e-Book - Gestão Escolar e Avaliação em Larga Escala da Educação Básica

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Curso de Especialização em
 Gestão Educacional e Escolar
GESTÃO ESCOLAR E
AVALIAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Edição
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
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a prévia autorização desta instituição.
Carvalho, Maria Goretti Cavalcante de
 Gestão escolar e avaliação da Educação Básica 
[ebook]. / Maria Goretti Cavalcante de Carvalho. – 
São Luís: UEMA; UEMAnet, 2018..
 43 p.
 
 1. Gestão escolar. 2. Avaliação. 3. Educação básica. 
4. Experiências de Políticas. 5. Terceiro milênio. I. 
Título. II. Serra, Ilka Márcia Ribeiro de Souza.
CDU: 37.014.5
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
1 GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.....
1.1 Gestão Democrática na escola.........................................................
1.2 Conceitos necessários......................................................................
1.3 Gestão Democrática construída na escola.......................................
 Referências.......................................................................................
2 AS EXPERIÊNCIAS DE POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA BRASILEIRA.................................................................................
2.1 A avaliação nas reformas educacionais e as demandas da gestão escolar
2.2 A avaliação na educação básica, à luz dos projetos de diretrizes e 
bases da educação e do plano nacional de educação......................
2.3 A concepção qualitativa da avaliação na construção da gestão escolar
 Referências........................................................................................
3 A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DO 
TERCEIRO MILÊNIO........................................................................
3.1 A interferência de políticas sobre práticas pedagógicas....................
3.2 A avaliação em larga escala e a qualidade na educação básica brasileira
3.3 A gestão escolar e as demandas de avaliação qualitativa para o 
enfrentamento dos desafios e perspectivas das escolas..................
 Referências........................................................................................
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APRESENTAÇÃO
Tratar de Gestão Escolar e Avaliação da Educação Básica, exige conhecimento para poder lidar com a complementaridade destes dois momentos da dinâmica escolar, principalmente por se tratar de uma 
temática que envolve a logística técnico-política da escolaridade básica. 
Ver a Escola na sua Função Social é especialmente ter consciência dos 
seus apelos e compromissos, considerando sua complexidade, ampliando o 
conhecimento da forma e do conteúdo necessário para a amálgama de uma 
instituição de formação ética, estética e cidadã. Para isto, é preciso vê-la na sua 
verdadeira missão: formar cidadãos ativos na sociedade com a orientação de 
uma comunidade educacional democrática, que se avalia na relação pedagógica 
e administrativa.
E, para que o profissional da Educação Básica tenha mais entusiasmo e 
autonomia para realizar um trabalho seguro, apesar dos desafios, trazemos o 
presente material para refletirmos sobre dúvidas, sugestões, teorias e práticas 
referentes à relação Gestão Escolar e Avaliação da Educação Básica. É uma 
oportunidade para ampliarmos o conhecimento sobre: Gestão Democrática, 
enquanto um processo a ser construído na escola; as experiências de políticas 
de avaliação da educação básica brasileira; e alguns desafios, perspectivas da 
avaliação em larga escala, e qualidade para as escolas brasileiras.
 Bons estudos!
5Especialização em Gestão Educacional e Escolar
UNIDADE 1
GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
OBJETIVO:
Explorar o conceito de Gestão Democrática e sua 
interdependência com o processo de Avaliação 
escolar, bem como suas repercussões e efeitos
sobre a realidade escolar. 
6Especialização em Gestão Educacional e Escolar
1 GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Para compreender a relação de interdependência entre Gestão e Avaliação, é importante primeiro concebê-la como necessidade mútua, sua complementaridade, seu processo e seus ajustes, e por fim, suas 
intenções e revisões.
Figura 1 – Fatores interdependentes da Gestão Escolar e da Avaliação Escolar
Coelho, 2018
A figura 1 sugere uma representação do processo contínuo da Gestão Escolar, 
no qual deve ser permanente no sentido de promover a organização das ações 
imprescindíveis ao bom funcionamento da escola. Entretanto, ainda pela Figura, 
percebemos um movimento destas ações, indicado pelas setas, sugerindo a 
importância da articulação das atividades e dos compromissos dos diferentes 
setores da instituição escolar. Portanto, a Gestão é o fator necessário para a 
garantia da eficiência e eficácia da articulação das diferentes ações dos setores 
constituídos na escola, desde que se fundamente nos fatores determinantes da 
Avaliação.
Nesta perspectiva, entendemos o gestor escolar como um líder! A ele cabe 
supervisionar e se envolver nas questões administrativas, financeiras, políticas, 
culturais e pedagógicas. São fatores que devem ser impulsionados por valores 
éticos, considerando o ambiente escolar como um espaço dinâmico construído 
de relações interpessoais e profissionais. Para tanto, é necessário que ele 
7Especialização em Gestão Educacional e Escolar
saiba qual o seu papel diante de tantos compromissos na escola, bem como 
o conhecimento básico de administração financeira, burocrática e pedagógica, 
além da consciência da função social da instituição escolar. Com este perfil a 
gestão concorrerá para o objetivo máximo da escola, que é formar cidadãos 
capazes e autônomos.
1.1 Gestão Democrática na escola
Para a organização da escola, o conceito mais atual é o da Gestão Democrática, 
que passou a nortear o ensino público brasileiro, como um princípio normatizado, 
pelos sistemas de ensino à luz da Constituição Federal de 1988, no seu Art. 206, 
inciso VI.
Entretanto, longe de haver um consenso sobre tal conceito, a Gestão Democrática 
recebe várias denominações, que expressam tal e qual as dificuldades de 
entendimento. Segundo Gracindo (2009, p.136),
[...] ‘gestão participativa’, ‘gestão compartilhada’, ‘co-
gestão’[sic], dentreoutras, [...], sob o aparente manto 
da semelhança, sob cada uma dessas denominações 
estão alojados comportamentos, atitudes e 
concepções, por vezes, muito diferenciadas.
Em função destas diferentes denominações, há de se refletir sobre a abertura de 
outros entendimentos acerca da Gestão Democrática na escola e seus equívocos. 
Principalmente, no que se refere ao consenso sobre este princípio constitucional, 
no sentido de apurarmos mais especificamente os seus elementos constitutivos, 
com vista à “garantia de ações concretas em prol de uma educação de qualidade, a 
partir do encaminhamento de políticas universais, que se traduzam em processos 
e ações regulares permanentes, em detrimento de políticas meramente setoriais”. 
(DOCUMENTO FINAL CONAE-MEC, 2010, p.44).
Conferência Nacional de Educação - CONAE, ocorrida em 
2010, cujo Documento Final foi elaborado pelo consenso de 
ampla participação da sociedade civil, com o objetivo de ampliar 
a democratização da educação e discussão de seus marcos 
conceituais.
8Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Portanto, é necessário, apesar de seus desafios, buscar formas de emancipação 
para que a Gestão Democrática se consolide. Ainda segundo o Documento Final 
CONAE-MEC (2010, p.44), para que haja o envolvimento dos sistemas e os níveis 
de ensino, no sentido de uma participação coletiva, é imprescindível a “definição 
dos conceitos de autonomia, democratização, descentralização, qualidade e 
participação, conceitos esses que devem ser debatidos coletivamente, para 
maior legitimidade e concretude no cotidiano”.
Neste passo, Araújo (2012, p.27) define que,
Gestão democrática da educação é aquela que garante 
a efetiva participação dos sujeitos sociais no controle 
do espaço público, criando canais permanentes de 
inserção dos indivíduos na esfera pública, dando-lhes 
a visibilidade necessária para a promoção da cidadania 
comprometida com a universalização de direitos e com 
a transformação da ordem social existente.
1.2 Conceitos necessários
Para compreendermos as características da Gestão Democrática, que também é 
entendida como participativa, partiremos da sua concepção enquanto um processo 
de partilha de compromissos e atribuições. Aqui não se trata de gerenciamento, 
mas de engajamento, no qual todos os setores estão vinculados às necessidades 
pedagógicas, políticas e administrativas da escola. Nesta perspectiva, as relações 
interpessoais, e suas ações fundadas em pressupostos teóricos e políticos, 
efetivamente proporcionarão os benefícios obtidos na prática escolar.
O conceito de gestão aqui mencionado certamente fortalece a democratização 
do processo educacional e pedagógico escolar, cuja participação responsável 
e comprometida de todos consolidarão as discussões. É um novo olhar sobre 
o envolvimento coletivo nas decisões e nos compromissos assumidos, de uma 
realidade escolar, com vista ao seu desempenho satisfatório. 
Em função disto, as relações devem confluir para os objetivos comuns, com um 
trabalho instrumentalizado em equipe. dessa maneira, como argumenta Dias 
(1993, p.82) o processo democrático,
[...] vive da ação coletiva. O diretor integra e utiliza 
no seu trabalho as ideias e as contribuições dos 
professores. Esta forma de direção implica acordo, 
discussão e participação dos professores na seleção 
da política a seguir e nas decisões a tomar.
9Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Figura 2 – Aspectos da ação coletiva da Gestão Escolar
Coelho, 2018
Entretanto, há de se afirmar que esta forma de gestão exige competência, 
disponibilidade e responsabilidade de todos os profissionais da educação. É 
necessário um movimento contínuo de redefinição de práticas, de condutas e de 
ferramentas para melhorar a qualidade da educação. São condutas que devem 
assumir os desafios e saber como lidar com as exigências e dificuldades, como 
possibilidades de fazer um trabalho bem-sucedido, encaixando-se na articulação 
das dimensões pedagógicas, éticas e administrativas da escola, a partir de: linhas 
de atuação associadas aos objetivos e do perfil de cada escola; elaboração de 
metas; adequação dos currículos escolares mediada por avaliações periódicas 
para os consequentes ajustes.
Neste sentido, Lück (1996, p.72) assevera que:
[...] o entendimento do conceito de gestão já 
pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do 
trabalho associado de pessoas analisando situações, 
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo 
sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma 
organização depende da ação construtiva conjunta 
de seus componentes, pelo trabalho associado, 
mediante reciprocidade que cria um ‘todo’ orientado 
por uma vontade coletiva.
Sem dúvida, este conceito de Gestão Democrática, posto em prática na escola, 
revela o compromisso da comunidade escolar assumido perante os seus 
principais objetivos. Segundo Libâneo (2009, p.325), esta concepção “baseia-
se na relação orgânica entre direção e participação dos membros da equipe. 
Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. 
Defende uma forma coletiva de tomada de decisões”.
10Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Ainda segundo Libâneo (2009, p.331),
A participação, o diálogo, a discussão coletiva e a 
autonomia são práticas indispensáveis da gestão 
democrática, mas o exercício da democracia 
não significa ausência de responsabilidade. 
Uma vez tomadas as decisões coletivamente, 
participativamente, é preciso pô-las em práticas. 
Para isso, a escola deve estar bem coordenada e 
administrada
Significa dizer que, embora sejam notáveis as mudanças no universo da 
administração escolar, é imprescindível romper com velhos paradigmas e 
enfrentar os desafios. A escola deve interagir com a sociedade para ajudá-la 
a resolver os seus problemas práticos. Eis a função social da escola! Neste 
sentido, o gestor deve articular as funções, redistribuí-las descentralizando 
ações, fortalecendo e compartilhando compromissos.
Para tanto, a escola deve ser compreendida como espaço coletivo, no qual 
múltiplas funções são exercidas, com o empenho de todos envolvidos em projetos 
educativos, inclusive a família. Porém é necessário a autonomia, que segundo 
Contreras (2002, p.273), pressupõe “uma clara consciência do papel social e 
político que a escola desempenha e como este se concretiza em cada caso”. 
Portanto, a autonomia exige comprometimento da escola no enfrentamento das 
diferentes manifestações de injustiça e desigualdade social.
Autonomia: consideram-se aqui os seus significados comuns: 
autogoverno, emancipação, independência, liberdade e soberania. 
(DICIONÁRIO HOUAISS, 2003).
O envolvimento dos professores, alunos, funcionários, família e comunidade 
deve ser animado pela gestão. Em função disto, são necessárias disposições de 
princípios e características autônomas de gerenciamento. Não é fácil administrar 
e resolver conflitos em ambientes escolares. A busca de consenso deve ser a 
meta máxima para que as relações sejam mais coerentes e verdadeiras.
Destes pontos mais importantes, é possível pensar experiências de Gestão 
Democrática da escola, considerando a relevância do trabalho conjunto e nas 
tomadas de decisão sobre as demandas de aprendizagens na escola.
11Especialização em Gestão Educacional e Escolar
O fato de envolver tomadas de decisão, a gestão é compreendida como ato 
político. Isto abre para o entendimento de que não cabe mais a administração 
autoritária, técnica e burocrática na escola. Segundo Araújo (2012, p.31), 
[...] é importante, então, que a dimensão política 
se torne cotidiana na gestão da educação. Dessa 
forma, o resgate da política como prática positiva 
e necessária à organização escolar passa pelo 
reconhecimento dessa instituição como espaço de 
disputa de poder, como espaço em que o poder deveser dividido e controlado pelos seus sujeitos socias.
Ainda segundo o autor, o caminho para o fortalecimento do sentido público da 
educação passa pela construção de instrumentos democráticos que viabilizem a 
presença efetiva do exercício da cidadania nos destinos da escola e das políticas 
educacionais (ARAÚJO, 2012). Há uma pesquisa do autor (ARAÚJO, 2000), na 
qual são apontados quatro elementos constitutivos da gestão democrática na 
escola: participação, autonomia, pluralismo e transparência. São elementos que 
dão relevância aos debates sobre o assunto “gestão democrática na escola”, 
e que iluminam o desempenho de todos os envolvidos no ambiente escolar. 
Dessa maneira, abre-se mais compreensão para a importância da Avaliação do 
Trabalho e da Organização Escolar.
1.2.1 Mas, onde procurar o democrático na gestão da educação do Brasil?
 
O questionamento citado acima e elaborado por Bruno (apud OLIVEIRA, 2002, 
p.17), nos traz uma ideia. Segundo a referida autora, 
Quanto às mudanças na forma de se pensar e 
implementar reformas no ensino controlado pelo 
Estado hoje, vemos que estas implicam novas formas 
de administrá-lo e geri-lo. Não por acaso, são os 
princípios da gestão do capital que se busca imprimir 
na administração estatal da educação e qualquer 
manual de administração de empresa define muito 
bem o que isso seja. Sendo assim, onde procurar o 
democrático na gestão da educação no Brasil? Na 
nova Diretriz de Bases da Educação, que recorre 
ao termo democrático e à ideia de descentralização, 
destacando a unidade escolar como espaço da 
gestão da educação, por excelência?
Bruno (apud OLIVEIRA, 2002, p.37) declara a sua descrença na busca desta 
garantia na lei, justificando-se na síntese de Hobbes: “É a autoridade, não a 
12Especialização em Gestão Educacional e Escolar
verdade que faz a lei”. Segundo a autora, na sociedade capitalista, “a autoridade 
é a autoridade do Capital, que já nem cabe mais nos limites cada vez mais 
exíguos de um Estado Nacional destituído de poder próprio”.
Bruno (apud OlLIVEIRA, 2002, p.38), conclui que:
É na auto-organização dos envolvidos no processo de 
educação das novas gerações da classe trabalhadora, 
pais, alunos e professores, que, criando seus próprios 
espaços públicos onde os interesses são debatidos 
naquilo que têm em comum e na diversidade em que 
se apresentam, que se poderá chegar à formulação de 
alternativas reais às hierarquias de comando do poder 
que nos é imposto, esteja este configurado na sua 
forma convencional ou em rede, como se gosta tanto 
hoje de apresentá-lo. É essa a única possibilidade de 
se fazer política, inclusive educacional. Participação 
e gestão democrática da educação não podem ser 
entendidas como elementos de mais uma técnica de 
gestão do trabalho alheio, tal como se pode depreender 
dos documentos oficiais do governo e das práticas em 
curso em vários estados e municípios do país.
1.2.2 Por outro lado, a gestão democrática está implicada na 
dimensão subjetiva das relações escolares
Sobre este aspecto há de se refletir sobre um ponto importante: o compromisso 
com a comunidade. Entretanto, é necessária a profissionalidade de todos os 
agentes educacionais da escola. Todos devem ter consciência de que somente 
consolidarão a sua profissionalidade na relação com a comunidade social, quando 
todos exercerem as suas práticas profissionais. Quando todos passarem a avaliar 
também as suas condutas que, apesar de subjetivas, implicam objetivamente no 
desempenho escolar.
1.3 Gestão democrática construída na Escola 
 
Para que a educação escolar promova a apropriação dos saberes, das 
técnicas e valores, especialmente pelos estudantes, por meio das ações 
pedagógicas e profissionais dos professores, é necessário que a escola 
organize um trabalho dinamizado pela gestão. Em função disto, Libâneo 
(2008, p.137), argumenta que:
13Especialização em Gestão Educacional e Escolar
A principal função social e pedagógica das escolas é 
a de assegurar o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho 
na dinamização do currículo, no desenvolvimento 
dos processos do pensar, na formação da cidadania 
participativa e na formação ética.
Entretanto, ainda segundo o autor, 
[...] é necessário superar as formas conservadoras de 
organização e gestão, adotando formas alternativas, 
criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos da 
escola correspondam estratégias adequadas e eficazes 
de organização e gestão. (LIBÂNEO, 2008, p.137).
Há princípios que norteiam e caracterizam a construção da Gestão Escolar 
Participativa. Porém, há muitos obstáculos. Libâneo (2008, p. 138) argumenta 
que estes obstáculos são oriundos das “formas convencionais de representação 
política (escolha de representantes pelo voto), que continuam em vigor, mas 
sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetivação da 
participação política”. Ainda segundo o autor, há o poder de manipulação 
dos meios de comunicação e financeiro das classes dominantes, além da 
desescolarização da população, com consequente falta de organização popular. 
“Esses são alguns dos obstáculos à organização dos movimentos populares e, 
em consequência, à participação popular nos processos decisórios, inclusive na 
escola”. (LIBÂNEO, 2008, p.138).
Como a escola pode reverter este quadro de impotência popular frente a estes 
obstáculos, proporcionando à comunidade o exercício da cidadania?
Libâneo (2008) assevera que “a conquista da cidadania requer um esforço dos 
educadores em estimular instâncias e práticas de participação popular”. E mais, 
que “a participação da comunidade possibilita à população o conhecimento e a 
avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola”.
1.3.1 Qual a relação entre participação e democratização da gestão 
na qualidade de ensino?
Certamente esta relação refere-se às ações coletivas da comunidade escolar envolvidas 
no acompanhamento da educação que ali é oferecida. Para isto, há modalidades 
deste acompanhamento, a exemplo dos “Conselhos de Classe – bastante difundidos 
no Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões que surgiram no 
início da década de 1980, em vários Estados”. (LIBÂNEO, 2008, p.139). 
14Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Por que a participação é tão imprescindível no processo de construção da Gestão 
Democrática na Escola? E como deve ser compreendida?
Libâneo (2008, p.139) explica que:
Participação significa a atuação dos profissionais da 
educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da 
escola. Há dois sentidos de participação articulados 
entre si. Há a participação como meio de conquista 
da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, 
constituindo-se como prática formativa, como elemento 
pedagógico, metodológico e curricular. Há participação 
como processo organizacional em que os profissionais 
e usuários da escola compartilham, institucionalmente, 
certos processos de tomada de decisão.
No primeiro sentido, por meio de canais de participação 
da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, 
um lugar fechado e separado da realidade, para 
conquistar o status de uma comunidade educativa 
que interage com a sociedade civil. Vivendo a prática 
da participação nos órgãos deliberativos da escola, 
os pais, os professores, os alunos vão aprendendo 
a sentir-se responsáveis pelas decisões que os 
afetam num âmbito mais amplo da sociedade. No 
segundo sentido, a participação é ingrediente 
dos próprios objetivos da escola e da educação. A 
escola é lugar de compartilhamento de valores e de 
aprender conhecimentos, desenvolver capacidades 
intelectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas. Mas 
é também lugar de formação de competências para 
a participação na vida social, econômica e cultural.
Nestaoportunidade, Libâneo (2008) dispõe alguns princípios da organização e 
Gestão Escolar Participativa:
Figura 3 – Representação da organização do trabalho escolar
Fonte: williansalim.wordpress.com /dia-da-escola-1503
15Especialização em Gestão Educacional e Escolar
1 Autonomia das escolas e da comunidade educativa
A autonomia é o fundamento da concepção 
democrático-participativa de gestão escolar, razão de 
ser do projeto pedagógico-curricular. Ela é definida 
como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de 
decidir sobre seu próprio destino. Autonomia de uma 
instituição significa ter poder de decisão sobre seus 
objetivos e suas formas de organização, manter-
se relativamente independente do poder central, 
administrar livremente recursos financeiros (p.141).
Mas, o autor adverte que essa autonomia é relativa, pois, 
As escolas públicas não são organismos isolados, elas 
integram um sistema escolar e dependem das políticas 
públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguram 
os salários, as condições de trabalho e a formação 
continuada não são originados na própria escola. Portanto, 
o controle local e comunitário não pode prescindir das 
responsabilidades e da atuação dos órgãos centrais e 
intermediários do sistema escolar (p.141-142). 
Segundo o autor, 
[...] a direção de uma escola deve ser exercida tendo 
em conta, de um lado, o planejamento, a organização, 
a orientação e o controle de suas atividades internas 
conforme suas características particulares e sua realidade; 
de outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes 
gerais que recebe dos níveis superiores da administração 
do ensino (p. 142).
2 Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe 
escolar
Esse princípio conjuga o exercício responsável e 
compartilhado da direção, a forma participativa da gestão 
e a responsabilidade individual de cada membro da equipe 
escolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor, a 
equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico-
curricular, toma decisões por meio de discussão com a 
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento 
orientador. A partir daí, entram em ação as funções do 
processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, 
motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das 
decisões aos membros da equipe escolar conforme suas 
atribuições específicas, presta contas e submete à avaliação 
da equipe o desenvolvimento das decisões tomadas 
coletivamente (p.143). 
16Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Como ressalta o autor: “a organização escolar democrática implica não só a 
participação na gestão, mas a gestão da participação”. (p.143). E ainda: 
[...] a gestão democrática não pode ficar restrita ao discurso 
da participação e às suas formas externas: as eleições, 
as assembleias e reuniões. Ela deve estar a serviço dos 
objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva 
dos processos de ensino e aprendizagem (p.144).
O autor adverte que: 
a adoção de práticas participativas não está livre de 
servir à manipulação e ao controle do comprometimento 
das pessoas, induzidas a pensar que estão participando, 
quando na verdade estão atendendo a interesses 
particulares de grupos, de partidos políticos ou interesses 
pessoais (p.144).
3 Envolvimento da comunidade no processo escolar
A presença da comunidade na escola, especialmente 
dos pais, tem várias implicações. Além dos pais, outros 
representantes participam do Conselho de Escola, da 
Associação de Pais e Mestres para preparar o projeto 
pedagógico-curricular e acompanhar, avaliar a qualidade 
dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das 
práticas participativas para integrarem outras instâncias 
decisórias no âmbito da sociedade civil (organização de 
bairro, movimentos de mulheres, de minorias étnicas 
e culturais, movimentos de educação ambiental e 
outros), contribuindo para o aumento da capacidade de 
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política 
educacional. (p. 144);
4 Planejamento das tarefas
“O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados 
e as ações pedagógicas e administrativas buscam atingir objetivos”. Neste 
sentido, há necessidade de racionalizar, coordenar e propor objetivos, que 
segundo Libâneo (2008, p. 145), devem ser contemplados nas “estratégias 
de ação, provimento e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e 
formas de controle e avaliação”. Em função disto, “o plano de ação da escola 
ou projeto pedagógico-curricular, discutido e analisado publicamente pela 
equipe escolar, torna-se o instrumento unificador das atividades escolares”. 
Na sua execução devem convergir o interesse e o esforço coletivo de todos 
os agentes da escola.
17Especialização em Gestão Educacional e Escolar
5 Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos 
integrantes da comunidade escolar
Este é o princípio da valorização e do desenvolvimento pessoal e profissional da 
concepção de gestão democrático-participativa. Libâneo (2008, p.145) assevera 
que “a escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos 
aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também o local em que 
os profissionais desenvolvem sua profissionalidade”.
Sobre profissionalidade, Contreras (2002) justifica, referindo-se 
aos docentes e a sua relação com as qualidades do trabalho 
educativo, e defende os valores considerados tipicamente 
profissionais, e afirma que estes devem ser analisados no 
contexto de dimensões próprias do trabalho do professor. 
OBS.: Esta defesa também pode ser estendida às outras 
funções de cada profissional da comunidade escolar.
 
Libâneo (2008, p.145) sustenta que “a organização e a gestão do trabalho 
escolar requerem o constante aperfeiçoamento profissional – político, científico, 
pedagógico – de toda a equipe escolar”. E adverte sobre a responsabilidade 
de dirigir uma escola, que implica conhecer bem seu estado real, observar e 
avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com 
objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem-
sucedidas.
6 Utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus 
múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações
Buscar a essência e não a aparência deve ser o real procedimento da gestão, 
diante os dados coletados para a resolução de problemas. Libâneo (2008, p.146) 
orienta que os problemas devem ser analisados nos seus múltiplos aspectos, 
é preciso: “verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a 
qualificação e experiência dos professores, as características socioeconômicas e 
culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a equipe propôs atingir”. Além 
disso, o autor sugere que sejam considerados a saúde dos alunos, a adequação 
dos métodos e procedimentos didáticos. O autor ratifica que a democratização da 
informação implica o acesso de todos as informações e canais de comunicação 
que agilizem a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução.
18Especialização em Gestão Educacional e Escolar
7 Avaliação compartilhada
O controle é necessário porque implica uma avaliação mútua entre direção, 
professores e comunidade. Isto porque, nas análises de Libâneo (2008, p.146), 
“todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados 
e avaliados, com base no princípio da relação orgânica entre direção e a 
participação dos membros da equipe escolar”. Ademais, a escola deve vivenciar 
a confluência das ações pedagógicas e didáticas aos objetivos propostos pela 
escola.
8 Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de 
objetivos comuns
Princípio que valoriza as relações interpessoais. Libâneo (2008, p.146) sustenta 
a ideia de que estas relações implicam diretamentena qualidade do trabalho de 
cada educador, na valorização da experiência individual e no clima amistoso do 
trabalho. 
‘A equipe da escola precisa investir sistematicamente 
na mudança das relações autoritárias para relações 
baseadas no diálogo e no consenso’. Ainda segundo o 
autor, ‘nas relações mútuas entre professores, alunos, 
direção, funcionários, técnicos e administrativos deve 
combinar exigência e respeito, severidade e tato 
humano.’
Enfim, 
é importante pensarmos a gestão democrática enquanto um processo construído 
na escola, dessa forma, 
na articulação das formas de mediação (nas dimensões: técnica, política e ética) 
é preciso que se trabalhe:
	Estudantes (o alvo);
	Família (a parceria);
	Professores (os profissionais do ensino; os educadores);
	Recursos financeiros (a viabilidade material);
	Funcionários (o apoio logístico).
19Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Figura 4 – Diagrama dos participantes da Gestão Democrática
 
Fonte: YouTube.com (Gestão democrática).
Neste processo de construção da Gestão Democrática na escola há de ser 
desejado um contexto de trabalho que “requer um ambiente de exigente 
tranquilidade e de conscientização do lugar que cada um deve desempenhar” 
(ALARCÃO, 2001, p,17). Ainda segundo a autora, “a escola tem de ser a escola 
do sim e do não, onde a prevenção deve afastar a necessidade de repressão, 
onde o espírito de colaboração deve evitar guerra de poder e competitividade 
mal-entendida”. E conclui que pensar a escola e sua função social, “não basta 
que fiquemos apenas no pensar. Depois é preciso agir para transformá-la”. 
Neste sentido, correlacionando à sua Gestão que se pensa “Democrática”, não 
basta querer só no discurso, mas concretizá-la com ações firmes e conscientes.
 
RESUMO 
 
Falar de Gestão Escolar Democrática parece ser um tanto utópico, mas não é! 
Não podemos negar os avanços que a Escola vivencia atualmente, promovendo 
a participação de todos da comunidade escolar; assumindo outras condutas 
na resolução de problemas; e considerando a avaliação como instrumento 
imprescindível da dinâmica escolar. 
20Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Outro ponto importante é perceber que há possibilidade de valorização da 
autonomia da escola, uma vez que esta pode elaborar os seus projetos 
pedagógicos. Neste sentido, a Escola reflete sobre as suas demandas e se 
organiza para exercer o seu papel social.
Vimos nesta primeira Unidade o conceito de Gestão Democrática, que ela 
também pode ser concebida como participativa, e deve ser construída na Escola, 
nas relações pedagógicas, interpessoais e administrativas. Nesta construção, o 
ambiente escolar deve ser dinamizado na sua identidade, nas suas relações 
subjetivas, apesar das interferências políticas externas, mas com o propósito de 
assumir os significados da avaliação de sua organização de trabalho, com vista 
à sua política interna de resolução das demandas. 
 REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: 
Artmed, 2001.
ARAÚJO, Adilson Cesar de. Gestão, avaliação e qualidade da educação: 
políticas públicas reveladas na prática escolar. Brasília: Líber Livro, 2012.
BRUNO, Lúcia. Gestão da educação: onde procurar o democrático? In: OLIVEIRA, 
Dalila Andrade. Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DIAS, José Augusto; VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental: subsídios 
para análise e sugestões de aperfeiçoamento. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
GRACINDO, Regina Vinhaes. O gestor escolar e as demandas da gestão 
democrática. Exigências, práticas, perfil e formação. In:_______. Retratos da 
escola. Financiamento e gestão. Dossiê da Educação Básica, CNTE – v. 3, n. 
4. jan./jun. 2009, p. 135-146.
HOUAISS, Instituto Antônio. Dicionário Houaiss sinônimos e antônimos. Rio 
de Janeiro: Objetiva, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. 
ed. Goiânia: MF Livros, 2008. 
LÜCK, Heloisa. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 1996.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política e gestão da educação. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2002.
21Especialização em Gestão Educacional e Escolar
OBJETIVOS:
Identificar a relação entre a avaliação nas reformas 
educacionais e as demandas da gestão escolar;
 Compreender a avaliação na Educação Básica, à luz 
dos projetos de Diretrizes e Bases da Educação e do 
Plano Nacional de Educação; 
 Associar a concepção qualitativa da avaliação na 
construção da Gestão Escolar.
UNIDADE 2
AS EXPERIÊNCIAS DE POLÍTICAS 
DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA BRASILEIRA
22Especialização em Gestão Educacional e Escolar
2 AS EXPERIÊNCIAS DE POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA
Para avaliar a Educação Básica, a política educacional brasileira organiza-se na unificação dos testes educacionais, cujo objetivo está definido em “aferir o desempenho estudantil, para controlar a qualidade do ensino 
ministrado nas escolas”. (LIBÂNEO, 2005, p.205). Segundo o autor, os exames 
nacionais em vigor enfatizam a medição do desempenho escolar por meio de 
testes padronizados, o que os vincula a uma concepção objetivista de avaliação.
Mas, como saber se o objetivo maior da escola foi atingido? Ou seja, como 
saber se o aprendizado pretendido pelas escolas foi realizado? Será que medir 
é o mesmo que avaliar?
Apesar dos dois verbetes sugerirem avaliação, o primeiro reduz-se a mensura, 
enquanto o segundo provoca atitudes de ponderação, exame, análise, 
consideração. Portanto, para avaliar o projeto educativo é necessário ponderar 
resultados com o processo; considerar a cultura escolar; valorar as estratégias 
pedagógicas e administrativas; contar ações, propósitos, alternativas e recursos. 
É preciso sobrepor “a concepção de educação, do papel do professor e do que 
é conhecimento”. (LIBÂNEO, 2005, p.205).
Ainda segundo Libâneo (2005), na tradição e no cotidiano das escolas, a medição 
tem sido mais valorizada do que a avaliação – tanto que muitos alunos estudam 
para tirar nota, e não para aprender.
Avaliar tem sua origem no latim provido da composição “a-valere”, que quer dizer 
“dar valor a”. Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações 
da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de 
ação”, que, por si só, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação 
ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. (LUCKESI 1990. p.92).
A tarefa de avaliar é complexa, e não se resume à realização de provas e atribuição 
de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos 
MEDIR: significa aferir, estimar, avaliar, calcular, fitar, mensurar, 
moderar, ponderar, proporcionar e revelar. 
AVALIAR: significa apreçar, analisar, considerar e contar.
(DICIONÁRIO HOUAISS, 2003)
23Especialização em Gestão Educacional e Escolar
a uma apreciação qualitativa. “A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorrem a 
instrumentos de verificação do rendimento escolar.” (LIBÂNEO, 1994, p.195).
Sobre avaliação
A Avaliação do desempenho dos alunos da Educação Básica (SAEB e ENEM), que 
implica no principal fator de desempenho da Gestão Escolar, ainda desconsidera 
o modelo avaliatório que emergiu na década de 1980. Segundo Libâneo (2005, 
p.206), ” a medição dos rendimentos dos alunos serve para o controle dos 
resultados pelo Estado, pela classificação e comparação das escolas”.
O SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica, foi instituído em 1990, 
e compõe um conjunto de avaliações externas em larga escala, cujo principal 
objetivo é realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns 
fatores que possaminterferir no desempenho do estudante.
Ainda segundo o INEP, o levantamento produz informações que subsidiam a formulação, 
reformulação e o monitoramento das políticas públicas nas esferas municipal, estadual 
Segundo Libâneo (2005), foram identificados dois marcos 
interpretativos de AVALIAÇÃO. De 1930 a 1970, a ênfase recai 
nos testes padronizados, para a medição das habilidades e 
aptidões dos alunos, tendo em vista a eficiência, a neutralidade 
e a objetividade nos instrumentos de avalição. A partir da década 
de 80, emergiu um modelo avaliatório que leva em conta as 
questões de poder e de conflito no currículo e questiona sobre 
o que e para que se avalia. Tal concepção põe em evidência as 
implicações sociais e educacionais do rendimento escolar.
Saiba mais sobre o SAEB acessando:<http://portal.inep.gov.br/
educacao-basica/saeb>. 
24Especialização em Gestão Educacional e Escolar
e federal, visando contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do 
ensino. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores sobre fatores de 
influência do desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados.
O SAEB, em 1990, avaliava as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental, 
em escolas públicas. Eram avaliados os Currículos de sistemas estaduais, 
especificamente Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Redação.
Em 2005, o SAEB passou a compor duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação 
Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) – Prova Brasil.
A partir de 2015, o SAEB passou a avaliar os anos finais do EF (do 5º ao 9º 
ano) e o 3º ano do Ensino Médio, em escolas públicas e particulares. Passou a 
avaliar conteúdos curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. 
Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb 
para melhor aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa 
(leitura e escrita) e Matemática.
E o que dizer do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio? Castro (2009, p.9) 
explica que:
O Enem é um exame de caráter voluntário, implantado 
pelo MEC em 1998, que avalia o desempenho individual 
do aluno ao término do ensino médio, visando aferir 
o desenvolvimento das competências e habilidades 
necessárias ao exercício pleno da cidadania. A prova, 
interdisciplinar e contextualizada, é composta por uma 
redação e uma parte objetiva. A parte objetiva da prova, 
que contém 63 questões de múltipla escolha, é avaliada 
numa escala de 0 a 100 pontos, gerando uma nota 
global que corresponde à soma dos pontos referentes 
às questões acertadas. Além disso, é atribuída uma 
pontuação, também na mesma escala de valores, 
a cada uma das cinco competências avaliadas. Na 
redação também há uma nota global de 0 a 100 e 
uma média para cada uma das cinco competências 
aferidas. A nota resulta da média aritmética das notas 
alcançadas em cada uma das competências avaliadas, 
numa escala de 0 a 100 pontos.
Mas, avalia-se para quê, se o modelo avaliatório é insuficiente para o diagnóstico 
real das condições das escolas, da formação dos professores, do perfil da gestão 
escolar etc.?
A constatação não manifesta o conhecimento para a intervenção nos problemas 
identificados, mas para uma premiação das escolas com melhor desempenho e 
rebaixamento das consideradas fracas.
25Especialização em Gestão Educacional e Escolar
E qual seria a lógica da intervenção nas escolas com baixo desempenho na 
avaliação? O bom senso defende a análise do processo e do produto e o 
Replanejamento das ações da Gestão Escolar, com objetividade! Os objetivos 
devem ser simples, claros e aperfeiçoados no caminhar. Eles ajudam na 
elaboração de estratégias de ação e servem de critério para saber em que 
medida foram alcançados.
E quais os objetivos mais coerentes da avaliação escolar? Primeiramente, 
compreendê-la como mediação na construção do processo de organização 
das ações dos diferentes setores da instituição escolar e sua repercussão no 
coletivo. 
Para isto, é necessário: discutir sobre a avaliação escolar nas práticas individuais 
e coletivas; refletir sobre a importância do ato de avaliar e ser avaliado; pontuar 
entraves na gestão escolar e sua avaliação em relação à educação Básica 
Nacional; analisar mitos sobre os instrumentos nacionais de avaliação da 
Educação Básica; identificar os instrumentos de avaliação utilizados para o 
diagnóstico do ensino básico no Brasil; refletir sobre a perspectiva de sugestões 
novas para o incremento de recursos para a gestão das escolas, a partir da 
avaliação da Educação Básica Nacional.
Espera-se que efetivamente as avaliações nacionais visem melhorar a qualidade 
dos serviços escolares. Neste passo, alcançar maior equidade na rede de ensino 
e cooperar para que essas escolas avancem e melhorem de qualidade. Segundo 
Castro (2009, p.10) avaliar a escola, 
[...] constitui tarefa que não se realiza à margem de 
uma ‘intervenção’ dos poderes públicos, de um apoio 
diferenciado às suas equipes escolares, de avaliação 
e monitoramento constante, de apoio didático-
pedagógico intensivo, além de orientações técnicas 
para que assimilem teórica e praticamente a filosofia 
do currículo recém-implantado. 
Em suma, se analisada a avaliação escolar é possível pensar em reforma 
educacional, possibilitando a implantação de mudanças, no diálogo com as 
secretarias de educação, cujo apoio advém do monitoramento da gestão das 
ações escolares. Ponderando o aspecto pedagógico e político das escolas. 
Neste sentido, o papel da gestão escolar é ponto central de apoio às deliberações 
e execuções, que também se estende à motivação da participação de toda a 
comunidade escolar: alunos, professores, coordenadores, funcionários etc. Tal 
compromisso das escolas deve ser com qualidade e com a aprendizagem de 
todas as crianças e jovens de determinada cidade. É essa a principal função da 
boa escola pública.
26Especialização em Gestão Educacional e Escolar
2.1 A Avaliação nas reformas educacionais e as demandas da 
gestão escolar
 
Pelas considerações feitas, vejamos como a avaliação na Educação Básica 
encontra-se nos projetos de Diretrizes e Bases da Educação e do Plano Nacional 
de Educação.
Avaliação no Processo ensino-aprendizagem
Neste processo, torna-se imprescindível compreendermos que:
• a avaliação determina as reformas educacionais, que nem sempre atendem 
às demandas da gestão escolar;
• a avaliação na Educação Básica é orientada pelos projetos de Diretrizes e 
Bases da Educação e do Plano Nacional de Educação;
• a concepção qualitativa da avaliação deve ser uma tônica na construção da 
Gestão Escolar.
Nesta perspectiva, “faz-se necessário compreender que a avaliação pode 
suscitar uma ação transformadora, que só pode ser eficiente quando fundada 
nas relações entre a teoria e a prática, isto é, na vinculação de qualquer ideia 
com raízes sociais”. (GADOTTI, 2001. p.68). 
A avaliação educacional deve ser centrada na Escola, uma vez que esta é a 
expressão política da sociedade civil. Na concepção sociocrítica, a gestão escolar 
centrada na Escola é mais atenta à participação da comunidade educativa nas 
atividades educacionais. A avaliação, portanto, objetiva-se a uma prestação 
de serviço público com responsabilidade e eficácia. A Escola passa a ser vista 
“como um espaço educativo, uma comunidade de aprendizagem construída 
pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre 
seu trabalho e aprender sobre sua profissão”. (LIBÂNEO, 2001, p.30). É preciso 
avaliar para mudar a escola:
• Para reconhecer aspectos críticos;
• Para conhecer a importância de detectar problemas e criar soloções;
• Para saber se os objetivos escolares são atingidos.
27Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Mas, as tomadas de decisão precisam de aspectos avaliativos. SegundoGil 
(2008, p.246-247), há três tipos de avaliação: Avaliação Diagnóstica; Avaliação 
Formativa e Avaliação Somativa.
2.2 A Avaliação na Educação Básica, à luz dos projetos 
de Diretrizes e Bases da Educação e do Plano Nacional de 
Educação 
Estes Tipos de avaliação apresentam um panorama sobre os mecanismos 
avaliativos no âmbito escolar e pedagógico, orientados pelos documentos que 
orientam as políticas educacionais. No que se refere ao ensino, a Gestão Escolar 
deve estar atenta aos pontos de avaliação, que expressam necessidades e 
apontam para as providências.
Outras questões estão implicadas na AVALIAÇÃO ESCOLAR!
As relações estabelecidas na escola “A Escola é um lugar, um 
edifício circundado, espera-se, por alguns espaços abertos. 
Todavia, às vezes, detenho-me a pensar se os edifícios escolares 
não estarão defasados em relação às concepções de formação, às 
formas de gestão curriculares e às exigências do relacionamento 
interpessoal neste início de milênio”. (ALARCÃO, 2001, p. 16). 
PONTOS DE AVALIAÇÃO!
A Aprendizagem por meio de atividades de ensino;
A relação dialética entre quem ensina e quem aprende;
A discussão dos Conceitos e as relações estabelecidas entre eles;
A organização do pensamento dos estudantes;
Os Procedimentos Metodológcos.
28Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Estes aspectos implicam em mudanças de atitude na Escola. 
Celso Vasconcelos chama atenção para o aspecto político da 
Avaliação (2005, p. 65).
“O planejamento, antes de ser uma questão meramente técnica, é 
uma questão política, já que envolve posicionamentos, opções, jogo 
de poder, compromisso com a reprodução ou com a transformação”.
Esteban (2003, p. 32) recomenda que, 
[...] para avaliar é preciso produzir instrumentos e 
procedimentos que nos ajudem a dar voz e visibilidade 
ao que é silenciado e apagado. Com muito cuidado, 
porque a intenção não é melhor controlar e classificar, 
mas sim melhor compreender e interagir.
Os Conflitos e diálogos em Avaliação:
• descrédito em relação às inovações;
• crença popular admite a severidade da avaliação tradicional;
• desconfiança na competência dos professores;
• busca por uma escola de qualidade;
• competências e habilidades na aquisição do conhecimento da realidade e na 
internalização de valores.
Questões fundamentais:
• O Sistema de Avaliação Tradicional, classificatório, assegura um ensino de 
qualidade?
• A Manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento 
dos alunos no seu processo de aprendizagem?
• O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento 
máximo possível?
Deixamos de fazer perguntas essenciais à escola:
- Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente?
- Estão ativos, curiosos, felizes nesse ambiente?
- Quais os seus avanços, as suas conquistas?
 - Que oportunidades de refletir sobre a vida a escola lhe oferece?
- Que projeto de vida eles enunciam?
- Em que medida a escola vem contribuindo para o seu projeto se torne possível?
29Especialização em Gestão Educacional e Escolar
A avaliação escolar é amparada na Lei n.º 9.394/96, vista como aferição de 
rendimento do aprendizado do aluno. Portanto, à escola compete avaliar o 
desempenho de seus alunos, com o êxito ou com o fracasso.
Na LDB nº 9.394/96, há no seu artigo 24, inciso V, orientações para a verificação 
da avaliação e rendimento escolar, expressas nos seguintes critérios: a) avaliação 
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre 
os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para 
alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries 
mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos 
com êxito; e) obrigatoriedade de estudos e recuperação, de preferência 
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. 
Mas, o que efetivamente vem ocorrendo na administração dessa Avaliação?
Muitos professores ainda não conseguem ampliar o significado do termo 
“avaliação”. Ainda estão presos na atribuição de notas numéricas relacionando 
a vários aspectos a vida social e escolar do aluno. Isto implica em incoerências 
no acompanhamento escolar do aluno e das atribuições dos profissionais do 
ensino. Em função disto, é negligenciada a compreensão que o aluno deve ter 
do seu papel social na comunidade, a qual ele está inserido.
O que diz o Plano Nacional de Educação sobre Avaliação? O principal artigo que 
trata da avaliação educacional no Plano Nacional de Educação (PNE) é o 11, que 
faz referência ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica como fonte 
de informação e como orientador das políticas públicas educacionais. Portanto, 
as informações que irão compor esse Sistema são referentes aos indicadores 
nacionais de rendimento escolar que medem o desempenho dos estudantes, e 
indicadores de avaliação institucional com informações sobre o perfil de alunos e 
profissionais da educação, as relações entre as equipes docente e técnica e corpo 
discente, aspectos estruturais, recursos pedagógicos e processos de gestão. 
Algo interessante a se comentar é não dar informações mais objetivas sobre 
como essa avaliação será realizada. A tônica dos incisos do Artigo 11 está nos 
exames de rendimento escolar, na divulgação de seus resultados, na abrangência 
e nos responsáveis pelo cálculo e aplicação dos exames. Para além do artigo 11 
a discussão sobre avaliação educacional está presente em metas e estratégias 
específicas do PNE. As metas que tratam mais precisamente da avaliação são 
as 07 e 13. A meta 7, por exemplo, remete a melhoria da qualidade da educação 
básica às médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (Ideb). Segundo o documento, alcançar as metas do Ideb pretendidas está 
30Especialização em Gestão Educacional e Escolar
relacionado ao estabelecimento de diretrizes pedagógicas e à criação de uma 
base curricular nacional comum. Estes planejamentos curriculares são definidos 
por objetivos de aprendizagem para cada nível/série, mas que dependerão da 
medição e controle durante a vigência do PNE.
2.3 A concepção qualitativa da avaliação na construção da 
Gestão Escolar
A Gestão Escolar não deve perder de vista o aspecto qualitativo da Avaliação. 
Para isto, é necessária a convicção do docente que queira mudar a realidade 
escolar, no sentido de sua eficiência e eficácia. Segundo PILLETI (2003, p.100), 
“o professor precisa ter autonomia em sua sala de aula e ter as condições 
necessárias para realização do seu trabalho docente”. Ainda, segundo o autor, 
o professor “tem o dever de avaliar o aluno para torná-lo livre e independente, 
conseguindo pensar e decidir por conta própria as decisões a serem tomadas 
no decorrer de sua vida”.
Por outro lado, LIBÂNEO (1994, p.202) assevera que “a avaliação é um 
termômetro dos esforços do professor. Ao analisar os resultados do rendimento 
escolar dos alunos, obtém informações sobre o desenvolvimento do seu próprio 
trabalho. ” Tais informações devem ser ponderadas em atitudes reflexivas sobre 
as providências que devem ser tomadas em relação ao diagnóstico construído 
sobre o aprendizado dos alunos. Neste sentido, 
[...] a perspectiva do docente como profissional 
reflexivo nos permite construir a noção de autonomia 
como um exercício, como forma de intervenção nos 
contextos concretos da prática onde as decisões 
são produto de consideração da complexidade, 
ambiguidade e conflituosidade das situações”. 
(CONTRERAS, 2002, P. 197). 
Segundo Libâneo (1994), a avaliação precisa cumprir ao menos três funções 
estratégicas instrumentais para que possa propiciar uma melhoria contínua ereforçar o processo do aprendizado permitindo que o aluno cresça e realize suas 
atividades. As funções fundamentais são: pedagógica – didática, de diagnóstico 
e de controle. 
O autor especifica que cada uma das funções possui um papel muito importante 
no processo de avaliação:
31Especialização em Gestão Educacional e Escolar
a) a função pedagógica – didática está ligada diretamente com o compromisso 
da escola em cumprir de fato, todos os conteúdos, projetos e trabalhos, com 
vista ao enfrentamento das transformações do mundo moderno. Esta função 
tem como proposta a aprendizagem significativa do aluno;
b) a função diagnóstica oportuniza a observação dos progressos e 
dificuldades que os alunos terão em relação ao ensino – aprendizagem
e também do professor, que por sua vez, poderá modificar sua prática pedagógica 
para atender melhor a situação de ensino em que o seu aluno se encontra;
c) a função de controle mostra a interdependência das três funções, uma 
vez que a avaliação escolar é a parte primordial no processo de ensino, devendo 
então, não ser vista como uma referência isolada. A finalidade maior da função de 
controle da avaliação da aprendizagem é ajudar a escola a cumprir sua função 
social transformadora, tomando como parâmetro o diagnóstico e ponderar os 
seus procedimentos didático-pedagógicos.
Entretanto, somente com conhecimento das Políticas Educacionais é possível 
pensar em transformação social, quando houver o cultivo da autonomia do 
profissional do ensino. É a partir da consciência sobre o avaliar o aluno, que 
é possível garantir o seu direito de aprender e resgatar o seu aproveitamento. 
Neste passo, o que está em jogo é o ato pedagógico necessário, apartado da 
discriminação social. As instituições de ensino devem aprimorar mais o processo 
avaliativo, justamente para terem possibilidades de intervenções exitosas e 
responsáveis pelo melhoramento da qualidade da educação do país.
RESUMO 
 
Nesta Unidade, consideramos alguns pontos importantes sobre o Avaliar na 
Escola da Educação Básica. O objetivo a ser atingido contemplava a identificação 
da relação entre a avaliação nas reformas educacionais e as demandas da 
gestão escolar.
Neste sentido, procuramos apresentar algumas ideias para que fosse possível 
compreender a avaliação na Educação Básica, à luz dos projetos de lei e das 
intenções do Plano Nacional de educação - PNE. Nesta oportunidade, associamos 
a concepção qualitativa da avaliação na construção da Gestão Escolar.
32Especialização em Gestão Educacional e Escolar
 REFERÊNCIAS 
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas de avaliação da educação 
no Brasil: avanços e novos desafio. São Paulo: Perspectiva.São Paulo, v. 23, 
n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.
CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação. 2. ed. São 
Paulo: Cortez, 2005.
GADOTTI, Moacir, 2001. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis.
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estruturas e organização. 
2 ed. SP: Cortez,2005.
________. Didática. 13. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
________; PIMENTA, Selma G. Formação dos profissionais da educação: 
visão crítica e perspectivas de mudança. In: PIMENTA, Selma G. Pedagogia e 
pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez editora, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. 
33Especialização em Gestão Educacional e Escolar
OBJETIVOS:
Refletir sobre a Gestão Escolar e as demandas de 
avaliação qualitativa para o enfrentamento dos desafios 
e perspectivas das escolas, no terceiro milênio; 
Identificar implicações da avaliação em larga escala 
sobre a qualidade na educação Básica brasileira.
UNIDADE 3
A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA NO CONTEXTO DO 
TERCEIRO MILÊNIO
34Especialização em Gestão Educacional e Escolar
3 A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DO 
TERCEIRO MILÊNIO
T ais reflexões nos levam a perceber que ao entrarmos no novo milênio começamos a criar expectativas e preocupações, ainda pendentes do século passado. Há muitos avanços na ciência e na tecnologia. Muitas demandas 
sociais, com seus riscos e incertezas, geraram grandes acontecimentos. Entretanto, 
também proporcionaram a aceleração informacional, e implicaram no desenvolvimento 
econômico e nas perspectivas positivas de qualidade de vida. Neste sentido, há de se 
refletir sobre o papel da escola, como espaço profícuo de aprendizagens de crianças 
e jovens, para o enfrentamento das urgências deste contexto.
3.1 A interferência de Políticas sobre práticas pedagógicas 
 
Atualmente, a Gestão Educacional continua com o seu propósito de organizar 
a escola para atender às demandas do setor produtivo. Para tanto, as políticas 
educacionais buscam padronizar as práticas escolares, desde a década de 1990. 
Há uma padronização das práticas pedagógicas e da organização escolar. Isto 
é notório! A escola brasileira sofre a interferência dos princípios econômicos, 
da eficiência, da eficácia e da produtividade. Neste sentido, é esperado que 
a comunidade escolar observe estes princípios para o bom desempenho dos 
alunos. Para isto, é necessária a avaliação, que por sua vez é padronizada, 
desrespeitando, em muitos casos, o aspecto sociocultural das escolas.
Este cenário ainda persiste no século XXI, apesar de outras demandas que 
surgem gradativamente e se expandem na medida das urgências dos novos 
tempos. As questões socioculturais, por exemplo, precisam de mais atenção das 
políticas educacionais, pois devem levar em conta “o pluralismo como elemento 
constitutivo da gestão democrática da educação”. (ARAUJO, 2012, p.54). Ainda 
segundo o autor, “a ideia central é de que deve prevalecer a capacidade de 
negociação e de acordos entre as esferas: central, intermediária e a local”. 
Significa dizer que há necessidade de outras formas de mediação das políticas, 
cuja construção é imposta de cima para baixo.
Ainda há grandes dificuldades no estabelecimento da Gestão Democrática da 
escola. São necessárias iniciativas para que haja a abertura da escola e dos 
sistemas de ensino, no sentido de serem mais transparentes, democráticos e 
públicos. Araújo (2012, p.20) ressalta que: 
35Especialização em Gestão Educacional e Escolar
[...] na escola pública, na história brasileira, tem 
predominado a falta de iniciativas por parte do poder 
público, que não busca criar mecanismos facilitadores 
da participação popular no processo de definição das 
políticas educacionais. 
Para o autor, “ao fazer isso, a escola e a definição das políticas passam a ser 
exercidas exclusivamente pelo poder executivo” (ARAÚJO, 2012, p.20). E 
ainda mais, que “a opção por não facilitar e incentivar canais de participação 
da sociedade na esfera pública pode ser vista como uma alternativa das elites 
brasileiras e/ou econômicas”.
Outro ponto de vista, sobre a interferência política nas práticas pedagógicas, 
revela que:
A gestão escolar focaliza a essência do processo 
educativo, considerando os sujeitos sociais envolvidos 
em sua prática, e cuja direção para suas ações é a 
relevância social. Essa forma de gestão deságua, 
necessariamente, em uma experiência democrática na 
escola, envolvendo todos os segmentos escolares, tanto 
na concepção, como na implementação e avaliação do 
trabalho escolar. Assim, desvelam-se as dimensões 
política e pedagógica da gestão escolar, intrinsecamente 
ligada à prática educativa e com um forte compromisso 
com a transformação social. Com essas características, a 
gestão escolar parece fazer jus à denominação de gestão 
democrática do ensino. (GRACINDO, 2009, p. 136).
Neste sentido, apesarda interferência política suscitar o aspecto democrático 
da gestão educacional, na sua dinâmica não há neutralidade e desinteresse. 
É um ato político, que tanto pode legitimar uma ordem vigente, como também 
pode sugerir transformação. Envolve também aspectos técnicos e normativos, 
de caráter burocrático, que ainda influenciam a cultura escolar. Fazem parte 
de uma história da educação de longa duração, e se constituem em fortes 
desafios para a consolidação do seu caráter público. Segundo Dourado (apud 
FERREIRA,1998, p.82) “nesse processo, faz-se necessário compreender a 
administração escolar como um ato político, na medida em que envolve sempre 
uma tomada de posição”. 
Apesar dos apelos do terceiro milênio para a organização escolar, ainda há limites 
postos para a escola quando da elaboração de seus projetos pedagógicos. As 
orientações continuam centralizadas nas Secretarias de Educação, das quais emana 
a necessidade de cumprimento das formalidades burocráticas, como cargas horárias, 
horários de funcionamento, currículo básico e outras exigências convencionais. Pelas 
pesquisas educacionais de Martins (apud,OlLIVEIRA, 2002, p.118), 
36Especialização em Gestão Educacional e Escolar
[...] as propostas recentes de modernização do 
sistema de ensino no âmbito estadual esbarram, 
permanentemente, na cultura político-administrativa 
sacralizada, ou seja, em relações institucionais 
cristalizadas na máquina pública que impedem até 
mesmo a perenidade dos programas.
Pelo visto, os apelos do século XXI ainda são influenciados pelos concretos reflexos 
do modo de produção capitalista, que é globalizante, e de caráter neoliberal em 
nossa educação brasileira. Neste contexto, as políticas educacionais interferem 
sim nas práticas pedagógicas, cujo objetivo se define por meio da avaliação em 
larga escala para medir a qualidade da educação no Brasil.
3.2 A Avaliação em larga escala e a qualidade na educação 
básica brasileira 
[...] a avaliação é um processo abrangente da 
existência humana, que implica uma reflexão crítica 
sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, 
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma 
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os 
obstáculos. (VASCONCELLOS, 1998, p.44).
Esta concepção de Celso de Vasconcellos (1998), contempla uma visão geral de 
avaliação. Mas, em se tratando de políticas educacionais de avaliação, podemos 
compreendê-las como públicas e de caráter social, “mediatizadas pelas lutas, 
pressões e conflitos entre elas”. (SHIROMA, 2002, p. 44).
Um dos exemplos nacionais de políticas educacionais relacionadas a avaliação 
escolar básica é o Programa Mais Educação.
 
O Programa Novo Mais Educação foi criado pela Portaria 
MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº 17/2017, 
é uma estratégia do Ministério da Educação que tem como 
objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e 
matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação 
da jornada escolar de crianças e adolescentes, otimizando o 
tempo de permanência dos estudantes na escola.
(Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 
Diretoria de Currículos e Educação Integral, Coordenação 
Geral de Ensino Fundamental. Programa Novo Mais Educação, 
documento orientador – adesão - versão i – outubro 2016)
37Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Contudo, existem contradições relacionadas ao processo de avaliação em 
larga escala da qualidade da educação básica brasileira. Cabe ao profissional 
da educação interpretar e compreender, para ter condições de explicar 
o processo com propriedade analisando concepções sobre as políticas 
educacionais relacionadas com esta dimensão avaliativa. Nesta perspectiva, 
será possível os gestores escolares compreenderem e avaliarem os impactos 
das políticas educacionais relacionadas à avaliação, bem como identificarem os 
desdobramentos das práticas pedagógicas, com vista na avaliação.
Cabe, nesta oportunidade, relacionar avaliação e qualidade no mundo 
atual, onde as relações do modo de produção capitalista encontram-se na 
dimensão da terceira revolução tecnológica. Neste sentido, há de se refletir 
sobre as agências internacionais que controlam as nossas políticas públicas 
brasileiras. Para a avaliação em larga escala da educação básica no Brasil, o 
Banco Mundial adotou critérios gerenciais de eficiência, com vista na qualidade 
da educação básica. Em função disto foi criada uma política educacional, 
denominada SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), em 1990. O 
principal objetivo é: 
Contribuir para a melhoria da qualidade da 
educação brasileira e para a universalização do 
acesso à escola, oferendo subsídios concretos 
para a formulação, reformulação e monitoramento 
das políticas públicas voltadas para a educação 
básica. (INEP, 2002, p. 9).
Avaliação em larga escala é um processo amplo e extensivo, 
envolvendo várias modalidades de avaliação, realizado por 
agências reconhecidas pela especialização técnica em testes 
e medidas, abrangendo um sistema de ensino, ou seja, todas 
as escolas de um determinado nível ou série deste sistema, 
mesmo que utilizando procedimentos amostrais, na maior 
parte das vezes voltada predominantemente para o foco da 
aprendizagem dos alunos e com a finalidade de obter resultados 
generalizáveis ao sistema. Portanto a avaliação de larga escala 
é sempre uma avaliação externa às instituições escolares 
avaliadas. O interessante de agregar o termo avaliação externa 
com a informação de que é em “larga escala” é que indica o 
tipo de avaliação e sua abrangência. (WERLE, 2010, p. 22).
38Especialização em Gestão Educacional e Escolar
O mais atual indicador de qualidade da educação básica é o IDEB – Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (criado em 1997). Este instrumento toma 
como base o desempenho dos alunos na Prova Brasil, o SAEB e a avaliação 
das escolas, com suas taxas de aprovação.
Segundo Tavares (2013, p. 44), 
[...] no tocante às políticas avaliativas, coube a 
conciliação do Estado-avaliador, interessado em 
impor um currículo nacional e controlar resultados 
acadêmicos ou produtos, com a filosofia de mercado 
educacional, preocupada com a diversificação da 
oferta e na competição entre escolas.
Este modelo de avaliação possibilita a expansão de poder do Estado, uma 
vez que este exerce mais controle, sobre a educação básica brasileira. Tal 
controle impõe conteúdos, objetivos educacionais, via currículos e avaliações, 
permitindo ao mercado o controle dos resultados dos desempenhos escolares e 
dos sistemas de ensino.
3.3 A Gestão escolar e as demandas de avaliação qualitativa 
para o enfrentamento dos desafios e perspectivas das escolas
 
A avaliação passa pela reflexão da qualidade em educação. Mas, também 
passa pela forma qualitativa de avaliar. A Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, voltou-se para debater com mais 
atenção a temática da “qualidade em educação”, fator de crise na educação. 
Isto tomou força com a legenda “Educação Para Todos”, entendida como um 
direito humano primordial.
Na escola, a Gestão é uma liderança que exerce “influência positiva para que se 
efetive uma educação de qualidade. Portanto, ela é agente de uma práxis capaz 
de promover “ações conscientes”, como afirma Lück (2011, p.17).
Vamos refletir sobre os seguintes aspectos da AVALIAÇÃO, que há muito são 
pesquisados por Jussara Hoffmann (1991): 
 
39Especialização em Gestão Educacional e Escolar
40Especialização em Gestão Educacional e Escolar
Partindo destes pontos citados, percebe-se que a Gestão Escolar, dentre outros 
desafios, deve resolver a questão da permanência dos alunos na escola. No 
entanto, alguns fatores que ainda devem ser levados a sério, ainda perturbam 
o bom desempenho escolar: a Evasão dos alunos;o conceito de qualidade em 
educação; e o conceito de aprendizagem significativa.
O direito à educação de qualidade, propagado na legenda “Educação Para 
Todos” é uma garantia para as crianças e jovens. Está na Constituição Nacional. 
O ser humano tem o direito, desde a infância de vivenciar o seu processo de 
aprendizagens, no desenvolvimento de seu potencial. E para que seja exitosa toda 
esta vivência de aprendizados é necessária a avaliação, por sua fundamental 
importância.
Pelo processo avaliativo o aluno é acompanhado na sua escolaridade e na sua 
capacidade de interagir, aprimorar, produzir, inventar e associar conhecimentos. 
Alguém que transcenda o aprendido, no enfrentamento dos obstáculos da vida prática.
Mas, os profissionais da educação devem discutir sobre a relevância da questão 
avaliativa e o quanto as provas desequilibram alguns alunos. E sobre estas 
questões deve haver motivação em ampliar a discussão, com fundamento teórico, 
buscando formas de atuar para a elucidação da problemática, esperando que 
haja êxito nos resultados de seus trabalhos e que os alunos encontrem sentido 
em estarem na escola, em sala de aula. 
Nesta perspectiva, faz-se necessário entender que a avaliação classificatória 
não é sinônimo de ensino de qualidade. A propósito, pensar este sinônimo é 
permanecer na crença do sistema tradicional de avaliação como responsável 
por uma escola competente. Esta concepção é contraditória, uma vez que o 
rigor exagerado, sem levar em conta os aspectos qualitativos da avaliação, pode 
levar a índices elevados de evasão escolar.
41Especialização em Gestão Educacional e Escolar
 Efetivamente, a qualidade avaliativa deve considerar o panorama real da escola 
pública, por exemplo. Os aspectos mais críticos como número elevado de turmas, 
de muitas crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental; distorções por 
série e idade; estruturas físicas inadequadas; livros didáticos que não condizem 
com a realidade das escolas. Enfim, muitas reprovações desanimam os alunos, 
que por sua vez abandonam a escola. 
RESUMO 
 
A cultura escolar é dinâmica. É um construto das relações interpessoais, movidas 
por reflexões, ações, compromissos e tomadas de decisão. Mas, a motivação da 
avaliação sobre a aprendizagem continua baseada em mecanismos de premiação 
e castigos. Isto pode não funcionar para todas as crianças, ou somente para as 
que gostam de desafios. A avaliação escolar deveria ser observada, segundo a 
concepção de Libâneo (1994) sobre esta prática pedagógica, definida pelo autor 
como um componente do processo de ensino que visa, através de verificação e 
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com 
os objetivos propósitos, e, daí orientar a tomada de decisões em relação às 
atividades didáticas seguintes.
Verificamos que há muitos pontos importantes sobre a relação interdependente 
entre as Políticas Educacionais, a Avaliação Escolar e a Gestão Escolar, e que 
devem ser discutidos com gestores, professores, funcionários, alunos e famílias, 
nas suas respectivas proporções. A cultura desenvolvida na escola deve ser 
construída na dinâmica consciente de como os alunos estão sendo avaliados 
em todas as suas circunstâncias. E não somente com avaliações obtidas de 
provas escritas ou orais, mas em toda a vivência em sala de aula.
A avaliação do aluno deve estar sob a responsabilidade de toda a instituição. 
Neste sentido, é oportuno observar as considerações de LIBÂNEO (1994, p.33) 
sobre os compromissos da comunidade escolar acerca da avaliação: 
A escola e os professores estão cumprindo 
responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao 
possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos 
culturais e científicos, a educação escolar socializa o 
saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas 
e operativas para a atuação do trabalho e nas lutas sociais 
pela conquista dos direitos de cidadania.
Em diversas vezes a tendência da gestão é atribuir o fracasso escolar é à 
responsabilidade dos professores. A questão não é mudar o regulamento da 
42Especialização em Gestão Educacional e Escolar
educação ou inventar outros parâmetros de alteração das avaliações. Esta 
problemática ainda não tem respostas plausíveis, a ponto de se abrir sem 
negligenciar a legislação educacional. Porém, é necessário a mudança de 
atitude, com a convicção de estar contribuindo com o processo de aprendizagens 
educativas de alguém que precisa ser útil na sociedade.
Segundo a Lei nº 9.394/96, decididamente a avaliação possui um caráter de 
aprovação ou reprovação do aluno. O diagnóstico sobre o desempenho do aluno 
para a sua ascensão para a série seguinte é dado pelo professor. O fator mais 
importante da avaliação escolar sobre o bom rendimento no processo de ensino 
e aprendizagem, é a observação diária do professor sobre o seu trabalho junto 
aos alunos. Isto facilita a elaboração de um diagnóstico tanto do desempenho 
dos alunos como os impactos de suas práticas pedagógicas.
Estas considerações abrem críticas, especialmente quando emergem convicções 
do papel da escola, da gestão e dos professores no processo de aprendizagens 
educativas dos alunos, apesar da legislação nacional que orienta o sistema 
educacional brasileiro.
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Universidade de Brasília, 2012. 
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Currículos e Educação Integral Coordenação Geral de Ensino Fundamental. 
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