como instrumento que orientará as ações de cada educador está, portanto, em evidência, 
pois proporcionará informações concretas sobre o quê, quando e como ensinar e também o quê, 
quando e como avaliar . 
 O profissional que atuar com as crianças dos anos iniciais deverá estar amplamente 
qualificado para trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, com conhecimentos específicos 
das diversas áreas (Linguagem, Matemática, Ciências e Arte, contemplando, Música e 
Movimento), possuir uma formação ampla que o capacite a refletir constantemente sobre sua 
prática, trocar ideias, dialogar com as famílias e com a comunidade e buscar informações 
necessárias para atuar com crianças. No desenvolver de sua prática pedagógica, o profissional 
precisa de instrumentos essenciais para propiciar a sua ação pedagógica, tais como: observação, 
registro, planejamento e avaliação. 
Dentro dessa perspectiva, a criança precisa ter seu papel de destaque, na medida em que, como 
objetivo do ensino, sua aprendizagem deve levar em conta as diversas relações que ela estabelece em 
toda a dimensão cultural em que está inserida. Valorizar o conhecimento próprio de cada criança e 
aqueles adquiridos na convivência com os adultos e outras crianças é crucial para sua construção 
enquanto sujeito histórico, social e cultural. 
 
 
24
5. BLOCO PEDAGÓGICO (1º, 2º e 3º ANO) 
 
Desde a implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração e início aos 6 anos de 
idade, Lei nº 11.274/2006, o Governo Federal juntamente com as secretarias de educação, vêm 
implementando ações, políticas e programas, diretrizes curriculares que assegurem a melhoria da 
qualidade do ensino e que resultem na aprendizagem eficaz e eficiente de crianças, adolescentes, 
jovens e adultos. 
Assim, ao estabelecer a entrada das crianças de 6 anos de idade no ensino obrigatório, o 
Estado reafirma o Ensino Fundamental como direito público subjetivo, garantido-lhes condições de 
acesso, permanência e um maior tempo para consolidação das aprendizagens de Alfabetização e 
Letramento, com o domínio das habilidades e de conhecimentos necessário para o prosseguimento do 
percurso escolar com sucesso. 
Atenta ao cenário nacional, à Legislação emanada do Conselho Nacional de Educação e às 
políticas e diretrizes do Ministério da Educação, em 2006, em cumprimento à Lei 11.274/2006, a 
Secretaria Municipal de Educação por meio da Resolução nº 07/2006/CME/Manaus, estabeleceu 
normas e orientações para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração no Sistema 
Municipal de Ensino de Manaus. 
 Em 2009, com a Resolução nº 09/2009/CME/Manaus, foi aprovada a Estrutura Curricular do 
Ensino Fundamental de nove anos no Sistema Municipal de Ensino de Manaus. 
Em 2010, o Conselho Nacional de Educação, fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos por meio da Resolução nº 07/2010/CNE/CEB e estabeleceu que 
se considerassem os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um Bloco Pedagógico ou um 
ciclo sequencial ininterrupto. (Art. 30, §1º). 
Desse modo, o Bloco Pedagógico configura-se como uma diretriz necessária para garantir o 
direito à Alfabetização e Letramento das crianças de 6, 7 e 8 anos de idade nesta nova reorganização 
curricular do Ensino Fundamental, proporcionando um ciclo de aprendizagem de três anos sem 
retenção, a fim de que se garanta um tempo maior para consolidar as aprendizagens, habilidades e 
competências desenvolvidas. Assim, efetivamente oportuniza-se a qualidade social da educação 
básica, igualmente entendida como direito humano. 
Além disso, o Bloco Pedagógico constitui-se ainda como uma estratégia pedagógica de 
reestruturação do tempo-espaço escolar, bem como de uma mudança paradigmática na concepção de 
ensinar-aprender e avaliar. 
Partindo-se desses pressupostos, a SEMED reorganiza o currículo do Sistema Municipal de 
Ensino e de suas Unidades Escolares considerando os três anos iniciais do Ensino Fundamental como 
um Bloco Pedagógico (1º, 2º e 3º ano), não passível de interrupção. Tal modelo se volta para a 
ampliação das oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas dos 
25
alunos, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. Tudo isso em consonância com o art. 30, 
inciso III e § 1º da Resolução nº 07/2010/CNE/CEB: 
 
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de 
alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um 
todo e, particularmente na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste 
para o terceiro. 
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção 
pelo regime seriado, será necessário, considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental 
como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para 
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das 
aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. 
 
Para que isso se efetive, o Governo Federal convocou o Distrito Federal, os estados e os 
municípios a aderirem ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que é um 
compromisso formal assumido pelos governos federal e entes federativos, para assegurarem que todas 
as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. 
Ao aderirem ao PNAIC, os entes governamentais comprometem-se a: 
I. alfabetizar todas as crianças em Língua Portuguesa e em Matemática; 
II. realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes do 3º ano 
do Ensino Fundamental. 
III. no caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às ações do PNAIC, para 
sua efetiva implementação. 
Diante disso, buscando garantir o direito à aprendizagem, a Secretaria Municipal de Educação 
de Manaus, a partir do ano de 2014, implementa sua nova Proposta Curricular para o Ensino 
Fundamental de nove anos com a estrutura do Bloco Pedagógico, nos três primeiros anosdo Ensino 
Fundamental. 
A seguir apresenta-se o amparo legal para a legitimação desse processo de reestruturação. 
 
5.1 Fundamentação Legal 
 
O amparo legal para a instituição do Bloco Pedagógico constitui-se dos seguintes dispositivos: 
LEGISLAÇÃO FEDERAL 
- Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996 – admitiu a matrícula no Ensino Fundamental de 9 
anos, a iniciar-se aos 6 anos de idade; 
- Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (PNE), estabeleceu o Ensino Fundamental de 9 anos como 
meta da Educação Nacional; 
- Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, alterou a LDB e torna obrigatória a matrícula das crianças 
de 6 anos de idade no Ensino Fundamental; 
26
- Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, alterou a LDB e ampliou o Ensino Fundamental para 9 
anos de duração e estabeleceu prazo para a implantação, pelos Sistemas, até 2010. 
 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE) 
- Parecer nº 04/2008 / CNE/CEB – deu orientações sobre os três anos iniciais do Ensino 
Fundamental de nove anos; 
- Resolução nº 07/2010/CNE/CEB, de 14 de dezembro de 2010, que fixou as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 
 
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MANAUS (CME) 
- Resolução nº 04/2004/CME/Manaus e Parecer nº 005/2004/CME/Manaus – que instituiu as 
Diretrizes para a Proposta de Ciclos de Formação Humana nas escolas municipais de Manaus; 
- Resolução nº 07/2006/CME/Manaus – que estabeleceu normas e orientações para a ampliação 
do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração no Sistema Municipal de Ensino de 
Manaus; 
- Resolução nº 09/2009/CME/Manaus – que aprovou a Estrutura Curricular do Ensino 
Fundamental de 9 (nove) anos no Sistema Municipal de Ensino de Manaus; 
- Resolução nº 06/2010/CME/Manaus – que deu nova redação à Resolução nº 05/CME/1998 
que regulamentou a implantação da Lei nº 9.394/96 no Sistema Municipal de Educação a 
partir de 1998. 
Após a apresentação dos dispositivos legais e contextualização desse processo, indicamos os 
objetivos do Bloco Pedagógico, conforme preconizado na Resolução nº 7/2010/CNE/CEB. 
 
5.2 Objetivos do Bloco Pedagógico 
 
Os três primeiros anos do Ensino Fundamental devem: 
- Assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º 
ano, possibilitando a continuidade da aprendizagem e prosseguimento de estudos, 
flexibilizando a organização dos tempos e espaço escolar, a fim de favorecer a aprendizagem 
contínua dos educandos; 
- Desenvolver uma nova cultura de ensinar-aprender, com metodologias facilitadoras e 
promotoras da Alfabetização e Letramento, bem como, o desenvolvimento das diversas 
expressões e o aprendizado integrado das áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, 
Literatura, Música e demais Artes, Educação Física; assim como o aprendizado da 
Matemática, da Ciência, da História e da Geografia; 
27
- Romper com a cultura da avaliação classificatória e quantitativa, ressignificando a concepção 
de avaliação como um processo contínuo, diagnóstico, cumulativo, qualitativo e 
redimensionador da ação pedagógica como norteadora das intervenções necessárias para a 
superação das dificuldades e consolidação das aprendizagens dos alunos no decorrer dos três 
primeiros anos; 
- Reorganizar o trabalho pedagógico no espaço escolar, garantindo aos professores mais tempo 
para adotar estratégias para superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos e 
condições de trabalho adequadas para planejamento, formação continuada, materiais didático-
pedagógicos etc. 
- Garantir o assessoramento e o acompanhamento sistemático ao processo ensino-
aprendizagem, a fim de que o professor se sinta apoiado nos momentos de tomadas de decisão 
e intervenção pedagógicas que se fizerem necessárias. 
 
28
5.3 Alfabetização, Letramento e Ludicidade: eixos indissociáveis do Bloco Pedagógico 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Manaus, ao organizar os anos iniciais do Ensino 
Fundamental (especificamente o 1º, 2º e 3º ano), sobre os eixos da Alfabetização, do Letramento e da 
Ludicidade, cumpre o que estabelecem os documentos oficiais do Governo Federal a respeito da 
educação no nosso País, estando, portanto, em firme consonância com eles. 
Por entender a Alfabetização como um processo contínuo, a SEMED propõe a criação do 
Bloco Pedagógico, constituído pelos três primeiros anos do Ensino Fundamental, por ser considerado 
um período chave para a aquisição da língua escrita pela criança. Durante esses três anos, os 
educandos deverão passar pelo processo de apropriação da escrita de forma continuada e progressiva, 
sem que sofram retenção nos dois primeiros anos. 
O trabalho pedagógico, no Bloco, é organizado em torno dos três eixos acima citados 
(Alfabetização, Letramento e Ludicidade), considerados indissociáveis e intercomplementares. A fim 
de subsidiar os professores em sua prática pedagógica, voltada para a formação do aluno leitor, 
apresentam-se a seguir, algumas considerações básicas sobre Alfabetização, Letramento e Ludicidade. 
O conceito de Letramento foi elaborado para designar um fato novo: grande parcela da 
população apresenta baixo desempenho nas práticas de leitura e de escrita, mesmo que tenha 
frequentado a escola por vários anos e seja, portanto, alfabetizada. Percebe-se, desde já, que 
Letramento e Alfabetização são termos que designam fatos distintos. 
No século XX, o grande desafio educacional brasileiro era universalizar o acesso à educação 
formal, de modo que todos os cidadãos fossem alfabetizados. No Brasil, políticas públicas foram 
criadas para garantir o acesso à escola, e muitas campanhas de alfabetização em massa foram 
realizadas. O resultado é que muitas pessoas foram consideradas alfabetizadas, e parecia que os 
problemas anteriores haviam se resolvido. No entanto, países que conseguiram alfabetizar todos os 
seus cidadãos identificaram um novo problema: as pessoas não incorporaram os usos da escrita, não 
se apropriaram plenamente das práticas sociais de leitura e de escrita . (SOARES, 2003, p. 23). 
Esse problema também foi identificado no Brasil por meio de pesquisas diversas. Conclui-se 
que a alfabetização não havia garantido aos sujeitos a inserção efetiva nas práticas sociais atravessadas 
pela escrita, tampouco um bom desempenho da leitura, incluída aí a compreensão e a interpretação de 
textos os mais diversos nas mais diversas situações (no ambiente familiar, nas associações 
comunitárias, nos grupos religiosos, nos ambientes corporativos, na empresa, na fábrica). A simples 
alfabetização podia ter garantido a codificação e a decodificação em língua de mensagens escritas, 
mas não garantira a interação entre autor e leitor por meio do texto; interação essa que é aferida pela 
capacidade do leitor de responder ao autor na forma de outro texto, de uma ação imediata e mesmo de 
uma ação muito posterior ao momento da leitura do texto. 
O termo Letramento foi, então, cunhado, de modo a designar o nível de inserção das pessoas 
alfabetizadas nas práticas sociais de leitura e de escrita. Letramento se refere a um processo muito 
29
mais amplo e complexo que a alfabetização. Alfabetização passou a ser um termo de significado muito 
mais estrito – passou a designar o processo pelo qual os sujeitos adquirem a tecnologia da escrita 
(aprender a ler e escrever, codificar e decodificar). O alfabetizado sabe escrever o próprio nome; sabe 
escrever uma lista de palavras que ouve; domina a habilidade de codificar em língua escrita. 
O letramento, por sua vez, passou a designar o processo pelo qual o sujeito apropria-se da 
escrita/leitura como instrumento de interação social e de atuação efetiva no meio onde vive. O letradoé alguém que sabe usar a leitura e a escrita para uma prática social, como por exemplo, escrever um 
bilhete para alguém a fim de atingir um dado objetivo. Ser letrado implica, portanto, possuir a 
habilidade de ler e de compreender textos de natureza variada e de localizar e usar, para determinados 
fins, as informações presentes em mapas, tabelas, instruções, bulas de remédio etc. 
Vale ressaltar que, apesar de diferentes, alfabetização e letramento devem andar juntos, são 
complementares. Conforme Soares (2003, p. 47), o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a 
ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se 
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado . 
Os desafios da educação na atualidade, especialmente nos anos iniciais da escolarização, 
passam exatamente pelo imperativo da alfabetização na perspectiva do letramento. É necessário, hoje, 
alfabetizar letrando, uma vez que se vive em uma sociedade grafocêntrica, isto é, uma sociedade 
centrada na escrita. A ausência da capacidade de ler e de escrever e a falta de letramento são 
empecilhos fortíssimos ao exercício da cidadania numa sociedade assim caracterizada. 
A pessoa letrada pensa e fala de forma diferente de uma pessoa analfabeta ou iletrada – seu 
raciocínio é mais organizado e lógico, seu vocabulário é mais rico; ela sabe adequar a linguagem à 
situação e ao interlocutor. 
 
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou 
iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de 
mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver 
na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os 
bens culturais torna-se diferente. (SOARES, 2003, p. 37). 
 
Por quais motivos as pessoas alfabetizadas não se tornaram letradas ou não atingiram um nível 
bom de letramento? Para entender essa questão, necessário se faz relembrar como a escola ensinou, 
por longo tempo, a leitura e a escrita; em outras palavras, como a escola direcionou o processo de 
alfabetização. 
Durante a maior parte do século XX, a escola alfabetizou pelo método conhecido como 
tradicional , o do bá-bé-bi-bó-bu, o das cartilhas. Esse método foi considerado por muitos 
estudiosos como mecânico e pouco eficaz no ensino da leitura e da escrita, por prezar por atividades 
como copiar e decorar, além de pautar-se na lógica do conteúdo a ser ensinado aos alunos (o alfabeto, 
a ordem alfabética, as sílabas simples, as sílabas complexas ) e não propriamente na lógica 
30
subjacente ao processo de aprendizagem desses alunos – lógica essa explicitada por Emilia Ferreiro e 
Ana Teberosky. 
É por isso que hoje se defende o alfabetizar letrando. Conforme Santos e Albuquerque (2007, 
p. 98), isso significa criar situações de aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz tenha 
acesso aos textos e a situações sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a compreensão 
acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabético . 
O aspecto do letramento deve ser favorecido com a proposição de situações de ensino e 
aprendizagem da leitura e da escrita por meio de textos que têm vida exterior à escola (os poemas, as 
parlendas, as músicas, os trava-línguas, os contos infantis, as lendas, os verbetes de dicionário, as 
notícias de jornal, as receitas culinárias, etc. etc.), bem como de materiais escritos diversos (os rótulos, 
as embalagens, os panfletos etc.). Quer dizer, diferentemente da cartilha tradicional, colocar, desde o 
início, os alunos em contato com textos de circulação social. 
Mas apenas isso ainda não é suficiente. É necessário que essas situações aproximem-se o 
máximo possível do modo como essas práticas são na vida em sociedade – a leitura e a escrita de 
textos respondem sempre a objetivos determinados (informar, convencer, ordenar, distrair etc.) e os 
alunos precisam saber qual o objetivo a ser alcançado. Sendo assim, as atividades de leitura e de 
produção escrita requerem um planejamento e uma reflexão minuciosos. 
Diante das situações com crianças que ainda não sabem ler nem escrever ou que não dominam 
essas habilidades, o professor está como intermediário, isto é, como leitor e escriba da classe. 
Apresenta-se aí uma oportunidade valiosa de incentivar os alunos a gostarem de ler e escrever, se o 
professor fizer essas atividades com entusiasmo. E, além disso, uma oportunidade para mostrar às 
crianças os usos e as especificidades da língua escrita, em suas diferentes formas de apresentação. 
A alfabetização na perspectiva do letramento não pode, entretanto, menosprezar o outro 
aspecto, o da apropriação do sistema alfabético de escrita. Segundo Albuquerque (2007, p. 18), 
 
[...] apenas o convívio intenso com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos 
se apropriem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer 
que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita. 
 
Dessa forma, é imprescindível que se desenvolva um trabalho sistemático de reflexão sobre o 
sistema de escrita alfabético, que é o que caracteriza a língua portuguesa. Mas esse trabalho, que deve 
ser de reflexão e sistematização, não pode ser aquele antigo trabalho de decorar, mecânico, sem 
significado. Deve ser um trabalho em que o espírito reflexivo do aluno se desenvolva, culminando na 
compreensão da lógica do sistema de escrita. 
Essa nova forma de ensinar, segundo Cagliari (2010) deve permitir aos aprendizes, em 
primeiro lugar, refletir sobre a fala, a escrita, a leitura; em segundo, criar hipóteses sobre esses 
31
processos; e, por fim, alcançar a compreensão efetiva de como funciona a língua escrita, bem como 
adquirir autonomia no seu uso. 
Assim, conforme Albuquerque (2007, p. 20), o professor alfabetizador deve realizar atividades 
com palavras que envolvam: 
 
[...] uma reflexão sobre suas propriedades: quantidade de letras e sílabas, ordem e posição das 
letras, etc.; comparação entre palavras quanto à quantidade de letras e sílabas e à presença de 
letras e sílabas iguais; a exploração de rimas e aliteração (palavras que possuem o mesmo som 
em distintas posições – inicial e final, por exemplo). 
 
Outras estratégias a serem empregadas no processo de alfabetização são os jogos de 
linguagem. Como lembram Leal et al (2006), as brincadeiras com a língua são atividades muito 
comuns entre as pessoas fora da escola (em ambiente doméstico, principalmente). Além disso, 
genuinamente lúdicas, podem proporcionar um aprendizado mais significativo. Alguns jogos de 
linguagem muito comuns são: as adivinhações, as parlendas, a recitação de versos, a brincadeira da 
forca e do stop (ou abecedário), as palavras cruzadas. 
Não se deve negligenciar jamais o contato com textos e a contextualização primeira da palavra 
no texto lido, de modo que a palavra, objeto de reflexão e de análise, seja encarada como um signo e, 
portanto, dotado de um significado que pode inclusive variar conforme o contexto. As atividades com 
palavras isoladas devem partir, segundo Cagliari (2010), de palavras significativas dos alunos, como 
os nomes deles e os nomes de produtos e marcas, por exemplo, bastante conhecidos. 
O letramento é muito mais efetivo para crianças que vivem num ambiente de pessoas letradas. 
Pesquisas afirmam que as crianças quando presenciam adultos lendo e escrevendo, quando escutam 
histórias lidas por adultos, quando brincam de ler e de escrever adquirem um conhecimento sobre a 
linguagem escrita e sobre os gêneros textuais muito antes de chegarem à escola. 
A falta de vivência no