PROPOSTA BLOCOS PEDAGÓGICOS 1 - 124

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EDUCAÇÃO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Subsecretaria de Gestão Educacional
Departamento de Gestão Educacional
Divisão de Ensino Fundamental
Manaus-2014
BLOCO
PEDAGÓGIC0
Anos Iniciais
Proposta Pedagógica
FICHA TÉCNICA 
 
Arthur Virgílio Ribeiro do Carmo Neto 
Prefeito de Manaus 
 
 
Darcy Humberto Michiles 
Secretário Municipal de Educação 
 
 
Ana Maria da Silva Falcão 
Subsecretária de Gestão Educacional 
 
 
 
Franklin Jaña Pinto 
Subsecretário de Infraestrutura e Logística 
 
 
 
Luis Fabian Pereira Barbosa 
Subsecretário de Administração e Finanças 
Marcionília Bessa da Silva 
Diretora do Departamento de Gestão 
Educacional 
 
Ana Maria Araújo de Freitas 
Diretora do Departamento Geral dos Distritos 
 
Esther de Souza Albuquerque 
Chefe da Divisão de Ensino Fundamental 
 
 
 
Comissão de Elaboração 
(Portaria n.0365/2013-SEMED/GS) 
 
Lenir Cavalcante de Albuquerque Barbosa, Sueli Aparecida de Paulo Giacon, Lidinalva Fernandes 
Príncipe Balbi, Jorge de Menezes (Gerência de Educação Especial). 
Rosélio Souza Leite, Santana Elvira Amaral da Rocha (Divisão de Avaliação e Monitoramento). 
Jocicléia Souza Printes, Eline Alves de Lima ( Divisão de Educação Infantil) 
Mara Cybele dos Santos Souza Monteiro (Gerência de Tecnologia) 
Marcilene Honorato da Silva, Francinetti Martins de Lira (Gerência de Documentação e Auditoria 
Escolar). 
Alina Soares Leão Medeiros (Gerência de Formação Continuada) 
Alina Bindá do Nascimento (DDZ I) 
Luciana Macklouf de Oliveira (DDZ II) 
Josete Pacheco da Silva, Francisca Suely Neves Ferreira (DDZ III) 
Sheyla Cristina de Oliveira Girão, Aderlane Maciel Ramos (DDZ IV) 
Márcia da Silva Trindade, Luana Vieira de Souza (DDZ V) 
Júlio César Santos Brito, Selma Ferreira Rodrigues (DDZ VI) 
Emerson Batista de Araújo, Patrícia Tavares de Araújo (DDZ VII) 
Sonia Serrão Rodrigues – Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Rosália Gualberto dos Santos - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Suely da Silva- Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Cláudia Barroso Belém - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Rusinéia Pontes de Castro- Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Daryanne Araújo dos Reis - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Marcionília Bessa da Silva - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Mirna Denise Silva de Abreu - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Rosicleide Romão da Cruz - Divisão de Ensino Fundamental (DEF) 
Marnice de Araújo Miglio, Mary Jane S. de Castro (Conselho Mun. de Educação – CME) 
 
 
 
 
PROFESSORES COLABORADORES 
 
COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA 
 
Sheyla Cristina de O. Gyrão 
Alina Soares Leão Medeiros 
Maria do Rosário Brandão 
Edmilza Santos Ferreira 
Adriana Ferreira Barbosa 
Santana Elvira Amaral da Rocha 
 
COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA 
Josete Pacheco da Silva 
Jorge Menezes 
Newton Sérgio Lima 
 
COMPONENTE CURRICULAR ARTE 
 
Ana Rita Corrêa da Costa 
Antônio Carlos Freitas 
Francinetti Lira 
Gláucia Antônia Esteves Oliveira 
Gislaine Regina Pozzetti 
Hadassa Damasceno 
Jose Iran Lamego Barbosa 
Maria Auxiliadora Azevedo 
Maria Mara Pacheco 
Raquel Maia Mattos 
Gilson Moura Victor 
 
COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS 
 
Angélica Carneiro Cordeiro 
Roseane Maria Sampaio Pinheiro 
Leuda Silva de Castro 
Eliane Araújo Braga 
Carlos Henrique Nascimento 
Dyanne da Conceição Aguiar 
Maria Francilene de Azevedo Fonseca 
Maria Angélica Carvalho Figueiredo 
 
COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA 
João Carlos da Silva Filho 
Sylvia Abecassis 
Odisseia Ferreira 
Edilene Colares 
 
COMPONENTE CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO 
 
Lídia Helena de Oliveira Moreira 
Alexander Lacerda Cesário 
Maria José Neves 
Marzílio Ruy Pinheiro Pereira 
Neice de Sena Pereira 
Mirian da Silva Braga 
Tarcísio Vital pereira de Souza 
Suelane Medeiros Roque 
Marlenilza Marinho Reis 
Francisco Palheta 
Rossely Mata dos Passos 
 
COMPONENTE CURRICULAR GEOGRAFIA 
Rosália Gualberto dos Santos 
Richarlison da Costa e Silva 
Alexandre Ricardo Von Ehnert 
Márcia da Silva Trindade 
 
DISCIPLINA HISTÓRIA 
Lídia Helena de Oliveira Moreira 
Marzílio Ruy Pinheiro Pereira 
Vera Aragão 
Neice de Sena Pereira 
Mirian da Silva Braga 
Maria Solange Oliveira 
Rosivaldo da Fonseca Moreira 
Aldemira Winholt do Amaral 
Licindio Dolzane 
Rossely Mata dos Passos 
Tarcísio Normando 
 
TEMAS TRANSVERSAIS 
 
Maiza Oliveira Diniz 
Richarlison da Costa e Silva 
Marlyomar 
Lídia Helena Mendes de Oliveira (Diversidade) 
 
Diagramação 
Assessoria de Comunicação 
Designer – Augusto Vieira 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
A Prefeitura Municipal de Manaus, por meio da Divisão de Ensino Fundamental, tem a honra 
de apresentar a Proposta Curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O documento 
atualizado tem a participação de vários profissionais da rede pública; fruto, portanto, de um esforço 
coletivo. 
A organização curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental propõe mudanças 
significativas, buscando investir na fase inicial do processo de aprendizagem. E se entende que está 
cada vez mais evidente que o domínio de habilidades de leitura e de escrita, principalmente na fase 
inicial da escolarização, é condição para o sucesso da aprendizagem dos alunos ao longo de todo o seu 
percurso escolar. 
Considerando as especificidades da alfabetização e do letramento presentes nos anos iniciais, 
em cada escola e no interior da sala de aula, optou-se por organizar os conhecimentos dos três 
primeiros anos do Ensino Fundamental em um bloco de alfabetização, não passível de interrupção, 
seguindo do 4º e 5º ano. A proposta pedagógica contempla alguns direitos de aprendizagens a serem 
assegurados a cada ano do Bloco Pedagógico; e os professores, juntamente com a equipe pedagógica, 
buscarão alternativas para que tais direitos sejam assegurados. 
O direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 
9.394/96,que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, tem por finalidades desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Desse modo, a escola é 
obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua formação para agir na sociedade e para 
participar ativamente das diferentes esferas sociais e complementares do Ensino Fundamental. 
É necessário assegurar que, ao final do terceiro ano e ao final dos anos complementares do 
Ensino Fundamental, todos os alunos tenham adquirido as noções básicas pertinentes a cada disciplina 
contida neste documento. Sem essas capacidades introduzidas, aprofundadas e consolidadas, os alunos 
terão dificuldade de seguir seus estudos com competência e com capacidade. 
 
 
 
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 08
1. ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS............................................................................ 11
1.1 Objetivos........................................................................................................................... 12
1.1.1 Geral............................................................................................................................... 12
1.1.2 Específicos..................................................................................................................... 12
2. MATRIZCURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS.......................... 13
3. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR..................................................... 14
3.1 Planejamento..................................................................................................................... 16
3.2 Estrutura Didática para Rotina.......................................................................................... 16
3.3 Atividades Permanentes.................................................................................................... 17
3.4 Sequências Didáticas........................................................................................................ 19
3.5 Projetos de Trabalho......................................................................................................... 20
4. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA............................................................................................ 21
5. BLOCO PEDAGÓGICO (1°, 2° e 3° ano).......................................................................... 25
5.1 Fundamentação Legal........................................................................................................ 26
5.2 Objetivos do Bloco Pedagógico...................................................................................... 27
5.3 Alfabetização, Letramento e Ludicidade: eixos indissociáveis do Bloco Pedagógico...... 29
5.4 A criança de seis anos........................................................................................................ 33
5.5 A criança de sete e oito anos.............................................................................................. 35
5.5.1 Desenvolvimento Cognitivo e Linguagem...................................................................... 35
5.5.2 Desenvolvimento Emocional......................................................................................... 36
5.5.3 Desenvolvimento Social................................................................................................. 38
5.6 Séries complementares do Bloco Pedagógico: 4º e 5º anos.............................................. 38
5.7 Inclusão e Diversidade....................................................................................................... 39
6. CURRÍCULO....................................................................................................................... 41
6.1 Estrutura curricular do Ensino Fundamental de nove anos............................................... 41
6.2 Interdisciplinaridade no âmbito do Bloco Pedagógico...................................................... 42
6.3 Interdisciplinaridade e Transversalidade no Bloco Pedagógico....................................... 43
7. AVALIAÇÃO....................................................................................................................... 45
7.1 Noções Conceituais........................................................................................................... 45
7.2 Aspectos Legais................................................................................................................. 47
7.3 Avaliando Discentes com Deficiências............................................................................... 48
7.3.1 Ações a serem priorizadas aos discentes com deficiência sensorial 
(visual e auditivo).................................................................................................................... 49
7.3.2 Discentes com deficiência intelectual ou transtorno global do desenvolvimento......... 50
7.4 Instrumentos de Avaliação................................................................................................. 50
7.4.1 Observação..................................................................................................................... 51
7.4.2 Registro/Fichas............................................................................................................... 51
7.4.3 Debate............................................................................................................................. 51
7.4.4 Autoavaliação................................................................................................................. 51
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7.4.5 Trabalho em grupo.......................................................................................................... 52
7.4.6 Seminário........................................................................................................................ 52
7.4.7 Portifólio......................................................................................................................... 52
7.4.8 Prova............................................................................................................................... 52
7.5 Avaliações externas........................................................................................................... 53
7.6 Provinha Brasil................................................................................................................... 53
7.7 Prova Brasil........................................................................................................................ 53
7.8 Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA).................................................................... 54
8. COMPONENTES CURRICULARES................................................................................. 55
Língua Portuguesa................................................................................................................... 57
Matemática............................................................................................................................ 103
Ciências Naturais................................................................................................................... 125
Geografia............................................................................................................................... 152
História.................................................................................................................................. 172
Educação Física..................................................................................................................... 195
Ensino Religioso.................................................................................................................... 210
Arte........................................................................................................................................ 226
9. TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS....................................................................... 241
10. REFERÊNCIAS............................................................................................................... 285
INTRODUÇÃO 
 
Manaus é um município brasileiro, capital do Estado do Amazonas e o principal centro 
financeiro, corporativo e econômico da Região Norte do Brasil. É uma cidade histórica e portuária, 
localizada no centro da maior floresta tropical do mundo, o que a torna uma das cidades brasileiras 
mais conhecidas mundialmente, principalmente pelo seu potencial turístico e pelo ecoturismo, o que 
faz do município o décimo maior destino de turistas no Brasil. Mediante as peculiaridades que 
apresenta, não podem ser desconsideradas na formulação da Política Educacional. 
É, hoje, uma cidade de quase dois milhões de habitantes, com características de Cidade – 
Estado, concentrando 98% de sua economia no Polo Industrial de Manaus (PIM), com demandas 
sociais à espera de respostas imediatas do Poder Público. Apresenta também um intenso fluxo 
migratório, tanto do interior do Estado quanto de outros recantosdo país, aumentando com isso a 
necessidade do estabelecimento de Políticas Públicas que contemplem esse mosaico de interesses das 
distintas zonas da cidade. 
Entendendo as premissas que se apresentam em nossa cidade, a Secretaria Municipal de 
Educação elaborou uma proposta curricular que atenderá aos objetivos do Ensino Fundamental na 
construção do capital intelectual, não exclusivamente voltado para a produção capitalista, mas, 
sobretudo, para um indivíduo que possa compreender a realidade e modificá-la, se for necessário. 
Com o advento da Lei 11.274/2006, o Ensino Fundamental passou a funcionar com nove anos 
de duração. Iniciou-se, assim, uma nova fase na educação brasileira, que tem a intencionalidade de 
permitir o acesso da criança à escola a partir dos seis anos de idade. Em dezembro de 2010, é 
publicada pelo CNE/CEB a Resolução nº 7 que fixa as Diretrizes para o funcionamento do Ensino 
Fundamental de 9 anos, disciplinando o seu funcionamento. 
Mediante o que preconiza tais documentos, a Proposta Curricular dos Anos Iniciais da 
Secretaria Municipal de Educação além de contemplar os componentes curriculares da Educação 
Básica, contém os direcionamentos teóricos do ensino organizado em Bloco Pedagógico (1º, 2º e 3º 
anos) e séries complementares 4º e 5º anos e valoriza os temas diversificados, denominados Temas 
Sociais Contemporâneos, de acordo com o que orienta o art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN Nº 9394/96). Esses Temas Sociais Contemporâneos correspondem a 
questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira, levando-se em conta a realidade global do 
aluno, devendo ser ministrados de forma interdisciplinar e transversal a fim de oportunizar a formação 
de um cidadão que possa exercer sua cidadania de maneira responsável e participativa. 
O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias 
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, 
§ 4º, da Lei nº 9.394/96). 
A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos 
desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e 
8
História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o 
reconhecimento desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, 
alterado pela Lei nº 11.645/2008). 
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o 
qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 
9.394/96. 
A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a 
proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas 
no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96. 
 O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da formação básica 
do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino 
Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer 
formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96. 
Dessa forma os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus 
conteúdos, com base nas possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas 
abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em sua escala global, regional e local, bem 
como na esfera individual. Assim os conteúdos deverão ser planejados em função da criança e do seu 
direito de aprendizagem. 
Nesse sentido, a fim de garantir uma educação básica de qualidade, esta Proposta Curricular 
articulou sua proposta aos cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC 
2012) – os quais foram tomados como referência para o processo de alfabetização e letramento no 
Bloco Pedagógico, entendendo que o direito à educação básica é garantido a todos os brasileiros e , 
segundo prevê a Lei 93.94/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, tem por 
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício 
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores . (art. 22) 
Desse modo a escola é obrigatória para a criança e tem papel relevante em sua formação para 
agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais, tornando necessário 
delimitar os diferentes conhecimentos e as capacidades básicas que estão subjacentes aos direitos o 
que justifica a opção pelo termo capacidade pelo fato de ser amplo e aqui sendo utilizado como 
parâmetro dando conta de denominar: os atos motores, as operações mentais, as atitudes que 
favorecem a autonomia e os valores. 
Esta Proposta pressupõe que o desenvolvimento das capacidades deve ser previsto dentro de 
uma lógica, ou seja, um determinado conhecimento ou capacidade, podendo ser introduzido em um 
ano e aprofundado nos anos seguintes. A consolidação também poderá ocorrer em mais de um ano 
escolar, uma vez que há aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriação. 
 
9
Para tanto, apresenta-se a definição desse tipo de abordagem: 
1. Introduzir – representado pela letra I, indicará que determinado conhecimento ou capacidade 
deve ser introduzido na etapa escolar indicada; 
2. Aprofundar – representada pela letra A, indicará que a ação educativa deve garantir o 
aprofundamento; 
3. Consolidar – representada pela letra C, indicará que a aprendizagem deve ser consolidada no 
ano indicado. 
Este documento organiza-se em eixos, capacidades, conteúdos/conceitos, orientações 
didáticas, que orientarão os planejamentos pedagógicos nas unidades escolares, bem como a seleção e 
a estruturação dos conhecimentos, as metodologias e também a avaliação, levando em consideração as 
capacidades do estudante, destacando o que deve ser introduzido, aprofundado e consolidado a cada 
ano do Bloco Pedagógico. 
As disciplinas possuem eixos que ajudam a organizar as capacidades trabalhadas. Os 
conteúdos são ligados às capacidades de modo que o seu trabalho sistemático favorece o 
desenvolvimento do educando na direção apontada pela Proposta Curricular. 
As orientações didáticas que ajudam na aplicação do conteúdo estão no detalhamento de cada área 
curricular. 
Assim, busca-se subsidiar o trabalho docente dando uma visualização mais clara dos objetivos 
de seu trabalho e das metas a serem alcançadas. 
10
 
1. ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
 
Pautada pela reforma curricular em curso, sob a responsabilidade do Ministério da Educação e 
Cultura (MEC), a Secretaria Municipal de Educação, nesta Proposta Curricular do Ensino 
Fundamental, redimensiona a organização do trabalho pedagógico nas escolas. A Secretaria toma 
como base a reestruturação dos conteúdos curriculares, da metodologia, do planejamento e do 
processo avaliativo, entre outros aspectos, adequados para subsidiar o trabalho educativo nos 
primeiros cinco anos do Ensino Fundamental. 
No ano de 2009, a Secretaria Municipal de Educação reorganizou a estrutura pedagógica do 
Ensino Fundamental, que passou a trabalhar com períodos anuais, do 1º ao 9º ano, tendo como 
objetivo principal assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores 
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais efetiva. 
No entanto, atendendo as determinações do Ministério de Educação (MEC) que, de acordo 
com a Resolução n° 07 de 14 dezembro de 2010, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, em seu artigo30, § 1º, os anos iniciais do Ensino Fundamental 
da Secretaria Municipal de Manaus, estarão organizados a partir de 2014, nos seus três primeiros anos, 
em Bloco Pedagógico. Assim respeita-se a reorganização do tempo e do espaço escolar, a fim de que 
se possa obter um processo de alfabetização de qualidade, bem como, reafirmar o cumprimento da 
Meta nº 5 do Plano Nacional de Educação (PNE) que é alfabetizar todas as crianças até, no máximo, 
os oito anos de idade. Dessa forma contribui-se para a redução das desigualdades sociais no tocante ao 
acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública. 
A organização do ensino da Secretaria Municipal de Educação nos anos iniciais ficou assim 
definida: 
 
 
 
 
 
ANOS INICIAIS 
BLOCO PEDAGÓGICO 
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 
6 ANOS 7 ANOS 8 ANOS 9 ANOS 10 ANOS 
11
 
1.1 OBJETIVOS 
1.1.1 Geral 
 Propor à comunidade escolar da rede municipal de ensino de Manaus um parâmetro curricular 
para os anos iniciais e complementares da alfabetização, que auxilie no planejamento, na 
execução e na avaliação do processo da alfabetização e letramento. 
1.1.2 Específicos 
1. Contribuir para a instrumentalização do trabalho docente no campo da alfabetização e 
letramento; 
2. Propiciar aos professores um referencial de orientação didática que sirva como proposta 
norteadora no planejamento e na avaliação escolar; 
3. Oferecer aos educandos e educadores uma proposta pedagógica adequada a sua realidade e em 
conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e com a Proposta Curricular 
do Município de Manaus. 
12
2. MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
 
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13
3. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR 
 
A organização espaço/tempo do fazer pedagógico é desafiadora e, muitas vezes, reveladora da 
forma como os professores concebem e realizam o trabalho docente. Pensar nesse espaço de atuação 
pedagógica é pensar que a primeira presença se faz pelo corpo que ocupa um espaço e estabelece 
sentido. 
Confirma-se, então, a nova significação dada à linguagem e à expressão corporal, que para 
Amorim (2004) são constructos integradores para a vivência da diversidade e amplitude do estudante. 
Dessa maneira, o cuidado, um olhar mais sensível, as estratégias pedagógicas diversas e a organização 
do tempo e do espaço escolar fazem a diferença na formação do homem mais feliz, consciente de si e 
dos outros. E essas relações, promovidas por um espaço e um tempo bem organizados e estimulantes, 
segundo a mesma autora, possibilitam outras formas de relacionamentos e de aprendizagens. 
Os tempos e os espaços da escola são colocados a serviço de novas relações de poder entre o 
estudante e o professor, com a tarefa de formar para a vida. Isso propicia o desenvolvimento de novas 
relações entre as pessoas e entre as pessoas e as coisas. (FREIRE, 2003, p. 67). 
O sentido que se atribui à unidade escolar e a sua função social, a concepção que se tem de 
infância e de adolescência, os espaços da motricidade, da afetividade e da cognição no processo de 
ensino e de aprendizagem influenciam, diretamente, na forma em que se organiza o trabalho 
pedagógico. Além desses, outros fatorescondicionam a organização do trabalho pedagógico; por 
exemplo, as características individuais de professores e de estudantes, a localização da unidade 
escolar, no bairro ou na cidade, o espaço físico da própria escola e as atividades nela desenvolvidas, 
bem como a concepção de educação e de sujeitos que se quer formar. Falemos então sobre o espaço. 
O espaço, como estrutura de oportunidades e contexto de aprendizagens e de significados, é 
destacado por Zabalza (1998) ao afirmar que o espaço na educação deve ser constituído como uma 
estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de 
crescimento pessoal do estudante e do professor e o desenvolvimento das atividades educativas. Esse 
ambiente, enquanto contexto de aprendizagens constitui espaços vivos de estruturas espaciais, de 
linguagens, de instrumentos, bem como, de possibilidades ou de limitações do desenvolvimento que se 
almeja. 
A organização dos anos iniciais em Bloco Pedagógico nos conduz a um repensar na 
organização do tempo escolar, transformando o tempo cronológico rígido em tempo pedagógico 
circular, dinâmico. Também buscando a retomada de aspectos importantes do processo de ensino e 
aprendizagem, ou seja, dos conhecimentos tratados nas diferentes situações didáticas com os 
estudantes. 
Deve-se lembrar, também, que as pessoas têm tempos diferentes de aprendizagem e, 
consequentemente, aprendem de formas diferentes. Nesse sentido, os professores devem criar 
oportunidades diferenciadas de aprendizagem para os estudantes e, para tal, é imprescindível que 
14
organizem o trabalho e o tempo didático em função de cada um deles, garantindo, assim, um ganho 
significativo na formação plena de futuros cidadãos. 
A organização da prática pedagógica orienta caminhos e implementa estratégias eficazes para 
um bom uso dos espaços e dos tempos escolares. Assim, conhecer as etapas do desenvolvimento 
humano e ter uma atitude investigadora e organizadora de outros tempos e espaços escolares, pois 
como afirma Wallon apud Almeida (2000, p. 86): Somos componentes privilegiados do meio de nosso 
aluno, torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade. 
A organização do trabalho pedagógico caracteriza-se como uma dimensão muito importante 
na ação docente como sabem os professores. No Bloco Pedagógico, deve-se atentar para não o reduzir 
apenas ao trabalho da sala de aula, como se o professor fosse um ser isolado. Deve estendê-lo para 
outros espaços/tempos, com o exercício do planejamento coletivo e a ação concretizadora da proposta 
pedagógica. 
Portanto, é imprescindível que se organize o trabalho pedagógico na sala de aula buscando 
sempre a articulação das diversas áreas do conhecimento. A seguir, estão relacionados alguns aspectos 
importantes que se deve considerar para a organização do espaço e do tempo escolar. 
 
15
3.1 Planejamento 
 
O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, sendo também um momento 
de reflexão ligado diretamente à avaliação. É uma tarefa docente que inclui a previsão das atividades 
didáticas em face aos objetivos propostos, assim como a revisão e a adequação do processo de ensino. 
Assim, para garantir a qualidade das ações pedagógicas, a aprendizagem significativa para 
todos os estudantes, a oferta de vários espaços de aprendizagem, as diversas possibilidades de 
interação e a efetivação dos princípios do trabalho pedagógico, é preciso ter o planejamento como 
ferramenta de fundamental importância. 
É necessário, portanto, que o professor compreenda o planejamento, não como uma mera 
exigência burocrática, mas como uma forma efetiva de acompanhar, de prever, de organizar, de 
interagir e de avaliar as ações e as estratégias pedagógicas adequadas a cada estudante ou grupo de 
estudantes. O planejamento traz qualidade ao trabalho pedagógico a partir do momento que aponta, 
com clareza, aonde se quer chegar, levanta questionamentos e indica caminhos. Uma das funções 
mais importantes do planejamento é assegurar a unidade e coerência do trabalho pedagógico da escola 
como um todo e o de cada turma em particular . (VILLAS BOAS, 2004 p. 95). 
O planejamento, como reflexão-ação-reflexão, deverá partir de uma avaliação diagnóstica, 
inserido numa concepção formativa. É um momento para se encontrar novas maneiras de promover a 
aprendizagem e uma ferramenta para o conhecimento e a reflexão da realidade da unidade escolar, de 
suas potencialidades, de seus acertos e erros, de suas necessidades e a partir dele buscar alternativas, 
tomar decisões, revisar as ações e solucionar os problemas. O ato de planejar viabiliza a organização 
do tempo pedagógico e assegura o alcance dos objetivos do Bloco Pedagógico, como forma de atender 
as necessidades de aprendizagem dos estudantes ou de um determinado grupo de estudantes. Deve, 
ainda, garantir a otimização do uso dos diversos espaços escolares, ousando outras formas de 
fazer/viver a alfabetização. 
 
3.2 Estrutura Didática para Rotina 
 
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou 
seja, o tempo de trabalho educativo realizado com os estudantes. 
Concordamos, portanto, com Leal (2004, p.02) quando a autora defende a importância do 
planejamento para a vida escolar, ao afirmar que: 
 
 
[...] as rotinas escolares asseguram que alguns procedimentos básicos se jam 
acordados entre professor e alunos e que os mesmos já se disponibilizem dentro 
do espaço temporal e espacial para as tarefas peda gógicas. As crianças 
aprendem, através dessas rotinas, a prever o que fará na escola e a organizar-se. 
Por outro lado, a existência dessas rotinas possibilita ao professor distribuir 
16
 
 
 
 
Planejar é organizar uma rotina voltada para reflexão constante sobre a prática social, 
considerando uma boa formação dos conhecimentos específicos, sistematizados, selecionados das 
bases das ciências é o que propõem os novos estudos sobre ensinar e aprender. Sabemos, no entanto, 
que, no que se refere ao ensino da língua materna, alfabetizar não deve se resumir a trabalhar o sistema 
de escrita de forma repetida e com ênfase na memória, dentro de uma rotina desprovida dos 
encantamentos dos textos que estão presentes na vida cotidiana das pessoas e de atividades reflexivas 
e desafiadoras para os alunos. 
Desse modo, esta proposta defende que a organização e a sistematização do trabalho 
pedagógico são muito importantes para a aprendizagem dos alunos. A construção de uma rotina 
escolar que contemple os diferentes eixos de ensino da língua, por meio de um planejamento 
elaborado com base na realidade de cada aluno e escola, pode favorecer a realização de atividades 
diversificadas. Nesse sentido, os alunos têm a possibilidade de interagir com diferentes textos ao 
mesmo tempo em que são levados a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética no cotidiano escolar 
que ajudem a escrita a promover a autonomia e a criatividade dos alunos no mundo da leitura e da 
escrita. 
Assim, faz-se necessário resgatar as estruturas didáticas que contemplam as múltiplas 
estratégias organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto de trabalho de cada 
turma, ano e/ou unidade escolar, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. 
Essas estruturas didáticas podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização de tempo; 
descritas a seguir. 
 
3.3 Atividades Permanentes 
 
São as atividades em que os conteúdos necessitam de uma constância, um tempo maior de 
vivência, em que o professor alfabetizador trabalha com os conteúdos numa interligação com a prática 
social. Para Gasparim (2002), o estudante é levadoa aprender criticamente o conhecimento científico. 
 A escolha dos conteúdos, que definem os tipos de atividades permanentes a serem realizadas 
com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças ou turma, dependerá das 
prioridades elencadas com base no Currículo e nas metas e nos objetivos estabelecidos para o trabalho 
educativo. 
 Consideram-se atividades permanentes brincadeiras no espaço interno e externo; a roda de 
história; a roda de conversas; os ateliês ou oficinas de desenho, de pintura, de modelagem e de música; 
com maior facilidade as atividades que ele considera importantes para a 
construção dos conhecimentos em determinado período, facilitando o 
planejamento diário das atividades didáticas.
17
as atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, 
incluindo os momentos para que os estudantes possam ficar sozinhos, se assim o desejarem, 
exercitando a autonomia; os cuidados com o corpo, além da necessária vivência da corporeidade, pelo 
estímulo à expressão humana; dentre outros. 
 Para Bastos apud Amorim (2004), a aprendizagem também está voltada ao processo de 
ampliação do repertório existencial e à sensibilização para o contato de cada pessoa consigo mesma e 
em suas múltiplas interações com o meio natural e social. Essas interações ocorrem no contato direto 
entre os estudantes e os conteúdos trabalhados. 
 Construir, diariamente, a rotina do dia é trabalho de exercício da autonomia e de 
corresponsabilidade entre os pares. 
18
 
3.4 Sequências Didáticas 
 
Debater e discutir outras formas de organizar o trabalho pedagógico é ação ativa de mudanças, 
necessárias então quando se pensa na reorganização do desse trabalho. Villas Boas (2004) afirma que 
os objetivos reais da escola estão impressos na organização do seu trabalho pedagógico global e nas 
suas práticas avaliativas, e que o desenvolvimento da prática em sala de aula é entendido como os 
momentos e espaços de aprendizagem. 
As sequências didáticas são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma 
aprendizagem específica e definida. Permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um 
mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero, ou ainda, que se escolha uma brincadeira e 
se aprenda a sua origem e como se brinca; ou também que organizem atividades de arte para conhecer 
mais as várias expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música, etc.; ou que se estudem 
conteúdos das várias áreas do conhecimento do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar. 
 Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas relacionadas às 
diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema relevância e tal concepção propicia a 
concordância de que o tempo escolar não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a 
integração dessas diferentes áreas. A reflexão em torno dessa interdisciplinaridade aponta para a 
necessidade de um esforço coletivo dentro da escola para que se aprenda a organizar os tempos 
pedagógicos de forma a se estabelecer prioridades que atendam às crianças, seus interesses e 
curiosidades em torno dos diversos campos do saber. 
Assim, além dessa busca pela interdisciplinaridade, outro aspecto relevante se coloca ao se ter 
a criança como foco do trabalho pedagógico. Isso implica conhecê-la também no que se refere às 
etapas ou níveis de desenvolvimento relativos ao objeto ou objetos de conhecimento que estão sendo 
foco da atenção pedagógica em um dado momento, de forma que os objetivos e/ou finalidades 
pretendidos ou relacionados à mesma possam ser alcançados. 
 É importante articular o que as crianças sabem em relação às diferentes áreas do currículo 
(Ciências Sociais, Ciências Naturais, Noções Lógico-Matemáticas e Linguagens) e isto leva, segundo 
Corsino (2007), a uma organização pedagógica que deve ser flexível, aberta ao novo e ao imprevisível. 
Esse enfoque, conforme sugere Benjamin, citado por Corsino: Pensar temas e conteúdos, definir 
metodologias relacionadas às diversas áreas do conhecimento, articulando-as e pondo em destaque o 
papel dos diversos eixos da língua: análise linguística, oralidade, leitura e escrita, numa perspectiva de 
letramento, constituem-se, então, num grande desafio ao professor. 
Tais mudanças devem ocorrer tanto em relação à natureza dos conteúdos e/ou conceitos 
trabalhados/refletidos, quanto à natureza da organização do trabalho pedagógico pensada, tendo-se em 
vista um maior aproveitamento e/ou aprendizagem dos alunos. O desafio do alfabetizar letrando está 
posto. No entanto, como operacionalizá-lo na sala de aula? Como propiciar à criança atividades que 
19
favoreçam um domínio quanto à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e, ao mesmo 
tempo, ofereçam às mesmas a capacidade para responder adequadamente às demandas sociais pelo uso 
amplo e diferenciado da leitura e da escrita no ambiente da sala de aula? Segundo Soares (2003), 
alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza essencialmente diferente, mas são 
interdependentes e indissociáveis: os dois processos podem e devem ocorrer simultaneamente. No 
entanto, os mesmos envolvem habilidades e competências específicas que precisam ser 
compreendidas. Assim, é importante que as crianças participem de experiências variadas envolvendo a 
leitura e a escrita, por meio da diversidade de gêneros textuais e que paralelamente desenvolvam as 
capacidades exigidas para uma compreensão e apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). 
Portanto, o professor precisa organizar didaticamente os conteúdos de forma sequenciada com 
intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que os estudantes possam ir, 
paulatinamente, resolvendo problemas com base em diferentes atividades vivenciadas. As práticas de 
alfabetização, proposta metodológica do Bloco Pedagógico, promove um trabalho em sala de aula 
em que todo estudante deve falar, ouvir, ler e escrever, seja qual for a área do conhecimento 
trabalhada. 
 
3.5 Projetos de Trabalho 
 
É uma modalidade de organização do trabalho pedagógico que prevê um produto final cujo 
planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a 
avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada, mas ao mesmo 
tempo permitindo que cada educando tenha autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom 
desenvolvimento dos projetos. Dessa forma, os projetos de trabalho corresponsáveis e que levam à 
construção da autonomia pedem uma pedagogia integradora e totalizadora, que rompa com aplicação 
dos conteúdos e de processos de uma sequência didática que não permitem a reflexão. 
Os projetos devem abordar conhecimentos específicos, construídos com base em um dos 
eixos/temas de trabalho, que se organizam ao redor de um problema para resolver ou de um produto 
final que se quer obter. É uma concreta possibilidade de diálogo entre as diversas áreas do 
conhecimento. 
A pedagogia de projetos se apresenta como aliada no processo de reorganização dos tempos e 
dos espaços nos Blocos Pedagógicos, quando possibilita a participação, a construção e o planejamento 
coletivo, envolvendo todos em temas de interesse comum. 
Assim, o conhecimento se configura numa construção coletiva e é, na troca dos sentidos construídos, 
no diálogo e na valorização das diferentes vozes, que circulam nos espaços de interação escolar que a 
aprendizagem vai se organizando. 
 
20
4. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA 
 
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e, consequentemente, vem 
mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogêneanem mesmo no interior de 
uma mesma sociedade e época. Assim, a busca pela compreensão do desenvolvimento da criança tem 
um caráter histórico de construção do conceito de infância e de um tempo próprio característico do ser 
humano. Essa avaliação se faz necessária a fim de se observar uma linha evolutiva do homem e de sua 
procura pelo entendimento dos muitos processos que cercam a aprendizagem da criança e de como se 
pode ampliar as conquistas propícias baseadas nas interações com o meio. 
Ao se analisar a história, percebe-se que o sentimento de infância não existiu para a sociedade 
por muitos séculos. Não havia distinção entre a criança e o adulto. A infância era desconhecida ou 
tratada como um período que logo seria esquecido. Assim que os filhos pudessem viver em sociedade 
sem depender de sua mãe ou ama, eram introduzidos no mundo adulto sem distinções sociais. (ÁRIES, 
1981). 
O conceito de infância como é concebido hoje é fato recente. Para se compreender o processo 
pelo qual houve essa construção, é importante observar vertentes relacionadas à reorganização 
estrutural da família, ao desenvolvimento econômico, ao assistencialismo e à crescente preocupação 
com a educação que ocorreu juntamente com uma nova forma de encarar a infância. 
Zilberman (2003) explica que mudanças em relação ao tratamento recebido pela criança 
também foi fruto de reestruturação do modelo de família, centrado agora na família mononuclear, o 
que estimulava o afeto entre seus membros e maior dedicação às necessidades infantis. 
É importante ressaltar que essa atenção destinada à criança levou ao surgimento de locais 
destinados para a sua educação – a escola – cuja função era antes delegada às mães ou às amas. Em 
seu primeiro momento, eram reservadas aos religiosos. 
Após as mudanças ocorridas na sociedade europeia, como a descoberta de novas terras, os 
novos mercados, o crescimento tecnológico e a invenção da imprensa, esse espaço se tornou mais 
acessível aos demais grupos sociais, pois a própria reestruturação econômica e industrial necessitava 
de novas competências educativas. (BUJES, 2001). 
 A ausência da mãe, então empregada fabril, favoreceu o surgimento de práticas que 
assegurassem o desenvolvimento dos filhos pobres e o exercício da cidadania. Instituições para educar 
crianças entre 0 a 6 anos de idade começaram a surgir no continente europeu por volta do século 
XVIII, criadas para atender mães pobres e trabalhadoras. 
Hoje, no Brasil, as crianças são consideradas cidadãs de direito. Mas isso foi fruto de muitas 
lutas para que esse pensamento se consolidasse e para que políticas públicas fossem pensadas para 
atendê-las em suas especificidades. 
21
Assim, a construção do entendimento sobre a criança, a infância e sua escolarização culminou 
com a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96. 
Como apresentamos, existem ao longo da história da humanidade diferentes concepções sobre 
o que vem a ser infância . Por exemplo, houve um tempo em que a infância era vista como a 
antecipação da vida adulta; noutro, em que a infância era tida como um período de desenvolvimento 
natural, e que, por assim ser, dispensava as ações de mediação aos processos sociais. 
 Mediante o exposto, a Secretaria Municipal de Educação apresenta a sua concepção de 
infância e de criança, com base nela, constrói a proposta pedagógica em consonância com as 
demandas específicas desse período da vida. 
Seja na etapa denominada Educação Infantil, seja na etapa do Ensino Fundamental, os 
docentes precisam atentar para o fato de estarem formando crianças. Isso deve ser o norte da definição 
das aprendizagens que se pretende garantir no universo escolar, tendo em vista o processo de transição 
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, uma vez que a ampliação deste, de oito para nove 
anos, trouxe a inserção da criança de 6 anos outrora pertencente ao quadro da Educação Infantil, para 
o espaço do Ensino Fundamental. (Lei 11.274/06). 
 Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o artigo 11
o 
relata que: 
 
[...] no processo de transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever 
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão 
trabalhados no Ensino Fundamental (Resolução n
o 
5, de 17 de Dezembro de 2009). 
 
 Assim, cabe ao professor da Educação Infantil promover atividades que levem em conta as 
especificidades da criança e os objetivos dessa etapa de ensino, evitando assim que essa etapa se 
configure em um curso preparatório para o Ensino Fundamental. Quanto ao professor do Ensino 
Fundamental, compete conhecer a criança que lhe está confiada, sabendo que essa tem um 
desenvolvimento de acordo com sua faixa etária e de acordo com a interação com as pessoas e espaços 
com base nas experiências vividas não só na escola, mas também em outros espaços, pois como 
assinala Kramer (2007, p. 20): 
 
Educação Infantil e Ensino Fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e 
afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. [...] Defendemos aqui o ponto 
de vista de que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedagógico 
precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção 
cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as 
crianças sejam atendidas nas suas necessidades ( a de aprender e de brincar), que o trabalho 
seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que 
saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com a crianças como crianças e não apenas como 
estudantes. 
 
22
 A criança possui uma natureza singular que a caracteriza como ser que sente e que pensa o 
mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelece desde cedo com as pessoas que lhes 
são próximas e com o meio em que vive, nas relações contraditórias que presencia e, por meio das 
brincadeiras, explícita as condições de vida a que está submetida, seus anseios e desejos. 
 No processo de construção de conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes 
linguagens e exercem a capacidade que possuem de ter ideias e hipóteses originais sobre aquilo que 
buscam desvendar. 
 Nessa perspectiva, a criança constrói o conhecimento baseados nas interações que estabelece 
com as outras pessoas e com o meio em que vive. Por isso, a metodologia que norteará esta proposta 
tem como dimensão os princípios: 
- Proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar da criança, seu 
desenvolvimento físico, motor, emocional, intelectual, moral e social, a ampliação e suas 
experiências, bem como estimular seu interesse pelo processo de conhecimento do ser 
humano, da natureza e da sociedade (CF/1988 - LDB/9394/96, Art. 29); 
- Trabalhar complementarmente com a família, formando a trilogia criança-família-escola, para 
que se complete o projeto pretendido; 
- Buscar a interação entre as diversas áreas do conhecimento e aspectos da vida cidadã como 
conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores; 
- Proporcionar às crianças e suas famílias oportunidades de acesso a conhecimentos, valores e 
modo de vida verdadeiramente cidadãos. 
 
 Com base nas teorias do conhecimento disponíveis sobre a educação da criança, (Rosseau, 
Pestalozzi, Vigotsky, Piaget, Wallon, Howard Gardner, Freinet, Emília Ferrero, Perrenoud e outros), 
esta proposta curricular fundamenta-se nasteorias sociointeracionista e de inteligências 
múltiplas, para promover a integração entre os aspectos cognitivos, físicos, emocionais e sociais 
da criança, estimulando o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, permitindo que a 
criança construa significações e formule cada vez mais complexas ações de agir e pensar . Por 
isso, esta proposta foi elaborada para ser realizada de maneira reflexiva e crítica, integrando a 
teoria e a prática, o fazer e o pensar . 
 Para que isso ocorra no dia a dia da escola, foi estabelecida uma metodologia de trabalho 
organizada e estruturada de forma dinâmica, a fim de evitar distorções entre o pensar e o fazer 
pedagógico. Essa metodologia envolve a AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO e está baseada no 
movimento da CURIOSIDADE - BUSCA - DESCOBERTA, sendo o educador um mediador 
entre a criança e o objeto de conhecimento. 
 Portanto, para que o educador seja um mediador é necessário que ele compreenda as 
etapas de desenvolvimento pelas quais passam as crianças, conheça os aspectos cognitivo, físico, 
social e psicomotor, bem como o objeto de conhecimento que pretende ser construído pela criança. 
23
Para isso, ele planejará situações de aprendizagens que favorecerão a interação: sujeito-sujeito e 
sujeito-objeto de conhecimento. 
 Para que haja coerência entre as orientações gerais (princípios, intenções, concepções) e a 
ação (prática pedagógica), é necessário considerar o currículo real da Instituição. O currículo 
concebido como instrumento que orientará as ações de cada educador está, portanto, em evidência, 
pois proporcionará informações concretas sobre o quê, quando e como ensinar e também o quê, 
quando e como avaliar . 
 O profissional que atuar com as crianças dos anos iniciais deverá estar amplamente 
qualificado para trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, com conhecimentos específicos 
das diversas áreas (Linguagem, Matemática, Ciências e Arte, contemplando, Música e 
Movimento), possuir uma formação ampla que o capacite a refletir constantemente sobre sua 
prática, trocar ideias, dialogar com as famílias e com a comunidade e buscar informações 
necessárias para atuar com crianças. No desenvolver de sua prática pedagógica, o profissional 
precisa de instrumentos essenciais para propiciar a sua ação pedagógica, tais como: observação, 
registro, planejamento e avaliação. 
Dentro dessa perspectiva, a criança precisa ter seu papel de destaque, na medida em que, como 
objetivo do ensino, sua aprendizagem deve levar em conta as diversas relações que ela estabelece em 
toda a dimensão cultural em que está inserida. Valorizar o conhecimento próprio de cada criança e 
aqueles adquiridos na convivência com os adultos e outras crianças é crucial para sua construção 
enquanto sujeito histórico, social e cultural. 
 
 
24
5. BLOCO PEDAGÓGICO (1º, 2º e 3º ANO) 
 
Desde a implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração e início aos 6 anos de 
idade, Lei nº 11.274/2006, o Governo Federal juntamente com as secretarias de educação, vêm 
implementando ações, políticas e programas, diretrizes curriculares que assegurem a melhoria da 
qualidade do ensino e que resultem na aprendizagem eficaz e eficiente de crianças, adolescentes, 
jovens e adultos. 
Assim, ao estabelecer a entrada das crianças de 6 anos de idade no ensino obrigatório, o 
Estado reafirma o Ensino Fundamental como direito público subjetivo, garantido-lhes condições de 
acesso, permanência e um maior tempo para consolidação das aprendizagens de Alfabetização e 
Letramento, com o domínio das habilidades e de conhecimentos necessário para o prosseguimento do 
percurso escolar com sucesso. 
Atenta ao cenário nacional, à Legislação emanada do Conselho Nacional de Educação e às 
políticas e diretrizes do Ministério da Educação, em 2006, em cumprimento à Lei 11.274/2006, a 
Secretaria Municipal de Educação por meio da Resolução nº 07/2006/CME/Manaus, estabeleceu 
normas e orientações para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração no Sistema 
Municipal de Ensino de Manaus. 
 Em 2009, com a Resolução nº 09/2009/CME/Manaus, foi aprovada a Estrutura Curricular do 
Ensino Fundamental de nove anos no Sistema Municipal de Ensino de Manaus. 
Em 2010, o Conselho Nacional de Educação, fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos por meio da Resolução nº 07/2010/CNE/CEB e estabeleceu que 
se considerassem os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um Bloco Pedagógico ou um 
ciclo sequencial ininterrupto. (Art. 30, §1º). 
Desse modo, o Bloco Pedagógico configura-se como uma diretriz necessária para garantir o 
direito à Alfabetização e Letramento das crianças de 6, 7 e 8 anos de idade nesta nova reorganização 
curricular do Ensino Fundamental, proporcionando um ciclo de aprendizagem de três anos sem 
retenção, a fim de que se garanta um tempo maior para consolidar as aprendizagens, habilidades e 
competências desenvolvidas. Assim, efetivamente oportuniza-se a qualidade social da educação 
básica, igualmente entendida como direito humano. 
Além disso, o Bloco Pedagógico constitui-se ainda como uma estratégia pedagógica de 
reestruturação do tempo-espaço escolar, bem como de uma mudança paradigmática na concepção de 
ensinar-aprender e avaliar. 
Partindo-se desses pressupostos, a SEMED reorganiza o currículo do Sistema Municipal de 
Ensino e de suas Unidades Escolares considerando os três anos iniciais do Ensino Fundamental como 
um Bloco Pedagógico (1º, 2º e 3º ano), não passível de interrupção. Tal modelo se volta para a 
ampliação das oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas dos 
25
alunos, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. Tudo isso em consonância com o art. 30, 
inciso III e § 1º da Resolução nº 07/2010/CNE/CEB: 
 
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de 
alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um 
todo e, particularmente na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste 
para o terceiro. 
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção 
pelo regime seriado, será necessário, considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental 
como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para 
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das 
aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. 
 
Para que isso se efetive, o Governo Federal convocou o Distrito Federal, os estados e os 
municípios a aderirem ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que é um 
compromisso formal assumido pelos governos federal e entes federativos, para assegurarem que todas 
as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. 
Ao aderirem ao PNAIC, os entes governamentais comprometem-se a: 
I. alfabetizar todas as crianças em Língua Portuguesa e em Matemática; 
II. realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes do 3º ano 
do Ensino Fundamental. 
III. no caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às ações do PNAIC, para 
sua efetiva implementação. 
Diante disso, buscando garantir o direito à aprendizagem, a Secretaria Municipal de Educação 
de Manaus, a partir do ano de 2014, implementa sua nova Proposta Curricular para o Ensino 
Fundamental de nove anos com a estrutura do Bloco Pedagógico, nos três primeiros anosdo Ensino 
Fundamental. 
A seguir apresenta-se o amparo legal para a legitimação desse processo de reestruturação. 
 
5.1 Fundamentação Legal 
 
O amparo legal para a instituição do Bloco Pedagógico constitui-se dos seguintes dispositivos: 
LEGISLAÇÃO FEDERAL 
- Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996 – admitiu a matrícula no Ensino Fundamental de 9 
anos, a iniciar-se aos 6 anos de idade; 
- Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (PNE), estabeleceu o Ensino Fundamental de 9 anos como 
meta da Educação Nacional; 
- Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, alterou a LDB e torna obrigatória a matrícula das crianças 
de 6 anos de idade no Ensino Fundamental; 
26
- Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, alterou a LDB e ampliou o Ensino Fundamental para 9 
anos de duração e estabeleceu prazo para a implantação, pelos Sistemas, até 2010. 
 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE) 
- Parecer nº 04/2008 / CNE/CEB – deu orientações sobre os três anos iniciais do Ensino 
Fundamental de nove anos; 
- Resolução nº 07/2010/CNE/CEB, de 14 de dezembro de 2010, que fixou as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 
 
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MANAUS (CME) 
- Resolução nº 04/2004/CME/Manaus e Parecer nº 005/2004/CME/Manaus – que instituiu as 
Diretrizes para a Proposta de Ciclos de Formação Humana nas escolas municipais de Manaus; 
- Resolução nº 07/2006/CME/Manaus – que estabeleceu normas e orientações para a ampliação 
do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração no Sistema Municipal de Ensino de 
Manaus; 
- Resolução nº 09/2009/CME/Manaus – que aprovou a Estrutura Curricular do Ensino 
Fundamental de 9 (nove) anos no Sistema Municipal de Ensino de Manaus; 
- Resolução nº 06/2010/CME/Manaus – que deu nova redação à Resolução nº 05/CME/1998 
que regulamentou a implantação da Lei nº 9.394/96 no Sistema Municipal de Educação a 
partir de 1998. 
Após a apresentação dos dispositivos legais e contextualização desse processo, indicamos os 
objetivos do Bloco Pedagógico, conforme preconizado na Resolução nº 7/2010/CNE/CEB. 
 
5.2 Objetivos do Bloco Pedagógico 
 
Os três primeiros anos do Ensino Fundamental devem: 
- Assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º 
ano, possibilitando a continuidade da aprendizagem e prosseguimento de estudos, 
flexibilizando a organização dos tempos e espaço escolar, a fim de favorecer a aprendizagem 
contínua dos educandos; 
- Desenvolver uma nova cultura de ensinar-aprender, com metodologias facilitadoras e 
promotoras da Alfabetização e Letramento, bem como, o desenvolvimento das diversas 
expressões e o aprendizado integrado das áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, 
Literatura, Música e demais Artes, Educação Física; assim como o aprendizado da 
Matemática, da Ciência, da História e da Geografia; 
27
- Romper com a cultura da avaliação classificatória e quantitativa, ressignificando a concepção 
de avaliação como um processo contínuo, diagnóstico, cumulativo, qualitativo e 
redimensionador da ação pedagógica como norteadora das intervenções necessárias para a 
superação das dificuldades e consolidação das aprendizagens dos alunos no decorrer dos três 
primeiros anos; 
- Reorganizar o trabalho pedagógico no espaço escolar, garantindo aos professores mais tempo 
para adotar estratégias para superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos e 
condições de trabalho adequadas para planejamento, formação continuada, materiais didático-
pedagógicos etc. 
- Garantir o assessoramento e o acompanhamento sistemático ao processo ensino-
aprendizagem, a fim de que o professor se sinta apoiado nos momentos de tomadas de decisão 
e intervenção pedagógicas que se fizerem necessárias. 
 
28
5.3 Alfabetização, Letramento e Ludicidade: eixos indissociáveis do Bloco Pedagógico 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Manaus, ao organizar os anos iniciais do Ensino 
Fundamental (especificamente o 1º, 2º e 3º ano), sobre os eixos da Alfabetização, do Letramento e da 
Ludicidade, cumpre o que estabelecem os documentos oficiais do Governo Federal a respeito da 
educação no nosso País, estando, portanto, em firme consonância com eles. 
Por entender a Alfabetização como um processo contínuo, a SEMED propõe a criação do 
Bloco Pedagógico, constituído pelos três primeiros anos do Ensino Fundamental, por ser considerado 
um período chave para a aquisição da língua escrita pela criança. Durante esses três anos, os 
educandos deverão passar pelo processo de apropriação da escrita de forma continuada e progressiva, 
sem que sofram retenção nos dois primeiros anos. 
O trabalho pedagógico, no Bloco, é organizado em torno dos três eixos acima citados 
(Alfabetização, Letramento e Ludicidade), considerados indissociáveis e intercomplementares. A fim 
de subsidiar os professores em sua prática pedagógica, voltada para a formação do aluno leitor, 
apresentam-se a seguir, algumas considerações básicas sobre Alfabetização, Letramento e Ludicidade. 
O conceito de Letramento foi elaborado para designar um fato novo: grande parcela da 
população apresenta baixo desempenho nas práticas de leitura e de escrita, mesmo que tenha 
frequentado a escola por vários anos e seja, portanto, alfabetizada. Percebe-se, desde já, que 
Letramento e Alfabetização são termos que designam fatos distintos. 
No século XX, o grande desafio educacional brasileiro era universalizar o acesso à educação 
formal, de modo que todos os cidadãos fossem alfabetizados. No Brasil, políticas públicas foram 
criadas para garantir o acesso à escola, e muitas campanhas de alfabetização em massa foram 
realizadas. O resultado é que muitas pessoas foram consideradas alfabetizadas, e parecia que os 
problemas anteriores haviam se resolvido. No entanto, países que conseguiram alfabetizar todos os 
seus cidadãos identificaram um novo problema: as pessoas não incorporaram os usos da escrita, não 
se apropriaram plenamente das práticas sociais de leitura e de escrita . (SOARES, 2003, p. 23). 
Esse problema também foi identificado no Brasil por meio de pesquisas diversas. Conclui-se 
que a alfabetização não havia garantido aos sujeitos a inserção efetiva nas práticas sociais atravessadas 
pela escrita, tampouco um bom desempenho da leitura, incluída aí a compreensão e a interpretação de 
textos os mais diversos nas mais diversas situações (no ambiente familiar, nas associações 
comunitárias, nos grupos religiosos, nos ambientes corporativos, na empresa, na fábrica). A simples 
alfabetização podia ter garantido a codificação e a decodificação em língua de mensagens escritas, 
mas não garantira a interação entre autor e leitor por meio do texto; interação essa que é aferida pela 
capacidade do leitor de responder ao autor na forma de outro texto, de uma ação imediata e mesmo de 
uma ação muito posterior ao momento da leitura do texto. 
O termo Letramento foi, então, cunhado, de modo a designar o nível de inserção das pessoas 
alfabetizadas nas práticas sociais de leitura e de escrita. Letramento se refere a um processo muito 
29
mais amplo e complexo que a alfabetização. Alfabetização passou a ser um termo de significado muito 
mais estrito – passou a designar o processo pelo qual os sujeitos adquirem a tecnologia da escrita 
(aprender a ler e escrever, codificar e decodificar). O alfabetizado sabe escrever o próprio nome; sabe 
escrever uma lista de palavras que ouve; domina a habilidade de codificar em língua escrita. 
O letramento, por sua vez, passou a designar o processo pelo qual o sujeito apropria-se da 
escrita/leitura como instrumento de interação social e de atuação efetiva no meio onde vive. O letradoé alguém que sabe usar a leitura e a escrita para uma prática social, como por exemplo, escrever um 
bilhete para alguém a fim de atingir um dado objetivo. Ser letrado implica, portanto, possuir a 
habilidade de ler e de compreender textos de natureza variada e de localizar e usar, para determinados 
fins, as informações presentes em mapas, tabelas, instruções, bulas de remédio etc. 
Vale ressaltar que, apesar de diferentes, alfabetização e letramento devem andar juntos, são 
complementares. Conforme Soares (2003, p. 47), o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a 
ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se 
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado . 
Os desafios da educação na atualidade, especialmente nos anos iniciais da escolarização, 
passam exatamente pelo imperativo da alfabetização na perspectiva do letramento. É necessário, hoje, 
alfabetizar letrando, uma vez que se vive em uma sociedade grafocêntrica, isto é, uma sociedade 
centrada na escrita. A ausência da capacidade de ler e de escrever e a falta de letramento são 
empecilhos fortíssimos ao exercício da cidadania numa sociedade assim caracterizada. 
A pessoa letrada pensa e fala de forma diferente de uma pessoa analfabeta ou iletrada – seu 
raciocínio é mais organizado e lógico, seu vocabulário é mais rico; ela sabe adequar a linguagem à 
situação e ao interlocutor. 
 
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou 
iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de 
mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver 
na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os 
bens culturais torna-se diferente. (SOARES, 2003, p. 37). 
 
Por quais motivos as pessoas alfabetizadas não se tornaram letradas ou não atingiram um nível 
bom de letramento? Para entender essa questão, necessário se faz relembrar como a escola ensinou, 
por longo tempo, a leitura e a escrita; em outras palavras, como a escola direcionou o processo de 
alfabetização. 
Durante a maior parte do século XX, a escola alfabetizou pelo método conhecido como 
tradicional , o do bá-bé-bi-bó-bu, o das cartilhas. Esse método foi considerado por muitos 
estudiosos como mecânico e pouco eficaz no ensino da leitura e da escrita, por prezar por atividades 
como copiar e decorar, além de pautar-se na lógica do conteúdo a ser ensinado aos alunos (o alfabeto, 
a ordem alfabética, as sílabas simples, as sílabas complexas ) e não propriamente na lógica 
30
subjacente ao processo de aprendizagem desses alunos – lógica essa explicitada por Emilia Ferreiro e 
Ana Teberosky. 
É por isso que hoje se defende o alfabetizar letrando. Conforme Santos e Albuquerque (2007, 
p. 98), isso significa criar situações de aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz tenha 
acesso aos textos e a situações sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a compreensão 
acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabético . 
O aspecto do letramento deve ser favorecido com a proposição de situações de ensino e 
aprendizagem da leitura e da escrita por meio de textos que têm vida exterior à escola (os poemas, as 
parlendas, as músicas, os trava-línguas, os contos infantis, as lendas, os verbetes de dicionário, as 
notícias de jornal, as receitas culinárias, etc. etc.), bem como de materiais escritos diversos (os rótulos, 
as embalagens, os panfletos etc.). Quer dizer, diferentemente da cartilha tradicional, colocar, desde o 
início, os alunos em contato com textos de circulação social. 
Mas apenas isso ainda não é suficiente. É necessário que essas situações aproximem-se o 
máximo possível do modo como essas práticas são na vida em sociedade – a leitura e a escrita de 
textos respondem sempre a objetivos determinados (informar, convencer, ordenar, distrair etc.) e os 
alunos precisam saber qual o objetivo a ser alcançado. Sendo assim, as atividades de leitura e de 
produção escrita requerem um planejamento e uma reflexão minuciosos. 
Diante das situações com crianças que ainda não sabem ler nem escrever ou que não dominam 
essas habilidades, o professor está como intermediário, isto é, como leitor e escriba da classe. 
Apresenta-se aí uma oportunidade valiosa de incentivar os alunos a gostarem de ler e escrever, se o 
professor fizer essas atividades com entusiasmo. E, além disso, uma oportunidade para mostrar às 
crianças os usos e as especificidades da língua escrita, em suas diferentes formas de apresentação. 
A alfabetização na perspectiva do letramento não pode, entretanto, menosprezar o outro 
aspecto, o da apropriação do sistema alfabético de escrita. Segundo Albuquerque (2007, p. 18), 
 
[...] apenas o convívio intenso com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos 
se apropriem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer 
que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita. 
 
Dessa forma, é imprescindível que se desenvolva um trabalho sistemático de reflexão sobre o 
sistema de escrita alfabético, que é o que caracteriza a língua portuguesa. Mas esse trabalho, que deve 
ser de reflexão e sistematização, não pode ser aquele antigo trabalho de decorar, mecânico, sem 
significado. Deve ser um trabalho em que o espírito reflexivo do aluno se desenvolva, culminando na 
compreensão da lógica do sistema de escrita. 
Essa nova forma de ensinar, segundo Cagliari (2010) deve permitir aos aprendizes, em 
primeiro lugar, refletir sobre a fala, a escrita, a leitura; em segundo, criar hipóteses sobre esses 
31
processos; e, por fim, alcançar a compreensão efetiva de como funciona a língua escrita, bem como 
adquirir autonomia no seu uso. 
Assim, conforme Albuquerque (2007, p. 20), o professor alfabetizador deve realizar atividades 
com palavras que envolvam: 
 
[...] uma reflexão sobre suas propriedades: quantidade de letras e sílabas, ordem e posição das 
letras, etc.; comparação entre palavras quanto à quantidade de letras e sílabas e à presença de 
letras e sílabas iguais; a exploração de rimas e aliteração (palavras que possuem o mesmo som 
em distintas posições – inicial e final, por exemplo). 
 
Outras estratégias a serem empregadas no processo de alfabetização são os jogos de 
linguagem. Como lembram Leal et al (2006), as brincadeiras com a língua são atividades muito 
comuns entre as pessoas fora da escola (em ambiente doméstico, principalmente). Além disso, 
genuinamente lúdicas, podem proporcionar um aprendizado mais significativo. Alguns jogos de 
linguagem muito comuns são: as adivinhações, as parlendas, a recitação de versos, a brincadeira da 
forca e do stop (ou abecedário), as palavras cruzadas. 
Não se deve negligenciar jamais o contato com textos e a contextualização primeira da palavra 
no texto lido, de modo que a palavra, objeto de reflexão e de análise, seja encarada como um signo e, 
portanto, dotado de um significado que pode inclusive variar conforme o contexto. As atividades com 
palavras isoladas devem partir, segundo Cagliari (2010), de palavras significativas dos alunos, como 
os nomes deles e os nomes de produtos e marcas, por exemplo, bastante conhecidos. 
O letramento é muito mais efetivo para crianças que vivem num ambiente de pessoas letradas. 
Pesquisas afirmam que as crianças quando presenciam adultos lendo e escrevendo, quando escutam 
histórias lidas por adultos, quando brincam de ler e de escrever adquirem um conhecimento sobre a 
linguagem escrita e sobre os gêneros textuais muito antes de chegarem à escola. 
A falta de vivência nomundo da escrita tem como consequência, dentre várias, que os 
discentes passam a encarar a leitura e a escrita como atividades exclusivas da escola, como uma 
obrigação da escola, conforme afirma Cagliari (2010, p. 109): ‘‘Como em casa ninguém lê nem escreve e não há 
livros (nem caneta ou papel), essas crianças acham que aprender a ler a escrever é simplesmente fazer 
a lição da escola’’ . 
Diante dessa realidade, o processo de Alfabetização e Letramento torna-se um desafio para 
escola. Uma prática docente consciente e comprometida é necessária para vencer esse desafio. 
 
Esse tem sido o desafio colocado para todos os que hoje são responsáveis pela alfabetização de 
milhões de crianças deste país. Proporcionar a essas crianças o efetivo domínio tanto da 
linguagem escrita quanto da escrita da linguagem. Só assim poderemos formar sujeitos que 
leiam e escrevam com autonomia e competência. (SANTOS; ALBUQUERQUE, 2007, p. 
109). 
32
 
As contribuições mais recentes das propostas alfabetizadoras centradas na perspectiva da 
construção do leitor concebem o educando como sujeito de sua própria aprendizagem. 
As psicolinguistas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky destacam que o processo de aquisição da 
escrita pela criança ocorre de forma evolutiva, concebendo a aprendizagem como processo de 
apropriação do conhecimento que se efetiva com o pensar e o agir sobre o objeto que se quer 
conhecer. As crianças atuam, ativamente, em torno desse objeto de conhecimento (a escrita) e buscam 
compreender como a escrita funciona, fazendo uma reelaboração do que veem, operando 
cognitivamente sobre o que o meio lhe oferece. Cabe, portanto, à escola considerar a escrita do ponto 
de vista do educando, ou seja, a criança como sujeito de sua aprendizagem, capaz de conceber ideias e 
interpretações sobre as representações da fala. Dessa forma, a alfabetização na perspectiva do 
letramento deve favorecer uma atitude reflexiva sobre a língua escrita. 
O espaço para o desenvolvimento da escrita deve, assim, ser estimulante, sendo oportunizadas 
situações que favoreçam os processos de aprendizagem. A busca por um processo de ensino e 
aprendizagem consciente, reflexivo e emancipatório não deve jamais esquecer o eixo da ludicidade. 
A ludicidade é característica do mundo da criança e pode favorecer muito a aprendizagem. Os 
jogos e brincadeiras são importantes também no ambiente escolar por que: A criança que joga acaba 
desenvolvendo suas percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos 
sociais (PIAGET, 1972, p. 156). 
 O objetivo de atividades diversificadas é correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com 
recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança. 
 Vygotsky (1989, p.109) afirma que 
 
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a 
criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, 
dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos 
externos. 
 
 A escola precisa constituir-se como um ambiente rico em materiais que instigue o educando 
nas práticas de leitura e escrita. Todos os seus espaços devem estar relacionados à prática do 
letramento. A escola deve ser o lugar da imersão nas práticas letradas. 
 
 5.4 A criança de seis anos 
 
 Entende-se a formação da criança de uma maneira integral, em que os diversos processos do 
desenvolvimento se articulam para compor um ser em sua totalidade. Essa compreensão das 
33
especificidades da criança auxilia o professor na construção de práticas pedagógicas pensadas para 
ampliar as potencialidades presentes em cada criança. 
As contribuições de Vygotsky, Piaget e Wallon nos auxiliam nesta empreitada de estudar o 
desenvolvimento infantil e discutir como essa compreensão influencia nossa forma de atuar nas 
escolas. Pansan e Padula (2001), afirmam que esta é uma importante data de transição. Aos 6 anos, 
acontecem modificações fundamentais, físicas, psicológicas e sociais. 
Vygotsky é apontado como um autor que se preocupou com a aprendizagem e os processos 
vividos no interior da escola. É importante destacar que sua intenção não era construir uma teoria para 
a compreensão do desenvolvimento infantil, mas, para explicar o comportamento humano no geral. 
Ele investigou a criança por [...] ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural 
devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala humana. (REGO, 2010, p. 25). 
 A mediação da relação do indivíduo com o mundo acontece por meio das vivências na 
dimensão social. É esse contato que vai fornecer os elementos necessários para que o indivíduo 
interaja com o meio e construa suas formas de agir sobre o mundo. 
Assim, é no grupo social e em contato com outros indivíduos que o ser humano se desenvolve. 
Isso implica que as necessidades de aprendizado vão se constituindo a partir do contato com o outro. A 
constituição do desenvolvimento é possibilitada pelo aprendizado. 
 Piaget apud Goulart (2003, p. 19) afirma em sua tese que [...] o desenvolvimento é um 
processo sequencial marcado por etapas [...], embora a sequência do desenvolvimento seja a mesma 
para todas as pessoas, a cronologia é variável de pessoa para pessoa . 
 Goulart (2003) esclarece que este é um dos fatores de encontrarmos tanta dificuldade de 
aprendizagem nos primeiros anos escolares: a falta de compreensão do desenvolvimento dos alunos. 
Piaget apontando uma média das idades relacionadas aos estágios, somente o olhar observador poderá 
subsidiar a criança na potencialização de seu desenvolvimento. 
 Para o autor, o estágio pré-operatório é o que caracteriza a nossa criança em estudo, pois 
ocorre entre 2 aos 6, 7 anos. Neste período, uma das principais características é a preparação e a 
organização das operações concretas. A criança já tem capacidade de realizar ações lógico-
matemáticas, como seriar e classificar. Nesse momento, inicia-se o uso de jogos de imitação e 
posteriormente o de faz-de-conta. Entra em cena o simbólico. O pensamento intuitivo se desenvolve 
por volta dos 4 anos. Ele ainda desconhece a reversibilidade e a conservação, que passam a ser 
compreendido entre os 5 a 7 anos. 
 Para Wallon (1992), o estudo da criança começa a se tornar um elemento central em sua busca 
por resposta sobre o psiquismo humano. Para ele, psicologia e pedagogia deveriam estar relacionadas 
e interagindo, pois a escola era um local de ricas experiências para a ampliação das ciências 
psicológicas e pedagógicas. 
 Segundo Wallon (1992), da faixa dos 3 aos 6 anos há o estágio do personalismo. Aqui, ocorre 
a formação da personalidade por meio da consciência de si. A criança começa a se ver diferente do 
34
outro e construir sua própria subjetividade, iniciando o processo de discriminação do eu o do outro por 
meio do contato social, no qual se estabelecem as relações afetivas de oposição, sedução e imitação. 
Percebemos aqui a apropriação de expressões como eu, meu, não etc. 
 Por volta dos 6 anos, o estágio categorial começa a se constituir, grande parte graças aos 
avanços vividos no estágio anterior em que se desenvolveu a função simbólica e a construção da 
personalidade. Agora, é possível explorar o mundo físico e organizá-lo em categorias mais bem 
definidas, mediante a classificação, a seriação e os agrupamentos. 
 A criança de 6 anos tem autonomia e já possui capacidades e habilidades diversas, além de 
uma boa noção de realidade, distinguindo histórias reais e imaginárias. Socialmente, seguem regras, 
cooperam com seus pares e adultos e já sabem se comportar nas mais diversas situações. 
 Essa discussão acercada criança e seu desenvolvimento tem grande importância no processo 
de construção do planejamento, pois norteia discussões e práticas no cotidiano da escola, permitindo 
que a reflexão sobre a aprendizagem e o ensino oriente a atividade docente. 
 
5.5 A criança de sete e oito anos 
 
5.5.1 Desenvolvimento Cognitivo e Linguagem 
 
 O pensamento da criança, nessa faixa etária, vai se tornando, gradualmente, objetivo e 
descentralizado, tornando-a capaz de operar com as informações do ambiente, ampliando dessa forma 
o seu conhecimento de mundo e o significado das coisas. Por estar em idade escolar, a aprendizagem 
da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemáticos como o fazer contas , por exemplo, ampliam o 
potencial e a curiosidade, possibilitando o surgimento de novos campos de interesse mediante as 
situações vividas. 
 Assim, à medida que a criança vai descobrindo o sentido do mundo em sua riqueza e 
diversidade, lança-se ao mundo movida pelo espírito de um descobridor à procura de razões e 
respostas para a solução de um problema ou de um fato. E no processo de busca por conhecimentos e 
respostas, ao lidar diretamente com sujeitos e objetos, constrói estruturas mentais e adquire modos de 
funcionamento dessas estruturas em função de sua tentativa incessante de entender o mundo ao seu 
redor, compreender seus eventos e sistematizar suas ideias num todo coerente (PIAGET apud 
RAPPAPORT 1981, p. 52). 
 Esse novo modo de estruturar o pensamento ocorre porque a criança está em processo de 
transição do estágio anterior (pré-operatório) para o período que compreende o estágio das operações 
concretas (7-11 anos), fase em que passa a experenciar o raciocínio lógico de forma indutiva, coerente 
e flexível, mas ainda limitada ao tangível, ou seja, à representação do real. 
 Por outro lado, estudos relacionados às Teorias do Desenvolvimento, ancorados especialmente 
no modelo piagetiano, apontam que nessa fase, a criança de 7, 8 anos já possui grande parte das 
35
habilidades dos adultos, algumas das quais bastante especializadas; contudo, seu desenvolvimento, é 
mais lento e uniforme quando comparado àquele das etapas anterior e posterior (CÓRIA-SABINI, 
2003, p. 75). Dentre essas habilidades observa-se, por exemplo, a capacidade para concluir e 
consolidar as conservações de número, volume, substância e peso, bem como a capacidade para 
realizar operações mentais. 
 Em se tratando do desenvolvimento da linguagem, fazemos referência aos estudos 
desenvolvidos por Lev Vygotsky. Para esse teórico, a interdependência entre o pensamento humano e 
a linguagem é inevitável, visto que em sua teoria considera que o homem produz e faz uso dos 
sistemas de linguagem para se comunicar com seus semelhantes. 
 Nesse sentido, o processo da linguagem se desenvolve mediante a necessidade de 
comunicação. A fala atua na organização, unificação e integração de aspectos variados do 
comportamento da criança, tais como: percepção, memória e solução de problemas (VYGOTSKY, 
1991, p. 143). Ou seja, no decorrer de seus estudos, observou que por meio da fala, a criança supera as 
limitações imediatas de seu ambiente, pois parte do princípio que a função básica da fala é a 
comunicação, o intercâmbio social, facilitando a relação e interação com o outro. 
 Dessa forma, observa-se o processo de aquisição da linguagem entre as crianças de (7- 8 anos) 
em nível da compreensão e da expressão, geralmente, caracterizados pelos questionamentos de causa e 
de tempo que se manifestam pelo interesse e pela necessidade de explicação das ações e dos 
fenômenos, (segunda fase dos porquês ), resultantes de sua inserção num grupo cultural que já dispõe 
de uma linguagem estruturada. 
 
5.5.2 Desenvolvimento Emocional 
 
 Pautados nos estudos de Vygotsky e Wallon pode-se inferir que o desenvolvimento emocional 
é influenciado pelas aquisições cognitivas, portanto, não ocorre de forma independente e contribui 
para a formação da autoestima. Com isso observa-se na criança melhor compreensão das emoções, 
reconhecimento de que os outros também pensam e têm sentimentos e um maior controle das emoções 
negativas. Desse modo, as crianças desde muito cedo devem ser encorajadas pela família a falar sobre 
os seus sentimentos, estabelecendo com o outro relação de empatia, confiança e atitudes solidárias. 
 Nesse sentido, Vygotsky e Wallon convergem em afirmar a razão dos sentimentos com base 
em aspectos emocionais adicionados a questões cognitivas, pois de acordo com seus estudos, as 
emoções influenciam na socialização da criança e no desenvolvimento da aprendizagem. 
 Como o processo de socialização exige interação no mundo dos adultos, durante a 
convivência, a criança descobre que a aceitação ou rejeição social depende de seus atos e atitudes 
perante o outro. O resultado dessas experiências influenciará a formação do autoconceito, como por 
exemplo: sente-se orgulhosa quando vence. Contudo, não é ainda capaz de resistir às pressões 
externas. Por isso seu autoconceito baseia-se naquilo que os outros dizem a seu respeito (CÓRIA-
36
SABINI, 2003, p. 81-82). Ressalta-se, entretanto, que essa construção é lenta e se estende ao longo da 
vida. 
 Dessa forma, entende-se que a escola tem o desígnio de compreender a integração entre razão 
e emoção, pois são considerados fatores importantes no processo de identidade da criança, com vistas 
a atender às necessidades afetivas dos educandos, tendo como parceira, nesse trabalho, a família. 
 No que tange à interação da criança com o professor e entre grupos na idade escolar, a autora 
em tela afirma que é muito mais complexa do que os relacionamentos familiares [...], pois deve 
adaptar-se às exigências do professor, conviver com a competição e as críticas dos colegas (CÓRIA-
SABINI, 2003, p. 82) . 
 E diante desse contexto, ressalta que nesta fase, 
 
[...] as brincadeiras cedem lugar ao trabalho. Embora elas continuem a existir em lugares e 
horários determinados, o desempenho acadêmico é o mais valorizado. Esse desafio ambiental 
faz com que apareça o motivo de competência, ou seja, a criança passa a buscar a aprovação 
dos adultos e o respeito dos colegas pelas suas realizações. Como consequência, aparece o 
medo de não ser capaz de corresponder às expectativas e o sentimento de inferioridade, caso 
ocorram repetidos insucessos (CÓRIA-SABINI, 2003, p. 82). 
 
 Desse modo, como forma de defesa, é comum o desenvolvimento ou surgimento de 
comportamentos inadequados como agressividade e retraimento. 
 
Uma criança que fracassa na escola pode desenvolver um comportamento agressivo com o 
professor como forma de compensar a rejeição sofrida. A agressão pode ainda manifestar -se 
em desenhos, no relacionamento com os colegas, ou mesmo nos cadernos e em outros 
materiais escolares. Quanto ao retraimento, a forma mais simples é a de fugir de situações que 
podem ser fontes de ansiedade. Assim, a criança pode não expor suas dúvidas para o professor, 
ou não participar de brincadeiras com os colegas, por medo de não corresponder às 
expectativas (CÓRIA-SABINI, 2003, p. 82-83). 
 
 Diante do exposto, faz-se necessário que a escola, família e professores tenham sensibilidade 
suficiente para entender e dar respostas aos esforços que a criança faz para agradar, encorajando a 
formação de traços e atitudes desejáveis, sem, contudo, inibir sua espontaneidade e capacidades 
(CÓRIA-SABINI, 2003, p. 84). 
 A partir do que afirma a autora é importante trazermos à reflexão que não existe alunos iguais, 
contudo há traços comuns entre eles. Essa premissa implica para o professor, particularmente, em 
tempo para estudo, observações e registros, a fim de poder identificar entre seusalunos quais são esses 
pontos análogos, que se constituirão em base para o enfrentamento e solução de problemas e 
necessidades no cotidiano escolar. 
 
37
5.5.3 Desenvolvimento Social 
 
 No que se refere ao desenvolvimento social, observa-se progressos significativos quanto à 
diminuição do egocentrismo, pois a criança passa a perceber que as pessoas ao seu redor têm 
pensamentos, ideias, sentimentos e necessidades que diferem dos seus. Essa mudança a levará ao 
desenvolvimento de uma interação social mais genuína e mais efetiva, tanto com seus pares como com 
os próprios adultos (RAPPAPORT, 1981, p. 73). E a escola tem importante contribuição nesse 
processo, pois é um grande agente socializador. 
 Dessa forma a criança, passa a demonstrar maior receptividade à amizade dos seus pares, pois 
sente vontade de participar e pertencer ao grupo com características e interesses comuns, que são, 
geralmente, homogêneos no que tange ao sexo e a idade. 
 Outro aspecto importante em relação ao desenvolvimento social manifestado pela criança é a 
cooperação, resultante das atividades realizadas em grupo que, por sua vez contribuem para o 
processo de socialização e colaboram para a autonomia moral, na medida em que proporcionam 
vivências de liderança, de justiça e de solidariedade (CÓRIA-SABINI, 2003, p. 85), pois já é capaz de 
compreender o ponto de vista dos outros, permitindo-lhe o desenvolvimento de competências sociais. 
 Por volta dos 8 anos age com mais autonomia, tornando-se menos dependente dos pais que 
passam a transferir, progressivamente, o controle para a criança a partir de um processo de 
corregulação. Os irmãos exercem uma forte influência, quer por meio das suas interações, quer por 
meio da relação dos irmãos com os pais. A convivência com companheiros e a necessidade de cultivar 
amizades duradouras se intensificam. Os sentimentos de orgulho, de lealdade, de solidariedade são 
incorporados com a participação em grupos. 
 
5.6 Séries complementares do Bloco Pedagógico: 4º e 5º anos 
 
As possibilidades de desempenho dos alunos – que se espera cada vez mais autônomo e 
adequado com o passar do tempo – dependem tanto de seus conhecimentos prévios, como da 
complexidade dos conteúdos ensinados e, por isso, os critérios de sequenciação dos conteúdos em todo 
o Ensino Fundamental, são sempre os mesmos: as necessidades de aprendizagem identificadas e o 
nível de complexidade do que se pretende ensinar. 
Assim, nos anos posteriores ao Bloco Pedagógico, a tarefa central é aprofundar possibilidades 
de uso da linguagem oral e escrita e dos conhecimentos linguísticos que contribuem para tanto, 
oferecendo condições para que cada criança possa desenvolver, cada vez mais, sua autonomia como 
usuária da língua. É certo ser essa, uma conquista gradual. Entretanto, a convicção de que 
conteúdos não são possíveis de se dominar completamente ao final de um determinado 
-los. 
38
determinados 
período, não significa que não devam ser ensinados ou que parte da turma já não possa dominá
O repertório de conhecimentos linguísticos com o qual as crianças chegam à escola é muito 
diferente e, nos primeiros anos escolares, isso é algo que pode interferir de algum modo, no 
desempenho que elas apresentam. 
Assim como alimentação, saúde, convívio social e lazer, o conhecimento também é 
fundamental para a qualidade de vida das pessoas: quanto mais se sabe, mais se pode saber, e o que 
sabemos nos faz melhores observadores, melhores intérpretes e, por certo, melhores cidadãos. 
No que diz respeito especificamente ao ensino da Língua Portuguesa, tal como já indicavam 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) há mais de uma década, o domínio da linguagem verbal 
tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o 
homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói 
visões de mundo, produz conhecimento. Assim, uma escola comprometida com a democratização 
social e cultural toma para si a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes 
linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. 
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades 
em que vivem as crianças: tendo em conta os diferentes níveis de conhecimento que elas possuem, 
cabe à escola promover a ampliação do seu repertório para que, progressivamente, durante o Ensino 
Fundamental, todas se tornem capazes de ler com proficiência diferentes textos, de assumir a palavra e 
de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. 
 
5.7 Inclusão e Diversidade 
 
A Lei nº 9394/96 de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em dezembro de 1996, recomenda 
algumas mudanças expressivas no campo da educação brasileira. Ela define a educação especial como 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando 
com Necessidades Educacionais Especiais. 
A definição de inclusão nasce em abertura com a relação deslocando o aspecto do problema 
do sujeito para a sociedade e do estudante para a escola. Assim os discentes podem se adaptar à escola, 
uma vez que, essa se modifique de modo a estar apta a acolher todos os alunos sem exceção. Pode-se 
então caracterizar a inclusão em diversos aspectos como: a valorização da diversidade, a luta contra a 
exclusão, o aumento da experiência e a formação dos profissionais educativos. 
A Educação Inclusiva é aquela que possibilita o aperfeiçoamento da educação escolar a todos 
aqueles que assim desejarem independente de suas deficiências, de sua cor, raça/etnia, de sua condição 
socioeconômica e cultural, de seu credo religioso, de sua idade, de suas condições físicas, mentais ou 
emocionais. 
É uma educação que apoia a aprendizagem e responde às necessidades individuais dos alunos. 
Além disso, defende que todos os alunos devem aprender, não importando as diferenças e as 
dificuldades que eles possam ter. Portanto, a Educação Inclusiva amplia a perspectiva de que a escola 
39
tem um padrão de atendimento em que todos estão num mesmo momento de aprendizagem e 
possibilita que as ações e vivências valorizem e respeitem a individualidade. 
Ao se optar por uma escola inclusiva e que valoriza a diversidade, não se pode perder de vista 
que existe uma questão maior que é a inclusão social. Ambas as questões precisam ser tratadas 
concomitantemente, visto que escola e sociedade se influenciam simultaneamente. 
Nesta escola inclusiva, o trabalho pedagógico se organiza com base nas demandas do aluno 
real . Isso faz com que a escola se pense enquanto uma instituição aprendente, que lança mão tanto do 
que conhece sobre os seus alunos, quanto dos conhecimentos socialmente construídos e acumulados 
pelas diferentes áreas do conhecimento. 
40
6. CURRÍCULO 
 
6.1 Estrutura curricular do Ensino Fundamental de nove anos. 
 
A LDB nº 9394/96 , no artigo 26, quando trata da Educação Básica, define uma Base 
Nacional comum a ser complementada pelo sistema de ensino bem como por uma parte diversificada 
que atenderá características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos , 
com ênfase na resolução nº 07/10 CNE/CEB no artigo 10. O artigo 11, por sua vez, esclarece que o 
currículo do Ensino Fundamental constitui em um todo integrado e não pode ser considerado como 
dois blocos distintos. 
A SEMED adota como estrutura curricular a distribuição dos componentes curriculares 
obrigatórios (Base Comum) do Ensino Fundamental de nove anos organizados em áreas de 
conhecimento bem como uma parte diversificada, conforme estrutura. 
É necessárioque tenhamos uma compreensão sobre alguns aspectos em relação à estrutura 
curricular no que diz respeito à organização didática em disciplinas, nesse caso, os componentes 
curriculares. 
As orientações emanadas da resolução nº 07/10 CNE/CEB destacam que 
 
 
[...] a articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino 
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão 
com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da 
cultura e da economia e perpassa todo o currículo. 
 
Sem dúvida, essa é uma concepção que deve ser trabalhada no processo de ensino e 
aprendizagem inter-relacionando o conhecimento das disciplinas com as realidades do contexto social 
que a escola está inserida. Entretanto, em muitos casos, não há essa interação motivada por vários 
fatores, tais como: desconhecimento de como articular os conteúdos das diversas disciplinas com 
outras e/ou por que os professores trabalham isoladamente as disciplinas sem vinculá-las. 
Devemos entender que a estrutura curricular apresentada no formato multidisciplinar, no qual 
as disciplinas são organizadas em séries, também denominadas áreas convencionais, contribuem para 
esse isolacionismo entre elas. O papel do professor nesse momento é essencial, pois, somente ele pode 
fazer com que as disciplinas se inter-relacionem. 
No meio educacional, há uma propagação exagerada de termologias e de conceitos mal 
empregados e/ou interpretados, o que tem dificultado os resultados fins da aprendizagem. Dessa 
forma, nos preocupamos em apresentar alguns conceitos necessários para nortear sua aplicabilidade no 
cotidiano da sala de aula. 
41
Segundo Zabala (2002) 
 
[...] a Multidisciplinaridade é a organização de conteúdo mais tradicional. Os conteúdos 
escolares apresentam-se por matérias independentes umas das outras. [...] As disciplinas são 
propostas simultaneamente sem que manifestem explicitamente as relações que possam existir 
entre elas. 
 
Ainda segundo o mesmo autor, a Pluridisciplinaridade é a existência de relações 
complementares entre disciplinas mais ou menos afins . Sendo assim, sob a égide de Zabala (apud 
Santos, p. 69, 2008), a abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade 
continua inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar. 
Coimbra (2000, apud Santos, p. 71, 2008), por sua vez, enfatiza que, o interdisciplinar 
consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente 
estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um conhecimento mais abrangente . 
Contemplando essa discussão, dispõe-se nos PCNs (Temas Transversais) que 
 
 
[...] a transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma 
relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente 
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e 
da realidade) . 
 
Ressalta-se que a prática docente necessita articular o conteúdo programático de cada área de 
conhecimento, vinculando conhecimento científico aos conhecimentos do cotidiano dos alunos. Os 
professores devem compreender que, no contexto da sala de aula, essas vivências e saberes não podem 
ser ignorados e devem ser entendidas como significativos ao processo de aprendizagem dos alunos. 
Nesse contexto, torna-se emergente compreender que para o desenvolvimento da 
Interdisciplinaridade é fundamental que haja diálogo, engajamento, participação dos professores na 
construção de um projeto voltado para a superação da fragmentação do ensino e de seu processo 
pedagógico (SANTOS, p. 105, 2008). 
 
 6.2 Interdisciplinaridade no âmbito do Bloco Pedagógico 
 
A proposta pedagógica do Bloco Pedagógico busca atender a Lei Federal nº 11.274, de 6 de 
fevereiro de 2006, em seu art. 5º, de forma a reorganizar o tempo e o espaço escolar, a fim de que se 
possa obter um processo de alfabetização de qualidade, bem como reafirmar um dos objetivos do 
Plano Nacional de Educação de 2001: a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao 
acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública. 
42
Compreendendo-se que a interdisciplinaridade é um exercício didático-pedagógico que 
perpassa ao desenvolvimento de métodos e metodologias que viabilizem o ser científico discente, 
considerando suas experiências cotidianas e, fazendo dessas, sua base de formação intelectual, é 
imprescindível que docentes apropriem-se deste momento. Isso em razão de desenvolvê-lo com 
propriedade e autonomia, adotando a postura de intermediadores do processo ensino e aprendizagem, 
configurando o que oportuniza o desenvolvimento sociointeracionista com fins ao ser reflexivo que 
se almeja formar. 
 Dessa forma, a prática interdisciplinar no Bloco Pedagógico (os três primeiros anos do Ensino 
Fundamental) deve ser uma constante, uma vez que é a fase destinada ao desenvolvimento de 
habilidades e de competências que perpetuarão os demais processos de formação humana, qual seja 
Alfabetização e Letramento. 
 Evidencia-se a relevância da organização espaço-temporal na qual se busca elaborar 
estratégias ao melhor aproveitamento do fazer didático-pedagógico sem, contudo, ultrapassar etapas 
do processo de ensino e aprendizagem. Observação, intervenção e avaliação são instrumentos 
indispensáveis à melhoria desse processo, bem como, interrelação entre as áreas de conhecimento. 
 Considerando, ainda, que atualmente experimentamos uma realidade social repleta de 
questionamentos que exigem as mais variadas e imediatas respostas, a fim de alcançar o efetivo do 
desenvolvimento intelectual e cidadão dos indivíduos, percebe-se que a práxis pedagógica, o aparato 
técnico e formal dos docentes necessita ser fomentado continuamente. Isso significa lançar mão 
daquilo que se encontra definido nos documentos norteadores da base nacional de ensino e ir mais 
além; somar a estes instrumentos que apesar de alheios às estruturas de ensino representam 
considerável efeito no processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos. 
 
6.3 Interdisciplinaridade e transversalidade no Bloco Pedagógico 
 
 Entende-se por transversalidade [...] a possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, 
uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e 
as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (BRASIL, PCN: Temas Transversais, 
p. 31). 
 Busquets ( 2000, p.13), ao desmembrar a discussão sobre transversalidade, 
 
[...] entende que os conteúdos curriculares tradicionais formam um eixo longitudinal do 
sistema educacional e, em torno dessas áreas de conhecimento, devem circular, ou perpassar, 
transversalmente esses temas, mais vinculados ao cotidiano da sociedade. Assim, nessa 
concepção, se mantém as disciplinas que estamos chamando de tradicionais do currículo 
(como a Matemática, as Ciências e a Língua), mas os seus conteúdos devem ser impregnados 
com os temas transversais. 
43
 
 Com base nessa discussão, indispensável se torna o fazer pedagógico considerando a 
interdisciplinaridade relativamente concomitante à transversalidade, uma vez que os conhecimentos de 
mundo se constituem pressupostos à ressignificação de conhecimentos, contribuindo ao 
desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no qual o educando se percebe construtor 
de seu processo histórico. 
 O Bloco Pedagógico em momento algum desvincula a relevância da interdisciplinaridade 
e da transversalidade na formação humana, pois compreendem que a construção do conhecimento sedá com base no momento em que há significado ao discente quanto ao que se aborda em contexto 
intraclasse. 
 
44
7. AVALIAÇÃO 
 
A escola tem a função de formar cidadãos críticos, autônomos, capazes de compreender a 
realidade em que vivem, assim como, assegurar a aprendizagem de conhecimento e de habilidades 
necessárias para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho , conforme a Lei nº 9.394/96 em seu art. 2º. 
Para tanto, precisamos oferecer uma formação que garanta o respeito às diferenças individuais, 
articulado às experiências de letramento já vividas pela criança aos conhecimentos que serão 
vivenciados no espaço escolar. 
A Resolução nº7/2010/CNE/CEB em seu artigo 30 destaca a importância da continuidade dos 
três primeiros anos da vida escolar no Ensino Fundamental. 
 
Art. 30 da Resolução 07/2010 – Os três anos iniciais do Ensino Fundamental deve assegurar: 
[...] 
 III- a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de 
alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental com um todo 
e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o 
terceiro. 
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizeram opção 
pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental 
como bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para 
ampliar todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das 
aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. [...] 
 
 7.1 Noções Conceituais 
 
A avaliação deve ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo 
educacional. Não compreende apenas a verificação do domínio de conteúdos curriculares, mas 
identifica o universo das experiências discente, suas dificuldades, inspirações e projetos, assim como, 
o nível de letramento em que se encontram. É todo um conjunto de intervenção, acompanhamento e 
orientação pedagógica. 
 Perrenoud (1999) quando pontua sobre a aprendizagem coloca-a entre duas lógicas: uma a 
serviço da seleção, e outra a serviço das aprendizagens. A primeira estabelece hierarquias de 
excelência resultante das medidas de rendimento, e a segunda subsidia o processo decisório em favor 
de pedagogia de intervenção diferenciada, que valoriza o apoio que os alunos e professores 
necessitam. 
Em outras palavras, avalia-se para compreender a dinâmica existente entre todas as variáveis 
em que circunscrevem o aluno, objetivando-se a melhoria das respostas educativas, de modo que 
atendam ao compromisso de desenvolver a cidadania de todos os aprendizes. 
A avaliação não visa exclusivamente à reprovação, mas o desenvolvimento do discente no 
período de vivência do processo de ensino e aprendizagem. Com essa visão, considera-se a avaliação 
45
como um processo educativo, devendo ser consistente, contínua, sistemática, dinâmica e coerente, de 
modo que todos os fatores e agentes intervenientes também sejam considerados. Nas palavras de 
Freire (1987), [...] é preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente porque têm histórias 
de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua 
forma de aprender . 
 
Observem-se os seguintes conceitos: 
 
A avaliação contínua: é considerada um método de avaliação no qual o aluno é avaliado por inteiro, 
ou seja, a avaliação não deve acontecer somente ao final de um bimestre por meio de provas 
bimestrais. É preciso que o processo de avaliação seja constante. 
A avaliação cumulativa: permite a estocagem de dados obtidos por meio do acompanhamento 
sistemático da aprendizagem. Dessa forma, a avaliação permite conhecer os domínios dos pré-
requisitos necessários para a compreensão de dificuldades de aprendizagem caracterizando-se como 
formativa, quando o professor se torna criador de situações de aprendizagens portadoras de sentido e 
de regulação. 
A avaliação diagnóstica: fornece ao educador informações sobre o conhecimento do aluno, no início 
do ano letivo e dá-se nos primeiros dias de aula. O professor avaliará o nível de conhecimento da 
turma em relação a conteúdos já estudados. Esse procedimento facilitará o educador a traçar os 
objetivos a serem alcançados durante o ano letivo. 
A avaliação formativa: é exercida com o objetivo de verificar, durante todo o processo ensino e 
aprendizagem, se o aluno domina os conteúdos necessários à nova etapa da aprendizagem. Ela é 
aplicada diariamente na sala de aula, busca detectar dificuldades passíveis de aparecer durante a 
aprendizagem a fim de corrigi-las rapidamente. Todavia, seu foco está no processo de ensino-
aprendizagem. Por meio dessa modalidade de avaliação, informações sobre o desenvolvimento do 
aluno são fornecidas ao professor, permitindo que a prática docente se ajuste às necessidades discentes 
durante o processo. 
 
46
7.2 Aspectos Legais 
 
Segundo a Resolução nº7/2010/CNE/CEB, em seu art. 32, na dimensão do Bloco Pedagógico: 
 
A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da 
proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e 
deve: 
I –Assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser continua, cumulativa e 
diagnostica com vistas a: 
a) identificar potencialidade e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; 
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagem de acordo com as 
necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e mais longo prazo para 
sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; 
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos; 
d) reconhecer o direito do aluno e da família e de discutir os resultados de avaliação, inclusive 
em instancias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que a reivindicações forem 
procedentes. 
 
 As avaliações nesses três anos iniciais não podem repetir a prática tradicional limitada a avaliar 
apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. É indispensável à elaboração de 
instrumentos e procedimentos de observação, de acompanhamento contínuo de registro e de reflexão 
permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem. 
A avaliação auxilia o professor com elementos para a reflexão continua sobre a sua prática e 
sobre a elaboração de instrumentos de trabalho adequados para o processo de aprendizagem individual 
ou de todo o grupo. Logo, ela deve ocorrer sistematicamente, durante todo o processo de ensino e 
aprendizagem. 
A LDB (art. 24, inciso V, alínea a) considera a avaliação contínua e cumulativa do 
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativo sobre os quantitativos e dos resultados 
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. 
 Ainda de acordo com o Regimento Geral das Unidades de Ensino (Resolução nº 
007/CME/2012, aprovado em 06/06/2012 e publicada em 18/09/2012) a avaliação do rendimento 
escolar do estudante deverá seguir as seguintes determinações: 
 
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem, responsabilidade da unidade de 
ensino e do professor, deve ser realizada de forma continua e cumulativa do 
desempenho do estudante, inter-relacionada com o currículo, focalizando os diversos 
aspectos do desenvolvimento, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos e dos resultados ao longo do período letivo sobre os de eventuais 
avaliações finais (Art. 177) .
 
 
Com base na Política Nacional de EducaçãoEspecial na perspectiva da Educação Inclusiva 
(MEC 2008), os estudantes com deficiência devem estar matriculados nas classes comuns do ensino 
regular. Além disso, esses estudantes têm direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
47
ofertado de forma complementar a escolarização, de acordo com o Decreto nº 7.611/2011, que 
disponibiliza recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
Nessas situações, a avaliação também deve ser considerada parte integrante e inseparável do 
processo de ensino e aprendizagem. Logo, ela deve ser diversificada, objetivando o aprendizado e não 
a classificação, retenção ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam 
a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. 
 
7.3 Avaliando Discentes com Deficiências 
 
 Todas as questões que dizem respeito à avaliação de pessoas com deficiências, diferencia-se 
nos recursos de acessibilidade e devem ser colocados à disposição dos alunos para que possam 
aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos 
entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os intérpretes, até uma 
grande gama de recursos da tecnologia assistiva, hoje já disponíveis, e sistema de comunicação 
alternativa, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências, 
sejam elas auditivas, visuais, físicas ou intelectuais e Transtorno Espectro de Autismo. 
É diante da necessidade de acompanhar o desenvolvimento do aluno que se faz necessário 
pensar em instrumentos diversos e mais adequados com suas finalidades, para que deem conta, juntos, 
da complexidade do processo de aprender. 
Quando se refere à avaliação na perspectiva da educação inclusiva precisa-se levar em 
consideração as estratégias e as adaptações que sejam pertinentes ao público alvo da educação 
especial. Também sejam apropriadas para tornar acessível a aplicação de testes e de provas ao aluno 
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento inseridos na classe de ensino regular. 
Sugerem-se algumas alternativas que facilitem o acesso dos alunos à aprendizagem: 
- usar dicas variadas; 
- aplicar provas orais/verbais e escritas; 
- usar demonstração prática (maquete); 
- usar prova gravadas; 
- usar gravuras; 
- ler as provas para os alunos; 
- antecipar a leitura das questões das provas; 
- usar aplicações no ambiente real; 
- usar respostas curtas; 
- usar múltipla escolha; 
- modificar formato; 
- estender a duração; 
48
- usar várias instruções; 
- dar instruções em passos separados (escritas/sinalizadas/verbais); 
- usar apoio escrito para instruções orais; 
- permitir que o aluno grave ou digite as instruções; 
- aplicar prova em versão em braile; 
- proporcionar tempo extra para realização das provas; 
- proporcionar intervalos nas sessões das provas; 
- fornecer auxílio ou equipamento adaptativos; 
- responder a um assistente (escriba) de forma ditadas; 
- realizar provas em local tranquilo. 
 
Ainda de acordo com publicações do Ministério da Educação relativas especificamente à 
educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, Coleção A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar, Fascículo II, 2010), ao professor do Atendimento Educacional 
Especializado cabe a identificação das especificidades educacionais de cada estudante de forma 
articulada com a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagógica processual, esse profissional 
deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam com o desenvolvimento 
educacional do estudante, que se dará junto com os demais na sala de aula. É, portanto, 
importantíssima à interlocução entre os dois professores: do AEE e da sala de aula comum. 
 
7.3.1 Ações a serem priorizadas aos discentes com deficiência sensorial (visual e auditivo) 
 
Os alunos cegos podem ter acesso ao conteúdo das provas nas seguintes maneiras: 
- prova transcrita para o braile; 
- prova lida pelo professor que funcione como ledor; 
- prova por meio de notebook ou computador que possua o sistema operacional dos vox. 
 Ressalta-se a importância de ampliar o tamanho da fonte das provas e realizar impressão do 
material aos alunos com baixa visão. Contudo, nem todos os alunos de baixa visão vão precisar de 
provas ampliadas por utilizarem lupas manuais ou lupas de mesa. 
 Para os alunos surdos ou com perda auditivas, eles precisam de duas formas de análise para 
aplicação da prova: 
- Caso o aluno surdo utilize libras, o intérprete de libras poderá acompanhá-los durante a prova; 
- Caso o aluno surdo ou aluno com deficiência auditiva que possua resíduo de audição não 
utilize libras, os recursos de apoio visual (as imagens, os desenhos, a dramatização , gestos 
e mímicas que mostrem a situação lida e ou a ideia essencial do conteúdo abordado na 
questão da prova) e uso do dicionário para compreensão do vocabulário. 
 
49
7.3.2 Discente com deficiência intelectual ou transtorno global do desenvolvimento 
 
 No caso dos alunos com deficiências (intelectual, física e transtorno global do 
desenvolvimento) os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de 
acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido com o seu 
uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das habilidades 
dos alunos, para que, por meio dos recursos necessários, essas habilidades sejam ampliadas. 
 O portfólio no processo de avaliação permite utilizar recursos de baixa e alta tecnologia para 
ampliar ou substituir a possibilidade da escrita, por uma dificuldade ou ausência da mesma na 
resolução das questões das provas essencialmente e complementação das leituras. 
- Usar caneta marca texto (luminosa) para ressaltar partes essenciais no texto ou nas 
questões; 
- Fornecer ampliação do texto por meio de figuras ou desenhos que auxiliam na 
compreensão; 
- Materiais para consulta e uso prático tais como materiais concretos para contagem, 
materiais dourado, quadro valor lugar; 
- Uso de computador e/ou máquina elétrica; 
- Uso de escriba (pessoa que fará as anotações escritas para o aluno); 
- Uso de opções de múltipla-escolha; 
- Uso de letras móveis: palavras e frases, textos ilustrativos, numerais, símbolos e sinais 
previamente recortados para colagem em lacunas; 
- Materiais para consulta e apoio a esquema de raciocínio. 
 
7.4 Instrumentos de Avaliação 
 
Os instrumentos de avaliação de aprendizagem devem ser utilizados ao longo do ano letivo 
para permitir que o professor colha informações sobre a capacidade de aprendizado dos alunos, 
medida, em especial, pela competência dos mesmos para resolver problemas e instrumentalizar o 
conhecimento para a tomada de decisões, conforme cita o segundo parágrafo do artigo 32 da 
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB: 
 
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo 
e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, 
questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características 
de desenvolvimento do educando; 
50
 
7.4.1 Observação 
 
 Por meio da observação, os docentes podem conhecer melhor os estudantes, analisar seu 
desempenho nas atividades em sala de aula e compreender seus avanços e dificuldades. A observação 
exige do docente: 
- Eleger o objeto de identificação (um aluno, uma dupla ou um grupo); 
- Elaborarobjetivos claros (descobrir dúvida e avanços); 
- Identificar contextos e momentos específicos (durante a aula, no recreio, no ambiente 
escolar); 
- Estabelecer forma de registros apropriados (vídeos, anotações). 
 
7.4.2 Registro/Fichas: 
 
 Contribui para que os dados significativos da prática de trabalho não se percam, permitindo 
aos educadores perceberem e analisarem as ações e os acontecimentos no âmbito escolar. Alguns 
recursos podem ser utilizados, são eles: 
- Caderno de anotações (registros de aulas expositivas, projetos, debates, relatos, 
acontecimentos significativos do cotidiano escolar); 
- Arquivo de atividades (coleta de exercícios e produção dos alunos, datada e com 
algumas observações rápidas do professor. Esse arquivo serve como referencia 
histórica do desenvolvimento do grupo). 
 
7.4.3 Debate 
 
 Permite, nas situações de interação, trocar ideias com pessoas, compreender as ideias do outro, 
relacioná-las e ampliar conhecimentos sobre o tema ou assuntos discutidos. 
 Favorável para que os grupos incorporem conhecimentos, exige que se expressem com suas 
próprias palavras, exemplifiquem e estabeleçam relações com outros conhecimentos. 
 
7.4.4 Autoavaliação 
 
 É uma atividade de reflexão fundamental na aprendizagem que visa levantar: 
- O caminho percorrido pelo aluno para as suas respostas e resultados; 
- As evidências de que conseguiu aprender; 
- As evidências das dificuldades que ainda enfrentam e, com base nelas o conhecimento das 
superações que precisam ser conquistadas. 
51
 
7.4.5 Trabalho em grupo 
 
 Estimula os alunos à cooperação e à realização de ações conjuntas, propiciam um espaço para 
compartilhar, confrontar e negociar ideias. 
 É necessário considerar as condições de produção que se darão: o tempo de realização, o nível 
de envolvimento e de compromisso dos alunos, os tipos de orientações dadas, as fontes de informação 
e recursos materiais utilizados. 
 
7.4.6 Seminário 
 
 É a exposição oral que permite a comunicação das informações pesquisadas de forma eficaz, 
utilizando material de apoio adequado. Contribui para a aprendizagem tanto do ouvinte quanto do 
expositor, pois exige desta pesquisa, planejamento e organização das informações, além de 
desenvolver a capacidade de se expressar em público. 
 
7.4.7 Portfólio 
 
 Evidencia as qualidades do estudante, auxiliando-o a desenvolver a capacidade de refletir, de 
registrar seus esforços, seus progressos, o nível de raciocínio lógico atingido, seu desempenho na 
disciplina ensinando-o a ser organizado. 
 
7.4.8 Prova 
 
- Dissertativa: avalia a capacidade de analisar um problema central, abstrair fatos, formular 
ideias e redigi-las. Permite que o aluno exponha seus pensamentos, mostrando 
habilidades, organização, interpretação e expressão. 
- De consulta: quando bem elaborada, pode permitir que o aluno demonstre não apenas seu 
conhecimento sobre o conteúdo, mas ainda, a sua capacidade de pesquisa de buscar a 
resposta correta e relevante; 
- Objetiva: caracteriza-se uma série de perguntas diretas para respostas curtas, com apenas 
uma solução possível ou proposição verdadeira ou falsa. 
- Oral: momento em que o aluno expõe individualmente seus pontos de vista do conteúdo 
ou resolve problemas em contato direto com o professor. Bastante útil para desenvolver a 
oralidade e a habilidade de argumentação. 
 
52
 
 A SEMED Manaus utiliza como instrumento de avaliação o simulado em Língua Portuguesa e 
Matemática para os 5º e 9º anos, criado em 2013. A aplicação acontece no início do primeiro semestre. 
Foi idealizado para fornecer dados que sejam capazes de revelar a realidade das turmas e das Unidades 
Escolares de Ensino, proporcionando aos docentes e gestores e à comunidade escolar acompanhar o 
desempenho de seus alunos e realizar as intervenções necessárias para a melhoria da aprendizagem. 
 
7.6 Provinha Brasil
 
 
 
 
A Provinha Brasil de Língua Portuguesa e de Matemática é um instrumento sem finalidade 
classificatória que permite aos professores e aos gestores obterem mais informações que auxiliem o 
monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização e do letramento 
inicial, oferecido nas escolas públicas brasileiras, mais especificamente, a aquisição de habilidades de 
leitura e de matemática e fornece a informação sobre o processo de alfabetização aos professores e 
gestores da rede de ensino. Essa avaliação acontece em dois momentos do ano letivo, sendo no início 
do primeiro semestre e no final do segundo semestre para os alunos de 2º ano do Ensino Fundamental. 
 
7.7 Prova Brasil 
 
 A Prova Brasil é uma avaliação em larga escala, desenvolvida pelo INEP, MEC, com o 
objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo Sistema de Ensino Educacional Brasileiro, a 
partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Essa avaliação ocorre de dois em dois 
anos para os alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental da rede pública e urbana de ensino. Sua 
aplicação, bem como todo o processo de correção e de divulgação dos resultados é de inteira 
responsabilidade do MEC. 
 
7.5 Avaliações Externas 
53
7.8 Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) 
 
Prova destinada a avaliar as crianças ao final do 3º ano do Ensino Fundamental – ou seja, ao 
término do ciclo de alfabetização – das escolas públicas de todo o País, conforme portaria nº 482, de 
7 de junho de 2013 . Dispõe sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). A realização 
do exame objetiva aferir a qualidade, a equidade e a eficiência da alfabetização das crianças, ação 
conjunta entre municípios, estados, Distrito Federal e União para alfabetizar todos os alunos de até 8 
anos ao final do 3º ano. 
Conforme estabelecido pela portaria, a ANA será uma avaliação censitária, de larga escala, 
que servirá para a produção de índices do nível de alfabetização e letramento dos alunos do ciclo de 
alfabetização do ensino fundamental. A avaliação também deverá contribuir para o desenvolvimento, 
em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de 
qualidade e equidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados e 
produzir informações sistemáticas sobre as unidades escolares, de forma que cada unidade receba o 
resultado global. 
Outra característica da recém-criada avaliação é usar procedimentos metodológicos para 
coletar e sistematizar dados e produzir índices sobre o nível de alfabetização e letramento dos alunos 
do Ciclo de Alfabetização do ensino fundamental e sobre as condições intraescolares que incidem 
sobre o processo de ensino e aprendizagem. 
54
COMPONENTES 
CURRICULARES
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA 
A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou 
discursos, falados ou escritos. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a 
apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos, 
independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e suas 
inter-relações. (PRÓ-LETRAMENTO, Fascículo 1, p. 9, 11/2007). 
O ensino da Língua Portuguesa, consoante às diretrizes emanadas do Ministério da Educação, 
deve voltar-se para a função social da língua como requisito básico para que o indivíduo ingresse no 
mundo letrado e possa construir seu processo de cidadania e integrar a sociedade como ser participante 
e atuante (SAEB/Prova Brasil). 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, no Ensino Fundamental de nove anos, o 
eixoda discussão deve voltar-se para a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices 
brasileiros de repetência dos anos iniciais estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de 
ensinar a ler, interpretar e escrever. Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois gargalos em que 
se concentra a maior parte da repetência: no final do 1º ano (ou mesmo nos dois primeiros anos) e no 
5º ano. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso 
eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam prosseguir seus estudos, pelo menos até o 
fim do 9º ano. 
A situação escolar atual aponta para a necessidade da reestruturação do ensino de Língua 
Portuguesa, com a intenção de encontrar alternativas e procedimentos que venham a garantir, de fato, 
a aprendizagem da leitura e da escrita. 13 
É necessário, ainda, considerar a oralidade como atividade interdependente da escrita, já que 
ambas são processos que se revelam em práticas sociointerativas. Embora os alunos, ao iniciarem sua 
vida escolar, geralmente já tenham desenvolvido competência para falar e ouvir, cabe à escola e, nela, 
sobretudo ao ensino de Língua Portuguesa, promover atividades sistemáticas para o desenvolvimento 
de habilidades de produção e recepção de textos orais em contextos mais estruturados e formais, dos 
quais o aluno necessariamente deverá participar, no futuro, à medida que se inserir em práticas sociais 
para além do convívio familiar e com os pares. Ao se trabalhar com a oralidade, poderão ser abordadas 
questões referentes à variação e ao preconceito linguístico, de forma a conscientizar o aluno de que a 
língua não é homogênea e que o seu emprego deve se adequar à situação comunicativa. 
Sendo assim, a escola necessita se apropriar de um projeto educativo comprometido com a 
democratização social e cultural de seus alunos, a fim de que, durante os nove anos do Ensino 
Fundamental, se tornem capazes de interpretar os diferentes textos que circulam socialmente, de 
assumir a palavra e, como cidadãos, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. 
57
 
OBJETIVOS 
Ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos adquiram, 
progressivamente, competências em relação à linguagem que lhes possibilitem a resolução de 
problemas da vida cotidiana, o acesso aos bens culturais e a participação plena no mundo letrado – 
condições indispensáveis para o exercício efetivo da cidadania. Para que essa expectativa se 
concretize, o ensino de Língua Portuguesa deverá se organizar de forma que os alunos possam 
desenvolver as seguintes capacidades: 
- Expandir o uso da linguagem, utilizando-a com eficácia para que, em qualquer situação da 
vida, possam assumir a palavra para produzir textos adequados, tanto orais quanto escritos; 
- Manejar diferentes tipos de registro, especialmente os mais formais da variante linguística 
valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa; 
- Compreender os textos orais e escritos com os quais se defronta, sabendo interpretá-los, tanto 
do ponto de vista do conteúdo quanto da intencionalidade de quem os produz; 
- Valorizar a leitura como fonte de informação e via de acesso aos mundos criados pela 
literatura, ampliando assim o horizonte cultural, o conhecimento letrado, a capacidade de 
aprendizagem e o próprio repertório de leitura; 
- Utilizar a linguagem como instrumento para a aprendizagem, sabendo selecionar estratégias 
adequadas e procedimentos necessários para ter acesso e compreender as informações 
contidas nos textos: identificar aspectos relevantes, organizar notas, elaborar roteiros, compor 
textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes, fazer resumos, índices, 
esquemas etc.; 
- Utilizar a linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sabendo expressar 
seus sentimentos, experiências, ideias, opiniões e acolher as dos outros; 
- Conhecer e analisar, criticamente, os usos da língua como veículo de valores e de preconceitos 
de classe, raça, credo e sexo (como parte do objetivo mais geral de educação para respeito à 
diferença); 
- Utilizar os conhecimentos adquiridos através da prática de reflexão sobre a língua, para 
melhorar a capacidade de compreensão e expressão, tanto em situações de comunicação 
escrita quanto oral; 
- Conhecer e respeitar diferentes variantes linguísticas do português falado; 
- Escrever textos, com domínio da separação em palavras, utilizando os recursos do sistema de 
pontuação para dividir o texto em frases e parágrafos; 
- Valorizar a cultura negra, indígena e seu espaço em nossa sociedade (Lei nº 11.645/08). 
 
58
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ANÁLISE LINGUÍSTICA: 
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ANÁLISE LINGUÍSTICA: discursividade, textualidade e normatividade 
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ANÁLISE LINGUÍSTICA: discursividade, textualidade e 
normatividade
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1º ANO - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
O planejamento deve partir de uma investigação temática aliada às realidades em que as escolas e os 
estudantes estão inseridos para garantir o universo verbal: 
 
Utilização de gêneros textuais: 
 Não verbais: imagens, símbolos, figuras, desenhos, tom de voz, dança, pintura, música, mímica,
 etc. 
 Orais: canções, parlendas, trava-línguas, adivinhas, quadrinhas e provérbios, dentre outros;
 
 Escritos que circulam no contexto social: receitas, cartas, artigos de jornal, bulas de remé- 
dios, gibis, músicas, cartazes, bilhetes, convites, etc; 
 Identificação das características próprias de cada texto e suas diferentes funções; 
Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não verbais, 
tais como imagens, logos, títulos, palavras, datas, notícias, avisos, anúncios, artigos, entre 
 
Procedimentos de leitura: 
 Treino em situações significativas para a prática de pronúncia das palavras adequadamente, com 
clareza, rapidez, fluência e correção, respeitando normas de pontuação com entonação e 
expressividade; 
 Recuperação de informações explícitas em gêneros textuais diversos (com mediação).
Processos de interpretação de textos: associação dos temas dos textos ao seu conhecimento 
prévio ou de mundo; 
 Reconhecimento de contextos e intencionalidades em diferentes tipos de textos; predição e 
verificação de leitura (com mediação); 
 Processo de reconhecimento de palavras-chave, personagens, sequências de ideias em textos 
diferentes. (com mediação); 
 Recuperação de informações, de sequências, de assuntos, de temas, de vocabulário, estratégias de 
decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação (com mediação); 
 Identificação de efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de palavras, 
expressões, recursos gráfico-visuais, pontuação, etc. (sem mediação); 
 Identificação do mesmo tema em diferentes pinturas, imagens, desenhos, através de comparação 
entre informações, personagens, etc.; 
 Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não verbais, 
imagens, logos e títulos conhecidos, etc.; 
 Efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de recursos gráfico-visuais; 
 Utilização de temas originados a partir da investigação temática. O professor vai fazer a escolha a 
partir de um tema geral, ligado diretamente à vivência dos educandos no meio físico e 
sociocultural dos alfabetizandos. Desse modo, é necessário que ele busque aperfeiçoar seus 
conhecimentos básicos da linguística os quais são essenciais para o desencadeamento de 
processos formativos na área da construção e ampliação da língua escrita e falada; 
 Construção de práticas na sala de aula que exija do educador o conhecimento de 
 didáticas, metodologicos e alfabetizadoras que o auxiliem na composição de alternativas 
sequências didáticas fundamentadas nos diversos campos do conhecimento como: da linguística.
 da sociolinguística, da psicolinguística e da psicologia; 
 Registro da rotina e da organização do trabalho, à medida que for realizado, sempre que possível,
socializar com a turma através de leituras, que favoreçam a reflexão do sistema;
outros.
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de escrita alfabética, pela criança; 
 Desenvolvimento de atividades com uso de palavras que favoreçam a familiarização com 
as letras; 
 Construção, composição e decomposição de palavras estáveis e a análise fonológica; 
 Verificação das semelhanças e diferenças entre palavras quanto ao número de letras ou às 
letras utilizadas; 
 Reconhecimento de palavras com o uso de pistas; escrita de palavras e textos conhecidos 
pelo educando ou ditadas pelo professor; 
 Utilização de conhecimentos disponíveis sobre o sistema representativo da escrita; 
sistematização das correspondências grafofônicas; 
 Aplicação de atividades durante a produção e leitura de textos. 
Produção textual: 
 Cabe ao professor: reconhecer a capacidade dos alunos para escrever e dar legitimidade e 
significação as suas escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção comunicativa; 
sugerir produções que façam sentido para o aluno (para que e para quem esteja 
escrevendo), revestindo a escrita de seu caráter social; propor atividades que permitam a 
diversidade de estratégias nas formas de resolução encontradas pelos alunos; ajudar os 
alunos a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito para reelaborá-lo, 
ampliá-lo ou melhor compreendê-lo; dispor de um acervo em sala de aula com diversos 
portadores de textos (livros com diferentes gêneros, historinha em quadrinhos, revistas, 
jornais entre outros); organizar situações de leituras orientadas que possibilitem um 
momento de interação livre dos alunos com os textos. 
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2º ANO - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
O planejamento deve partir de uma investigação temática aliada às realidades em que as escolas e os 
estudantes estão inseridos para garantir o universo verbal: 
Utilização de gêneros textuais: 
 Não verbais: imagens, símbolos, figuras, desenhos, tom de voz, dança, pintura, música 
mímica, etc. 
 Orais: canções, parlendas, trava-línguas, adivinhas, quadrinhas e provérbios, dentre outros; 
 Escritos que circulam no contexto social: receitas, cartas, artigos de jornal, bulas de remé- 
dios, gibis, músicas, cartazes, bilhetes, convites, etc; 
 Identificação das características próprias de cada texto e suas diferentes funções. 
Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não verbais 
tais como imagens, logos, títulos, palavras, datas, notícias, avisos, anúncios, artigos, entre
outros. 
Procedimentos de leitura: 
 Treino em situações significativas para a prática de pronúncia das palavras adequadamente, 
com clareza, rapidez, fluência e correção, respeitando normas de pontuação com entonação e 
expressividade. 
 Recuperação de informações explícitas em gêneros textuais diversos (com mediação). 
Processos de interpretação de textos: associação dos temas dos textos ao seu conhecimento 
prévio ou de mundo; 
 Reconhecimento de contextos e intencionalidades em diferentes tipos de textos; predição e 
verificação de leitura. (com mediação); 
 Processo de reconhecimento de palavras-chave, personagens, sequências de ideias em textos 
diferentes. (com mediação); 
 Recuperação de informações, de sequências, de assuntos, de temas, de vocabulário 
estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação (com mediação); 
 Identificação de efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de palavras, 
expressões,recursos gráfico-visuais, pontuação, etc. (sem mediação); 
 Identificação do mesmo tema em diferentes pinturas, imagens, desenhos, através de 
comparação entre informações, personagens, etc.; 
 Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não verbais, 
imagens, logos e títulos conhecidos, etc.; 
 Efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de recursos gráfico-visuais; 
 Utilização de temas originados a partir da investigação temática. O professor vai fazer a 
escolha a partir de um tema geral, ligado diretamente à vivência dos educandos no meio 
físico e sociocultural dos alfabetizandos. Desse modo, é necessário que ele busque 
aperfeiçoar seus conhecimentos básicos da linguística os quais são essenciais para o 
desencadeamento de processos formativos na área da construção e ampliação da língua 
escrita e falada; 
 Construção de práticas na sala de aula que exija do educador o conhecimento de alterna- 
tivas didáticas, metodologias e alfabetizadoras que o auxiliem na composição de sequências
de sequências didáticas fundamentadas nos diversos campos do conhecimento como: da líguística,
da sociolinguística, da psicolinguística e da psicologia; 
 Registro da rotina e da organização do trabalho, à medida que for realizado, sempre que pos- 
sível, socializar com a turma através de leituras, que favoreçam a reflexão do sistema de escrita
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alfabética, pela criança; 
 Desenvolvimento de atividades com uso de palavras que favoreçam a familiarização 
com as letras; 
 Construção, composição e decomposição de palavras estáveis e a análise fonológica; 
 Verificação das semelhanças e diferenças entre palavras quanto ao número de letras 
ou às letras utilizadas; 
 Reconhecimento de palavras com o uso de pistas; escrita de palavras e textos 
conhecidos pelo educando ou ditadas pelo professor; 
 Utilização de conhecimentos disponíveis sobre o sistema representativo da escrita; 
sistematização das correspondências grafofônicas; 
 Aplicação de atividades durante a produção e leitura de textos. 
Produção textual: 
 Cabe ao professor: reconhecer a capacidade dos alunos para escrever e dar 
legitimidade e significação as suas escritas iniciais, uma vez que estas possuem 
intenção comunicativa; sugerir produções que façam sentido para o aluno (para que e 
para quem esteja escrevendo), revestindo a escrita de seu caráter social; propor 
atividades que permitam a diversidade de estratégias nas formas de resolução 
encontradas pelos alunos; ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de retornar 
ao texto escrito para reelaborá-lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo; dispor de um 
acervo em sala de aula com diversos portadores de textos (livros com diferentes 
gêneros, historinha em quadrinhos, revistas, jornais entre outros); organizar situações 
de leituras orientadas que possibilitem um momento de interação livre dos alunos 
com os textos. 
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3º ANO - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
 
O planejamento deve partir de uma investigação temática aliada às realidades em que as escolas e os 
estudantes estão inseridos para garantir o universo verbal: 
 
Utilização de gêneros textuais: 
 Não verbais: imagens, símbolos, figuras, desenhos, tom de voz, dança, pintura, música, 
mímica, etc. 
 Orais: canções, parlendas, trava-línguas, adivinhas, quadrinhas e provérbios, dentre 
outros; 
 Escritos que circulam no contexto social: receitas, cartas, artigos de jornal, bulas de 
remédios, gibis, músicas, cartazes, bilhetes, convites, etc; 
 Identificação das características próprias de cada texto e suas diferentes funções; 
Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não 
verbais tais como: imagens, logos, títulos, palavras, datas, notícias, avisos, anúncios, 
artigos, entre outros. 
Procedimentos de leitura: 
 Treino em situações significativas para a prática de pronúncia das palavras 
adequadamente, com clareza, rapidez, fluência e correção, respeitando normas de pontuação 
com entonação e expressividade; 
 Recuperação de informações explícitas em gêneros textuais diversos (com mediação); 
Processos de interpretação de textos: associação dos temas dos textos ao seu conhecimento 
prévio ou de mundo; 
 Reconhecimento de contextos e intencionalidades em diferentes tipos de textos; 
predição e verificação de leitura. (com mediação); 
 Processo de reconhecimento de palavras-chave, personagens, sequências de ideias em 
textos diferentes. (com mediação); 
 Recuperação de informações, de sequências, de assuntos, de temas, de vocabulário,
estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação (com mediação); 
 Identificação de efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de 
palavras, expressões, recursos gráfico-visuais, pontuação, etc (sem mediação); 
 Identificação do mesmo tema em diferentes pinturas, imagens, desenhos, através de 
comparação entre informações, personagens, etc.; 
 Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não 
verbais, imagens, logos e títulos conhecidos, etc.; 
 Efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de recursos gráfico-visuais; 
 Utilização de temas originados a partir da investigação temática. O professor vai fazer 
a escolha a partir de um tema geral, ligado diretamente à vivência dos educandos no meio 
físico e sociocultural dos alfabetizandos. Desse modo, é necessário que ele busque aperfeiçoar 
seus conhecimentos básicos da linguística os quais são essenciais para o desencadeamento de 
processos formativos na área da construção e ampliação da língua escrita e falada; 
 Construção de práticas na sala de aula que exija do educador o conhecimento de 
alternativas didáticas, metodológicas e alfabetizadoras que o auxiliem na composição 
de sequências didáticas fundamentadas nos diversos campos do conhecimento como: 
da linguística, da sociolinguística, da psicolinguística e da psicologia; 
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 Registro da rotina e da organização do trabalho, à medida que for realizado, sempre 
que possível, socializar com a turma através de leituras, que favoreçam a reflexão do 
sistema de escrita alfabética, pela criança; 
 Desenvolvimento de atividades com uso de palavras que favoreçam a familiarização 
com as letras; 
 Construção, composição e decomposição de palavras estáveis e a análise fonológica; 
 Verificação das semelhanças e diferenças entre palavras quanto ao número de letras ou 
às letras utilizadas; 
 Reconhecimento de palavras com o uso de pistas; 
Escrita de palavras e textos conhecidos pelo educando ou ditadas pelo professor; 
 Utilização de conhecimentos disponíveis sobre o sistema representativo da escrita; 
Sistematização das correspondências grafofônicas; 
 
Aplicação de atividades durante a produção e leitura de textos.
 
Produção textual: 
 Cabe ao professor: reconhecer a capacidade dos alunos para escrever e dar 
legitimidade e significação as suas escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção 
comunicativa; sugerir produções que façam sentido para o aluno (para que e para quem 
esteja escrevendo), revestindo a escrita de seu caráter social; propor atividades que permitam 
a diversidade de estratégias nas formas de resolução encontradas pelos alunos; ajudar os 
alunos a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito para reelaborá-lo, ampliá-lo 
ou melhor compreendê-lo; dispor de um acervo em sala de aula com diversos portadores detextos (livros com diferentes gêneros, historinha em quadrinhos, revistas, jornais, entre 
outros); organizar situações de leituras orientadas que possibilitem um momento de 
interação livre dos alunos com os textos. 
 
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ANÁLISE LINGUÍSTICA: DISCURSIVIDADE, 
TEXTUALIDADE E NORMATIVIDADE. 
 
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102
MATEMÁTICA 
 
 
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA 
 
O Ensino da Matemática tem um campo de relações, regularidades e coerências, despertando a 
curiosidade e instigando a capacidade de generalizar e abstrair. O desenvolvimento desses 
procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que nos cerca, tanto em situações mais 
próximas, presentes na vida cotidiana, quanto naqueles mais gerais. Por outro lado, a Matemática 
também é a base para a construção de conhecimentos relacionados às outras áreas do currículo. 
O desenvolvimento das atividades em Matemática deve estar direcionado para integrar, de 
forma equilibrada, a capacidade intelectual do aluno, do pensamento e do raciocínio lógico e situações 
que possam aplicar na vida prática e na resolução de problemas de diversos campos. O simples 
domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas as funções, intimamente 
relacionadas às exigências econômicas e sociais do mundo moderno. 
Portanto, o conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente 
construído e em permanente evolução, possibilitando ao educando ver a Matemática em sua prática 
filosófica, científica e social, contribuindo para a compreensão do lugar que ela tem no mundo levando 
em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. 
 
OBJETIVOS 
 
 Compreender os conceitos matemáticos com a finalidade de conhecer e estimular o interesse, a 
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. 
 Analisar aspectos quantitativos e qualitativos dos conceitos matemáticos como a geometria, 
álgebra, estatística e probabilidade, organizando dessa forma informações relevantes para interpretá-
las e avaliá-las. 
 Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de 
raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, utilizando conceitos e 
procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis. 
 Estabelecer conexões entre os conhecimentos matemáticos e áreas curriculares de diferentes 
campos. 
 Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a 
autoestima e a perseverança na busca de soluções. 
 Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções 
para os problemas propostos, identificando aspectos, consensuais ou não, na discussão de um assunto, 
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. 
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1. Números e operações 
 
 Fazer elos por meio da história da matemática pode representar a construção de um contexto para 
uma aprendizagem mais significativa. O objetivo dessa abordagem é resgatar a história do homem como 
sujeito criador ao longo do tempo e compartilhar com os alunos o fato de que as ideias e os conceitos 
atualmente ensinados e aprendidos na escola são, na realidade,frutos da construção do conhecimento 
matemático em épocas passadas e atuais. 
 As brincadeiras são atividades ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados 
limites de tempo e de espaço. Abrangem jogos de força e de destreza, de adivinhação e exibições de todo 
gênero. Assim, é necessário que o professor proponha diferentes brincadeiras, onde o aluno faça uso de 
contagem oral como forma de comunicar quantidades de uma coleção reforçando também as escalas 
ascendentes e descendentes. 
 
2. Espaço e forma 
 
 A percepção da construção de lateralidade pela criança tem como ponto de partida o próprio corpo (a 
sua direita e a sua esquerda). Mais tarde, em um processo gradativo muda seu referencial em relação a 
pessoas a sua frente, a objetos e a ela própria. Sendo assim, o professor poderá realizar atividades que 
envolvam estimulação tátil como: 
 - Fazer movimentos mímicos de pentear os cabelos, amarrar os sapatos, pular no pé direito, no pé 
esquerdo, levantar o braço direito, o braço esquerdo, dentre outros. 
 Nas séries iniciais este deve ser um trabalho lúdico, fortemente marcado pelo prazer de comparar 
figuras geométricas a objetos do espaço físico. 
 Para compreender, descrever e representar o mundo em que vive, o aluno precisa saber localizar-se 
no espaço, movimentar-se nele e dimensionar sua ocupação. 
 Para desenvolver essas capacidades é importante que os alunos observem semelhanças e diferenças 
entre a forma e o tamanho de objetos e a relação disso com seu uso, podendo se utilizar o papel 
quadriculado ou outro recurso. 
 
3. Grandezas e medidas 
 
 Para desenvolver essas capacidades é importante que os alunos observem semelhanças e diferenças 
entre o tamanho, a forma, a espessura, o comprimento de objetos e a relação disso com seu uso. Para 
execução desse trabalho indicam-se materiais concretos diferenciados. 
 O aluno deve estabelecer relações entre fatos e ações que levem à distinção de noções temporais. 
Antes/entre/depois; ontem/hoje/amanhã; manhã/tarde/noite; entre outros. O aluno deve conhecer os 
instrumentos de medida convencionais e sua utilização na vida prática. O calendário e o relógio são 
convenções sociais que se integram à vida e nos permite interpretar o seu ritmo, sequência de fatos que 
vivenciamos e que acontecem em nosso entorno, perceber, controlar e prever a periodicidade dos 
eventos. O professor deve criar um ambiente para explorar o tempo: é bastante útil providenciar um 
relógio grande de parede para a sala de aula. 
 
4. Tratamento da informação 
 
 É importante que os alunos reconheçam as diferentes estratégias para quantificar elementos de uma 
coleção para estabelecer a correspondência um a um; mantenham a ordem das palavras numéricas; saiba 
etiquetar cada objeto de uma só vez sem omitir nenhum; numerem todos os objetos. Ao explorarem as 
situações-problema, os alunos deste ano precisam do apoio de recursos como, figuras, materiais 
concretos ou unidades de contagem (fichas, palitos, reprodução de cédulas e moedas entre outros). 
 Discutir com a turma e depois fazer a representação para que todos observem a resposta. 
 
 
 
1º ANO - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
112
 
 
2º ANO - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
 
 
1. Números e operações 
 
 O professor deve levar o aluno à apropriação de habilidades para elaborar situações que lhe permita 
estabelecer estratégias para resolver problemas diversos, ligados ou não a cálculos numéricos. 
 O trabalho na sala de aula deverá contemplar primeiramente o concreto e o pictórico, construindo 
assim as noções matemáticas. 
 
 
No desenvolvimento de suas capacidades esperamos que o aluno compreenda: 
 
 
Que a base do nosso sistema de numeração é decimal (base 10). 
 
 
Que existem dez algarismos para registrar qualquer quantidade (0 a 9); 
 
 
Que o valor de um algarismo é determinado pela posição que ele ocupa em um número. 
 
 
Que existe relação entre as operações matemáticas. 
 
O professor poderá utilizar em sua prática de ensino: 
 
 
Situações-problema; 
 
 
Desafios; 
 
 
Jogos; 
 
 
Material concreto manipulativo. 
 É importante que o aluno perceba o uso social dos números em seu cotidiano, ampliando seu 
significado, explorando situações-problema com contagem, medidas, códigos e como indicador de 
ordem, tendo em vista, as diferentes funções que eles assumem. 
 Para explorar contagem, pareamento, correspondência de agrupamentos, identificar números em 
situações de contagem e medidas, comparação e ordenação de coleções, operações envolvendo 
grandezas, classificação de números e demais situações matemáticas podem ser usadas: ábaco, material 
dourado, fichas de numerais, pinchas, quadro-valor de lugar, sempre procurando utilizar situações 
variadas, do dia a dia, para que os alunos não se apóiem exclusivamente nesses recursos. 
 
2. Espaço e Forma 
 
 É importante que observem semelhanças e diferenças entre formas tridimensionais e 
bidimensionais (cubos / quadrados, paralelepípedos /triângulos, esferas/círculos), figuras planas (usar o 
tangran) e não planas, que construam e representem objetos de diferentes formas. 
Exercitar as capacidades implica em desenvolver a percepção de relações de objetos no espaço, a 
identificação e descrição de uma localização ou deslocamento compreendendo termos como esquerda, 
direita, distância deslocamento, fazendo relação de tamanho grande, pequeno, alto, baixo dentre outros 
se utilizando malhas quadriculadas e vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas quais as 
crianças considerarem necessário essa ação. 
O professor poderá realizar atividades como: passeio nos cômodos e entorno da escola, elaboração de 
desenho do caminho percorrido, etc. Poderá realizar atividades lúdicas com a utilização de materiais 
concretos para estabelecer semelhanças e diferenças entre objetos. 
O trabalho poderá ocorrer a partir de observação de obra de arte, de artesanato de construções de 
arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda formas da natureza como folhas flores etc. 
O aluno poderá diferenciar as formas geométricas, as formas das linhas e seus diferentes traçados. 
O professor poderá pedir a seus alunos que pesquisem em revistas, livros ou jornais algumas figuras que 
contenham curvas abertas e fechadas. Propor a eles que tentem explicar o que são curvas abertas e 
fechadas, sempre os levando a observar o contorno das figuras e fazendo com que eles percebam que 
muitas imagens desenham curvas. 
O trabalho poderá ocorrer através da observação de obra de arte, de artesanato de construções de 
arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda formas da natureza como folhas flores etc. 
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O aluno poderá comparar as formas geométricas, as formas de objetos do espaço físico. 
 
3. Grandezas e medidas 
 
 De modo geral, por meio de vivências pessoais e da escolaridade nos primeiros ciclos, o aluno já traz 
um conhecimento sobre a relação do sistema de compra e venda e trocas monetárias. Portanto, a 
abordagem didática deve considerar esses conhecimentos, de forma a favorecer a capacidade de pensar 
compreensivamente sobre eles. 
 O professor poderá realizar atividades que tenha início em contar a história do Sistema Monetário, 
apresentar aos alunos as cédulas e moedas brasileiras, assim como utilizar cheque, recibos, fazer visita a 
um supermercado do entorno da escola, mercadinho e feirinha de bugiganga na própria sala dentre 
outras atividades que envolvam o Sistema Monetário Brasileiro. 
 Nesta etapa é importante o professor propor situações-problema querequeiram do aluno utilizar 
medidas de tempo constantes nos calendários como dia, mês e ano. 
 Preparar uma receita e medir o tempo gasto no preparo, registrar o horário de inicio e término da 
aula, etc. Ter um calendário na classe em lugar visível e explorar os tempos que ele marca. Ter na classe 
a lista dos nomes de todos os meses do ano e dos aniversariantes. Para desenvolver essa capacidade o 
professor deve levar para a classe vários tipos de relógios digitais e analógicos (de ponteiros) e colocar 
em evidencia as características de cada um, comparando-os. Explorar e significado de indicadores de 
temperatura, com os quais o aluno tem contato pelos meios de comunicação e sua vivência. Isso pode 
ser feito a partir de um trabalho com termômetros. 
 Levar a criança a compreender o procedimento de medir, explorando, para isso estratégias pessoais e 
o uso de alguns instrumentos como fita métrica, régua, trena e outros. 
 O professor deve levar o aluno à apropriação de habilidades para elaborar situações que lhe permita 
estabelecer estratégias para resolver problemas diversos, ligados a unidades de medidas de massa. 
 É importante o professor propor situações-problema que requeiram do aluno utilizar medidas de 
capacidade, estabelecendo relações entre elas. Levá-los a compreender o procedimento de medir, 
explorando, para isso estratégias pessoais e o uso de alguns instrumentos não convencionais e 
convencionais. 
 É por meio de brincadeiras, do convívio com os familiares e outras pessoas que a criança vai 
descobrindo o número e seus mais variados usos: servem para indicar quantidades, para numerar as 
coisas, para contar, para indicar preços, idades, alturas, comprimentos, alem de telefones, de ônibus, 
placas de carros, etc. 
 No desenvolvimento dessa capacidade esperamos que o professor utilize em sua prática de ensino: 
situações problema, desafios, jogos, material concreto (manipulativo). 
 
 
4. Tratamento da informação 
 
 O tratamento da informação é introduzido nas séries iniciais do Ensino Fundamental, por meio de 
atividades diretamente ligadas à vida da criança. A organização de uma lista ou uma tabela, bem como 
as informações sobre o assunto, estimulam os alunos a observar e estabelecer comparações sobre 
situação ou fenômeno em questão e favorecem uma melhor compreensão dos fatos mostrados. 
 O desenvolvimento das atividades deve estar relacionado a assuntos de interesse das crianças. 
Exemplo: construir uma lista com as datas dos aniversários dos alunos, organizando-a em ordem 
alfabética, meninos e meninas. Elaborar uma lista com endereço dos alunos e etc. 
 A principal finalidade do trabalho com essa capacidade é que o aluno compreenda e identifique as 
maneiras possíveis e os prováveis resultados de situações que se apresentam cotidianamente. Situações 
nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos são ideais para trabalhar a Idea de 
possibilidade, evolvendo probabilidade.Exemplo: formar um grupo de 4 alunos. Quantos abraços podem 
ser dados entre eles? 
 
 
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1. Números e operações 
 
- Espera-se nessa etapa que o aluno seja capaz de ler, interpretar, quantificar elementos, realizar 
comparações e ordenações de grandezas, classificar números pares/ímpares, antecessor/sucessor, 
maior que/menor que, igual/diferente. Para desenvolver essa capacidade esperamos que o 
professor utilize em sua prática de ensino; 
- Situações-problema; 
- Desafios; 
- Jogos; 
- Material concreto ( manipulativo); 
- É importante propor atividades práticas, onde o aluno seja capaz de identificar quantidades, 
comparar e ordenar, realizar composição e decomposição de números, contar em escala 
crescente e decrescente, empregar os termos unidade, dezena, dúzia, meia dúzia, centena e 
milhar; 
- Recursos como: material dourado, pinchas, palitos de picolé, fichas, quadro valor de lugar e 
outros, devem ser usados para auxiliar o aluno na realização das atividades propostas; 
- As atividades orais, práticas e escritas são bem vindas nesse processo, pois levam o aluno a 
fazer uso dos diferentes tipos de estratégias, onde seja evidente a solução de problemas 
apresentados; 
- Apresentar situações-problema que envolvam a multiplicação, divisão, dobro, triplo e metade, 
utilizando recurso concreto e cálculo mental; 
- No desenvolvimento dessa capacidade esperamos que o aluno compreenda:Que a base do nosso 
sistema de numeração é decimal (base 10). As trocas são realizadas a cada agrupamento de dez 
unidades; 
- Que existem dez algarismos para registrar qualquer quantidade; 
- Que existe um símbolo – 0 (zero) – para indicar ausência de quantidades; 
- Que o valor de um algarismo é determinado pela posição que ele ocupa em um número; 
- O princípio aditivo do nosso sistema pode ser escrito através da decomposição do número – por 
exemplo o número 342 pode ser escrito como 3 x 100 + 4 x 10 + 2x1; 
- Trabalhar essa capacidade implica em explorar o conceito de fração recorrendo a situações em 
que esta implícita a relação parte-todo – é o caso das tradicionais divisões de um chocolate ou de 
uma pizza em partes iguais. O conteúdo dever ser desenvolvido utilizando materiais concretos; 
- Nessa capacidade, é importante salientar que a função da vírgula é indicar a ordem da unidade e, 
em decorrência, separar a parte inteira (reais) da parte fracionária (centavos). 
 
 
2. Espaço e forma 
 
- As atividades de simetria colaboram no desenvolvimento de habilidades espaciais, como a 
discriminação visual, a percepção de posição e a constância de forma e tamanho (percepção de que a 
forma de uma figura não depende de seu tamanho ou de sua posição). Essas habilidades são 
importantes não apenas para o aprendizado de Geometria, mas também para o desenvolvimento de 
habilidades de leitura e escrita. O trabalho com dobradura, desenhos a tinta, espelhos e com figuras 
de papel recortado contribui para melhor compreensão do significado de simetria. Os alunos devem 
diferenciar os poliedros dos corpos redondos pela observação de suas características (faces, vértices e 
arestas). É importante que o aluno faça os dois movimentos: planificação e construção do sólido, 
pois dessa forma, a habilidade ganha significado. Levar a criança a compreender o procedimento de 
medir, explorando estratégias pessoais e o uso de alguns instrumentos, como balança, fita métrica e 
recipientes de uso frequente. Exemplo: medir e pesar os alunos, medir as carteiras, a sala, etc. 
- Exercitar essas capacidades implica em desenvolver a percepção de relações de objetos no espaço, a 
3º ANO - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
115
identificação e descrição de uma localização ou deslocamento compreendendo dimensionamento de 
espaços, percebendo relações de tamanho: grande/pequeno, alto/baixo; forma: retângulo, círculo, 
losango, paralelogramo, cubo, cone, cilindro, esfera; linhas: aberta, fechada, curva, dentre outros. 
- Desse modo, o professor poderá realizar atividades lúdicas e práticas com a utilização de materiais 
concretos para estabelecer semelhanças e diferenças entre objetos. 
- Oferecer atividades práticas e lúdicas que envolvam a observação e identificação de formas 
geométricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem. 
- Construir representações espaciais por meio de croquis, itinerários e maquetes. 
 
 
3. Grandezas e medidas 
 
- O estudo do Sistema Monetário favorece a compreensão das regras do sistema de numeração 
decimal devido às possibilidades de troca entre notas e moedas considerando seus valores e à 
comparação e ordenação de quantidades expressas por valores; a familiarização do aluno com a 
escrita de números com virgula;e o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao senso 
numérico; 
- O professor deve mostrar ao aluno que o dinheiro é uma grandeza de medida, apresentar as 
cédulas e moedas em circulação no nosso país e as possíveis trocas entre cédulas e moedas em 
função de seus valores; 
- A abordagem didática nesse período deve considerar os conhecimentos, procedimentos e valores 
do professor e do aluno de forma a favorecer a capacidade de pensar compreensivamente sobre 
eles, criando espaço de trabalho pedagógico na sala de aula e na escola, buscando interagir com 
experiências e vivências do cotidiano, pois as atividades envolvendo dinheiro, além de sua 
conotação prática oportunizam a abordagem de problemas sociais (emprego, moradia, custo de 
vida, benefícios, etc); 
- Propor situações-problema, onde o aluno desenvolva capacidade de fazer estimativas sobre 
medidas, fazer registro de datas e horas e unidade de temperatura; 
- Levar a criança a compreender o procedimento de medir, explorando, para isso, estratégias 
pessoais e o uso de alguns instrumentos como fita métrica, régua, trena e outros. Com o 
desenvolvimento de atividades práticas propor situações que requerem do aluno utilização de 
unidades de massa (miligrama, grama, quilograma), das notações das medidas (mg, g, kg) e 
medida de capacidade (ml, l). 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. Tratamento da informação 
 
- O desenvolvimento desse trabalho deve estar relacionado a assuntos de interesse das crianças. 
Exemplo: construir uma lista com fatos e fenômenos do cotidiano (quantitativo de chuvas fortes, 
capacidade de cheia e vazante do rio, número de acidentes de trânsito por embriaguez e etc.); 
- A partir da interpretação de gráficos e tabelas propor a produção de textos com narrativas sobre 
fatos e fenômenos do cotidiano; 
- A consolidação dessas capacidades supõe saber interpretar dados apresentados de maneira 
organizada e construir representações para formular e resolver situações-problemas que 
impliquem o recolhimento de dados e análise de informações. (Situações-problemas são aquelas 
que desafiam o aluno oportunizam a aplicação de conhecimentos já adquiridos e permitem o 
emprego de vários procedimentos e estratégias). O desenvolvimento das atividades deve estar 
relacionado a assuntos de interesse das crianças. Exemplo: construir uma lista com as datas dos 
aniversários dos alunos, organizando-a em ordem alfabética, meninos e meninas, etc; 
- O trabalho com gráficos permite a representação de dados sobre diversos conteúdos uma vez que 
não se esgota como conteúdo da matemática, mas favorece uma articulação da matemática com 
as outras áreas do conhecimento. Quando as crianças já são capazes de analisar e avaliar 
informações em listas e tabelas, orientadas pelo professor poderão construir gráficos e resolver 
situações-problema. Exemplo: construir um gráfico, usando desenhos ou figuras, comparando as 
quantidades das diferentes frutas trazidas pelos alunos para a preparação de uma salada. 
 
 
 
 
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