Aula 08 - Temas Educacionais e pedagogicos - Educação, Cidadania e Direitos Humanos

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Aula 08
Temas educacionais e pedagógicos p/ SEDF (Professor de Educação Básica) - Com
videoaulas
Professores: Fabiana Firmino, Fernanda Lima
 
 
 
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS P/ SEDF 
teoria e questões 
Aula 08– Prof. Fernanda e Fabiana 
 
 
AULA 08 
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM E PARA OS 
DIREITOS HUMANOS. EDUCAÇÃO INTEGRAL. EDUCAÇÃO DO CAMPO. 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Sumário 
Sumário .................................................................................................. 1!
1 - Apresentação e Considerações Iniciais .................................................... 2!
2 - EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM E PARA OS 
DIREITOS HUMANOS................................................................................2 
3- EDUCAÇÃO INTEGRAL ......................................................................... 13!
4- EDUCAÇÃO DO CAMPO........................................................................20 
5- EDUCAÇÃO AMBIENTAL.......................................................................35 
6- Questões .......................................................................................... 40!
7 - Gabarito...........................................................................................53 
8-Referências Bibliográficas ..................................................................... 53 
9-Considerações Finais............................................................................54
 
 
 
 
 
 
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1 - Considerações Iniciais 
Hoje vamos estudar alguns assuntos diversificados EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, 
CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS. EDUCAÇÃO INTEGRAL. 
EDUCAÇÃO DO CAMPO. EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
. É uma matéria relevante, que frequentemente é abordada em provas. Além 
disso, é por intermédio dos planejamento que a prática pedagógica ganha 
forma. 
Em termos de estrutura, a aula será composta de quatro capítulos: 
 
Boa a aula a todos! 
2 – EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM E 
PARA OS DIREITOS HUMANOS. 
 
ATENÇÃO PARA O ASSUNTO!!!! 
A Declaração de Salamanca é um documento internacional que 
apresenta proposições sobre educação inclusiva. 
CERTO! 
 
Este documento proclama que: 
 
•Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
•Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas, 
• Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta 
diversidade de tais características e necessidades, 
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• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na 
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, 
• Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para 
todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das 
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de 
todo o sistema educacional. 
 
 
Na educação inclusiva alguns aspectos são fundamentais para a sua essência, 
um desses aspectos está relacionado a preparação do professor que deve 
desempenhar um papel importante para desenvolver ações pedagógicas 
adequadas as necessidades dos alunos. É necessário que todos fiquem “atentos 
para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de 
suas concepções e fazeres escolares” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 37). 
A forma como a escola convive com pessoas com deficiência também é um 
fator muito importante para o desenvolvimento da educação inclusiva. 
 
 
 
 
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Ainda há muito o que fazer para que as escolas possam 
reestruturar a prática pedagógica. Os preconceitos devem 
ser quebrados e as ações devem estar voltadas a atender 
com qualidade a diversidade de educandos presentes no 
nosso sistema educacional. 
 
 
Existem diferentes maneiras de se educar e os professores devem estar 
preparados para cada ritmo e tempo apresentados pelos alunos. 
 
A nossa LDB determina alguns aspectos muito importantes que tentam 
contribuir para que haja inclusão, mencionando também o papel do professor 
Embora haja necessidade de termos 
 
 
 
 
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que faz parte desse conjunto de ações que levam a inserção de pessoas com 
deficiência na sociedade de maneira geral. 
 
 
Esse termo “Pessoas com deficiência” foi determinado 
Durante a Convenção Internacional para Proteção e 
Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com 
Deficiência. 
Nessa ocasião a Presidente Dilma estava fazendo o seu 
discurso quando mencionou “pessoas portadoras de 
deficiência”. Esse nome provocou um mal estar, ocasionando 
mudanças no termo que hoje é utilizado apenas como 
Pessoas com deficiência”. 
 
 
Votando ao assunto da nossa lei de diretrizes e bases da educação nacional 
9394/96, vamos relembrar o que diz sobre o nosso tema: 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei 
nº 12.796, de 2013) 
Educação especial é uma forma de se oferecer educação! Na 
perspectiva da educação inclusiva, o aluno especial tem o direito de 
conviver com os demais alunos. 
 
 
 
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§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
As escolas regulares geralmente não têm um trabalho especializado. 
Nessas escolas a lei determina que haja quando necessário, o serviço 
de apoio especializado para atender as peculiaridades da clientela. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, 
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
Aqui a lei prevê as situações em que não há condições do aluno 
continuar estudando dentro da classe comum da rede regular de ensino 
em razão de suas especificidades. 
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
Preste atenção aqui! A faixa etária será de zero a seis anos! 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
I – currículos,métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades; 
O aluno da educação especial tem direito a um currículo específico para 
que o conteúdo estudado atenda a sua real necessidade. Existem livros 
com letras diferenciadas, lápis maiores e outros recursos diversos que 
deverão ser assegurados pelo sistema de ensino. 
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
 
 
 
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deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
Quando é identificado que o aluno não conseguirá avançar nos estudos, 
é assegurado o certificado do ensino fundamental constando a 
terminalidade específica até onde o aluno conseguiu concluir. 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
Quando a LDB menciona especialização não quer dizer necessariamente 
um curso de especialização a nível de pós graduação, quer dizer cursos 
que atendam a demanda determinada pela situação e realidade local. 
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida 
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
Aqui deixa claro que a educação inclusiva deve oferecer condições 
necessárias para que o aluno possa integrar o mundo do trabalho e o 
ambiente social. 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
O acesso deve ser feito de forma igualitária para os alunos especiais. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de 
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e 
com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e 
financeiro pelo poder público. 
 
 
 
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Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, 
a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste 
artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
Antes da lei 12.796 a lei mencionava apenas “portadores de 
necessidades especiais”. Essa expressão foi retirada e substituída pelo 
artigo citado acima. 
 
 
 
De acordo com a Constituição brasileira, a educação escolar é direito de todos e 
essa educação deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo 
para o exercício da cidadania. (Artigos, 205, 206 e 208 da CF). 
 
E essa educação, em alguns casos, deve ser especializada, para atender 
pessoas que têm alguma necessidade especial a ser atendida. 
 
 
 
 
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O atendimento especializado deve ser oferecido, preferencialmente, na 
rede regular de ensino, conforme o artigo 208 da Constituição Federal. 
 
Como atendimento educacional especializado, ou educação especial é diferente 
de ensino escolar, ele deve ser oferecido como complemento e não supre 
sozinho o direito de acesso ao Ensino Fundamental. 
 
Sendo assim, ou a escola recebe todos com qualidade e isso inclui a 
educação inclusiva, ou não estará oferecendo a educação nos termos da 
Constituição. 
 
Normalmente, as escolas “comuns” selecionam seus alunos na admissão e 
durante o curso, por meio de processos de avaliação que admitem a repetência 
e até o encaminhamento do educando ao Ensino Especial. 
 
Hoje, o ensino Especial é oferecido majoritariamente por instituições 
filantrópicas. Essas instituições, geralmente, atendem deficientes visuais e/ou 
auditivas, de pessoas com deficiência mental e/ou outras deficiências, mas que 
não se encaixam no ensino regular. 
 
 
 
 
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Gente! Aqui temos um pulo do gato que pode ser inclusive, objeto de 
questão. 
O Plano Nacional de Educação, com vigência de 2011 a 2020, prevê em 
sua meta 4 a universalização do ensino especial para alunos de 4 a 17 
anos, em estabelecimentos regulares de ensino, a partir de 
 
Com isso, sendo aprovado, os alunos que possuem alguma necessidade 
especial deverão ser matriculados nas escolas “comuns” fazendo com que as 
entidades filantrópicas que hoje oferecem o ensino especial, só poderão fazê-lo 
no contra turno do horário do ensino regular. 
 
 
 
De acordo com o Portal do MEC, baseado no Censo Escolar da Educação 
Básica de 2008 aponta um crescimento significativo nas matrículas da 
educação especial nas classes comuns do ensino regular. 
 
O índice de matrícula da educação especial nas classes comuns do 
ensino regular passou (de acordo com o portal) de 46,8% do total de 
alunos com deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. 
 
 
 
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Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. 
 
Ainda, de acordo com o MEC, esse reflexo da política implementada pelo 
Ministério da Educação, que inclui programas de implementação de salas de 
recursos multifuncionais, de adequação de prédios escolares para a 
acessibilidade de formação continuada de professores da educação especial. 
 
 
Queridos, aqui é importante termos uma visão crítica sobre o texto 
acima. É um documento oficial, mas é um documento do governo. 
 
Se por um lado é verdade que aumentou o número de alunos 
matriculados em escolas comuns de ensino regular, por outro lado, há 
de se pensar se essa oferta tem garantia de qualidade. 
 
Sabemos que a realidade das escolas públicas brasileiras não é tão fácil 
e incluir alunos com deficiência em escolas regulares pode ser 
problemática se não houver, na prática, a adequação de tudo que isso 
envolve (a estrutura, o corpo docente, os próprios alunos). 
 
 
 
 
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Mas voltando ao que é atual: 
Hoje, a educação inclusiva, oferecida pelas escolas inclusivas, acolhem 
tanto alunos “normais” quanto alunos que possuem algum tipo de 
necessidade especial. 
 
Essas escolas não se sentem no direito de recusar alunos em função de suas 
condições especiais e proporcionam as adequações que se fizerem necessárias 
para bem atender a todos, inclusive pelo princípio da igualdade. 
 
As escolas inclusivas, trabalham com um único currículo só para atender as 
diversas demandas, tentando adaptar os conteúdos para todo público escolar. 
 
Com isso, as escolas muitas vezes não conseguem tratar da diversidade como 
está expresso na Lei. 
 
O importante é que haja uma inclusão de fato e não somente na teoria. 
 
Só assim, a igualdade na educação e de condições,serão cumpridos, 
conforme prevê a Carta Magna. 
• e identidade nacional. Produção cultural, conhecimento cultural e 
política cultural. 
3– Educação Integral 
O assunto que se segue, é minha aposta de cobrança na prova. O que trazemos, hoje, 
são informações retiradas do próprio sítio da SEEDF, por entendermos que o CESPE irá 
direto na fonte. 
 
 
 
 
 
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Desafios e Perspectivas 
A Educação Integral em sua essência e qualidade é aquela que forma o 
ser humano em sua integralidade e para sua emancipação. Construir uma 
educação que emancipe e forme em uma perspectiva humana que considere 
suas múltiplas dimensões e necessidades educativas é a grande estratégia de 
melhoria da qualidade de ensino e promoção do sucesso escolar, que é a 
Educação Integral. 
Eis a grande diferença da educação integral para uma escola de tempo integral, 
nesta o componente da ampliação da jornada escolar caracteriza sua 
centralidade, mantêm-se a mesma organização fragmentada dos processos 
educativos e o distanciamento entre a escola, e a comunidade, enquanto que 
naquela outros elementos como: a ampliação do currículo com a valorização 
dos saberes populares, a gestão democrática, a participação de outros sujeitos 
e a extensão do território educativo, tudo isso é articulado com o Projeto 
Político Pedagógico da escola, visando garantir a vivência escolar de alunos, 
professores, família e comunidade em um exercício cotidiano e coletivo de 
cidadania. 
A intenção da política de Educação Integral ultrapassa, portanto a mera 
ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais e busca 
discutir e construir em nossas escolas espaços de participação, 
favorecendo a aprendizagem na perspectiva da cidadania, da 
diversidade e do respeito aos direitos humanos. O desafio é grande, 
mas as possibilidades de concretização da escola integral, entendendo-
a como solo fértil de uma educação democrática e de qualidade social, é 
real. 
A ampliação progressiva do tempo diário de permanência do estudante na 
escola, previsto no artigo 34 da LDB, só faz sentido se trouxer uma 
reorganização inteligente desse tempo. Não se trata de imaginar uma 
escola sem horários ou regras, mas de recriá-los em função de projeto 
curricular ambicioso do ponto de vista das oportunidades formativas na 
perspectiva da aprendizagem multidimensional do cidadão, em respeito aos 
direitos humanos e à diversidade. 
A Secretaria de Educação do Distrito Federal compreende como fundamental a 
reflexão sobre a Educação Integral a partir das vozes dos educadores que 
pensam e a fazem nas escolas cumprindo uma agenda de debates e construção 
 
 
 
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do projeto de Educação Integral para os próximos períodos no Distrito Federal. 
Para a operacionalização de uma política que atenda tais perspectivas 
educacionais e sociais, o projeto consubstancia-se nas seguintes proposições: 
Implementação de um processo de reorientação curricular que privilegie a 
articulação e o diálogo entre os saberes clássicos e os saberes locais e no qual o 
currículo integrado supere a fragmentação das áreas do conhecimento humano 
e as formas de saberes e se constitua de forma orgânica no cotidiano escolar. 
Equalização das condições físicas das escolas para que possam receber ou 
ampliar suas atividades de educação em tempo integral, considerando a 
adequação dos espaços para o desenvolvimento das atividades de múltiplas 
naturezas, considerando os aspectos de acessibilidade física por meio de ajustes 
arquitetônicos e novas construções escolares; 
Ampliação da jornada escolar para oito horas, integrando as atividades de 
alimentação como tempo educativo e ampliação da oferta para cinco dias na 
semana; 
Construção de uma agenda de formação continuada dentro da especificidade da 
Educação Integral para os profissionais da educação que atuam na docência, 
gestão, assistência escolar, considerando a importância da atuação profissional 
de toda a equipe da escola como imprescindível para a efetividade do projeto 
com qualidade. 
O Projeto de Educação Integral nos Centros de Educação Infantil da 
Cidade da Estrutural, São Sebastião e Brazlândia tem uma perspectiva de 
atendimento em tempo contínuo com duração de sete horas, é uma das 
formas de atendimento que está acontecendo neste ano de 2013. 
Está sendo implementado o Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo 
Integral – PROEITI, visando o atendimento a cem por cento dos estudantes de 
escolas pré-selecionadas em tempo contínuo com 10 horas de duração, sendo 
neste ano, atendidas 23 escolas. A proposta do PROEITI vai além da ampliação 
de tempo, pois busca principalmente a ampliação dos espaços e das 
oportunidades educacionais. 
Outro diferencial para este ano, está na Implantação do Projeto Jovem 
Educador o qual oportuniza aos estudantes do Ensino Médio, Educação 
 
 
 
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Profissional e Educação de Jovens e Adultos a participação ativa na proposta de 
Educação Integral desta rede pública de ensino. 
A proposta é que o debate sobre a educação integral esteja vivo e seja 
replicado, aprofundado e acompanhe o movimento cotidiano em torno 
do Projeto Político Pedagógico em cada escola. Tal debate deve ser 
permanente nas escolas e Coordenações Regionais de Ensino fomentando as 
ações da Educação Integral. Sua avaliação contínua, com base em reflexões 
construtivas, configura o exercício pleno da Gestão Democrática na educação do 
Distrito Federal. 
Unidades escolares que ofertam jornada de tempo integral na SEEDF 
 
Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo Integral 
Por definição, a palavra integral significa inteiro, completo, total, o que 
é identificado nas diversas definições de escola e de educação 
propostas por Anísio Teixeira e retomadas mais recentemente nas 
discussões acerca da necessidade de ampliação do tempo de 
permanência do estudante na escola. 
O Distrito Federal visando materializar a almejada Educação Integral, como 
produto de estudos pedagógicos, sociológicos e filosóficos, propõe um novo 
formato educacional que provoque mudanças na sociedade e na escola. 
A educação integral prevê práticas não dicotomizadas, que reconhecem a 
importância dos saberes formais e não formais, a construção de relações 
democráticas entre pessoas e grupos, imprescindíveis à formação humana, e 
que valorizem os saberes prévios, as múltiplas diferenças e semelhanças e 
façam de todos nós sujeitos históricos e sociais. 
Frente a essa perspectiva, a expressão “Escola Integral”, vem sendo usada para 
se referir à instituição educacional que associe a oferta de educação integral ao 
tempo integral do estudante na escola. 
O Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo Integral – PROEITI – 
que hora apresentamos, pretende oferecer uma educação por inteiro 
em um turno integral, rimando quantidade e qualidade educacionais 
para que nossos estudantes tenham oportunidades de desenvolvimento 
 
 
 
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dos requisitos necessários para uma vida plena com participação ativa 
e saudável na sociedade. O atendimento será realizado todos os dias da 
semana, num turno único com duração de 10h diárias. 
Esta proposta vale como referência para as escolas se inspirarem na elaboração 
de suas próprias ações, em conformidade com o Projeto Político Pedagógico 
Professor Carlos Motta e de acordo com seu Projeto Político Pedagógico que 
deverá ser construído com a comunidade escolar e local. 
Os atoresAo delinearmos as responsabilidades específicas de cada ator do processo 
educacional em uma Escola Integral, vemos que elas se complementam e por 
isso devem estar em total sintonia como partes de uma engrenagem, na qual 
cada um assumirá sua função ciente de que assim como sua atuação depende 
das ações dos demais, é a atuação dos demais que permite que se possa atuar. 
• Estudante – A definição do estudante identificado e pensado como 
demandante de uma Escola Integral, é de um sujeito único e plural, totalmente 
conectado às redes sociais. Portanto, um sujeito pleno de seus direitos. 
• Equipe Gestora – É a responsável pelo gerenciamento dos recursos 
financeiros, pela articulação das ações administrativas e pedagógicas, pela 
manutenção de um ambiente escolar harmônico e pela articulação do trabalho 
pedagógico. 
• Professores – Têm a responsabilidade de capitanear os trabalhos referentes 
não somente à Base Nacional do Currículo, como também às atividades 
complementares. 
• Coordenador Pedagógico – Cabe a este profissional garantir a articulação 
entre professores, equipe gestora e comunidade escolar. Responsável pela 
articulação do espaço/tempo de coordenação pedagógica. Para tanto, precisa 
assumir o protagonismo no apoio ao trabalho pedagógico, à formação 
continuada, ao planejamento e ao desenvolvimento do PPP, sempre visando a 
aprendizagem de todos os estudantes. 
• Coordenador de Educação integral - Responsabiliza-se pela articulação do 
trabalho entre professores de turnos diferentes de modo que seus trabalhos 
complementem-se. É o profissional que operacionaliza a integração entre os 
diversos saberes nos diversos espaços. 
• Comunidade Escolar – A relação entre escola e comunidade pode ser 
marcada pelo diálogo, a troca de experiências, a construção de saberes e 
também pela possibilidade de juntas, constituírem-se em uma comunidade de 
aprendizagem, de modo que a interação entre ambas auxilie na superação de 
desafios que se apresentarão. 
• Outros profissionais de apoio – Nesta proposta, os Monitores Voluntários 
assumem o papel de auxiliar no trabalho pedagógico desenvolvido pelo 
 
 
 
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professor, assim como o Bolsista Universitário surge como auxiliar ao trabalho 
do professor. 
 
Organização do trabalho 
A participação articulada, reflexiva, criativa e comprometida entre os atores 
escolares e a mobilização dos potenciais educativos da comunidade local são 
fatores de extrema importância para o sucesso da Escola Integral. Esta 
participação deve estar presente nos diversos níveis de planejamento. 
Para que as escolas possam propiciar o atendimento em tempo integral, é 
necessário que haja uma estrutura física e pedagógica mínima a fim de imprimir 
qualidade ao atendimento, sendo importante lembrar que as instituições 
necessitam de organizar espaços para repouso, para livre expressão e para 
lazer. 
 
! Pelo caráter do CESPE, vale a pena focar nas informações 
abaixo: 
 
Importante frisar que o atendimento dar-se-á em tempo contínuo, sem que 
haja fragmentação dos turnos letivos, incluindo-se neste período o tempo 
destinado a alimentação, higienização, passeios e demais atividades 
pedagógicas, sendo sugerido às escolas atenderem no período de 07h30 às 
17h30, perfazendo um total de 10h. Dessa forma, a jornada de tempo integral 
pressupõe um turno único, mesmo que haja um momento focado nas atividades 
da Base Nacional Comum ou nas atividades complementares. 
 
Durante o dia letivo o estudante receberá de 04 a 05 refeições diárias (de 
acordo com parecer da Coordenação de Alimentação Escolar CORAE/SIAE), 
sendo o cardápio apropriado para as especificidades próprias da faixa etária. O 
período destinado às refeições ,na Escola de Educação Integral em Tempo 
Integral, precisa ser planejado , devendo ser pensado como um momento para 
 
 
 
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a formação de hábitos alimentares saudáveis, de higiene, boas maneiras, 
valores e, acima de tudo, socialização e interação dos estudantes com todos os 
envolvidos na unidade escolar. 
Os períodos destinados às atividades diárias realizadas sob responsabilidade do 
professor podem e devem ocorrer dentro de sala de aula e/ou em outros 
espaços: brinquedoteca, biblioteca, pátio, parque, laboratório de informática, 
ambientes externos, etc. 
Haverá transportes para realização de atividades externas. Tais saídas deverão 
ser sistematizadas , mediante articulação junto aos parceiros, devendo nestas 
saídas, o estudante estar acompanhado por seu professor, que é o responsável 
pelo aluno neste período. 
A fim de garantir a legitimidade destas saídas sistemáticas, é necessário que 
durante as primeiras semanas , todos os pais assinem uma autorização , 
cientificando a escola e respaldando essa prática pedagógica. 
Para composição das turmas de tempo integral, visando viabilizar a execução 
das atividades diversificadas, estas poderão ser agrupadas de acordo com seu 
nível de aproveitamento para a atividade proposta e/ou por faixa etária, 
devendo, no entanto, obedecer a capacidade e as especificidades da escola, da 
atividades e principalmente do grupo de alunos. 
Um profissional que surge para colaborar com o trabalho desenvolvido na 
Educação Infantil e nos Anos Finais do Ensino Fundamental nas Escolas 
Integrais, é o professor de Educação Física. Para cada conjunto de 10 turmas, 
teremos um professor de Educação Física, que atenderá em 3 horas /aula cada 
turma, totalizando 150min (duas horas e meia), a organização deste período 
será definida pela escola. O atendimento estará voltado às expressões 
corporais, à música e à prática lúdico-artística, sendo estas dimensões 
indispensáveis à formação integral do estudante. 
No período em que o estudante estiver sob a responsabilidade do profissional 
de Educação física, o professor regente deverá realizar coordenação com o seu 
par de regência de classe (responsável pelo outro turno). Este período de 
encontro semanal pode constituir-se como espaço de troca de informações e 
experiências pedagógicas vivenciadas, a fim de evitar as rupturas cronológicas, 
didáticas ou outras de qualquer ordem no trabalho. 
 
 
 
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Todos os sujeitos envolvidos no processo são responsáveis pelos estudantes em 
todos os momentos do dia. Entretanto, em horários de refeição, por exemplo, é 
preciso o envolvimento de outros profissionais. Nesse momento, o 
acompanhamento dos estudantes torna-se responsabilidade de todos (cada um 
com sua responsabilidade), sejam estes professores, funcionários da cozinha, 
auxiliares de educação, coordenadores pedagógicos, gestores. Cada escola 
deverá fazer sua escala de atendimento em cada um dos espaços apontados, 
de forma que todos tenham, diariamente, acesso a maior quantidade possível 
de oportunidades educacionais em diversos espaços/ambientes. 
O ano letivo, independente do ano civil, tem duração de no mínimo 200 
(duzentos) dias letivos de efetivo trabalho escolar oferecido a todos os 
estudantes, em conformidade com as orientações que são emanadas pelo 
Conselho de Educação do Distrito Federal, não devendo a escola deixar de 
oferecer atendimento em tempo integral durante este período. 
Sabedores de que o dia letivo é aquele caracterizado pelo controle de 
frequência discente em instrumento próprio, presença de profissionais 
habilitados e intencionalidade pedagógica de planejamento e práticas, é 
necessário atentar-se a estas características, que deverão coexistir em todos os 
dias para que não haja déficit de dias no ano letivo. Para finsde frequência, são 
consideradas atividades escolares realizadas na sala de aula e as que ocorrem 
em outros locais adequados a trabalhos teóricos e práticos, e que tem como 
objeto a plenitude na formação de cada estudante. 
O registro do trabalho pedagógico é obrigatório, seja das atividades previstas 
na Base Nacional Comum do currículo ou naquelas desenvolvidas nos diversos 
projetos interdisciplinares da parte diversificada, devendo este registro ser feito 
em diário de classe específico. 
Assim, lembramos que de acordo com a Portaria 134 de 
14/09/2012 do Programa de Descentralização Administrativa e Financeira – 
PDAF, às escolas que atendem todos os seus alunos em jornada de tempo 
integral (Escolas Inseridas no Projeto Piloto de Educação Integral) foi acrescido 
ao recurso percebido o valor de R$ 40.000,00 (quarenta mil reais) para 
adaptações, aquisições de materiais, manutenções etc. 
Listagem de Escolas do Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo 
Integral 
 
 
 
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[1] As atividades desempenhadas pelos monitores são consideradas de 
natureza voluntária, sendo ressarcidas as despesas de alimentação e transporte 
dos monitores definida na forma da Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. O 
trabalho de monitoria será desempenhado, preferencialmente, por estudantes 
universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das 
atividades, podendo ser desenvolvidas por pessoas da comunidade com 
habilidades apropriadas, competências, saberes e habilidades ou estudantes da 
EJA e estudantes do ensino médio. 
[2] O Bolsista Universitário é um estudante universitário encaminhado pela 
FAP/SECTI DF, de acordo com a Portaria Conjunta N° 03 de 14 de maio de 
2009, tendo sua atuação definida no artigo 14 da referida lei. 
[3] Para efeitos organizacionais, a Resolução CD/FNDE n° 38, de 16 de julho de 
2009, em seu artigo 15, inciso IV, estabelece que quando o estudante for 
matriculado em jornada de tempo integral, a alimentação escolar deve fornecer 
70% (setenta por cento) das necessidades nutricionais dos estudantes. A 
quantidade de refeições operacionalizadas para garantir este percentual fica a 
cargo da SEEDF. 
4– Educação do campo 
Educação do Campo 
 
Observação: a fonte de pesquisa que se segue é do sítio da SEEDF, com 
adaptações, para facilitar o entendimento. 
 
Uma das metas do Plano Distrital de Educação visa garantir a Educação 
Básica a toda população camponesa do DF, em Escolas do Campo, de 
modo a alcançar no mínimo 12 (doze) anos de estudos, no último ano de 
vigência deste Plano, com prioridade em áreas de maior vulnerabilidade 
social, incluindo população de baixa renda, negros, indígenas e ciganos, 
declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 
e/ou a Companhia de Planejamento do Distrito Federal (CODEPLAN), conforme 
 
 
 
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Resolução nº 1, de 3 de abril de 2002 – MEC/CNE/CEB, que institui as Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 
 
Diagnóstico da Educação do Campo no Distrito Federal 
 
O conceito de Educação do Campo surge do processo de luta pela terra 
empreendida pelos movimentos sociais do campo, no âmbito da luta por 
Reforma Agrária, como denúncia e como mobilização organizada contra a 
situação atual do meio rural: situação de miséria crescente, de 
exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades 
econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais, escolares. 
Seus sujeitos principais são as famílias e comunidades de camponeses, 
pequenos agricultores, sem-terra, atingidos por barragens, ribeirinhos, 
quilombolas, pescadores e muitos educadores e estudantes das escolas públicas 
e comunitárias do campo, articulados em torno de movimentos sociais e 
sindicais, de universidades e de organizações não governamentais. Todos 
buscando alternativas para superar essa situação que desumaniza os povos do 
campo, mas também degrada a humanidade como um todo. O termo “Educação 
do Campo”, conceito forjado em 1998 na “I Conferência Nacional por uma 
Educação do Campo” – CNEC, traz importantes significados, contrapondo-se ao 
termo Escola Rural. Em primeiro lugar, estamos tratando de um novo espaço de 
vida, que não pode se resumir na dicotomia urbano/rural. O campo é 
compreendido como “um lugar de vida, cultura, produção, moradia, educação, 
lazer, cuidado com o conjunto da natureza e novas relações solidárias que 
respeitem a especificidade social, étnica, cultural, ambiental dos seus sujeitos”. 
(II CONFERÊNCIA, 2004). 
 
A principal luta da Educação do Campo tem sido no sentido de garantir o 
direito de uma educação NO e DO campo, isto é, assegurar que as pessoas 
sejam educadas no lugar onde vivem e sendo partícipes do processo de 
 
 
 
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construção da proposta educativa, que deve acontecer a partir de sua 
própria história, cultura e necessidades. Educação do Campo é mais do que 
escola, mas inclui a escola que é, ainda hoje, uma luta prioritária, porque boa 
parte da população do campo não tem garantido seu direito de acesso à 
Educação Básica. Para a Educação do Campo, o debate sobre a educação é 
indissociável do debate sobre os modelos de desenvolvimento em disputa na 
sociedade brasileira e o papel do campo nos diferentes modelos, ou seja, o 
campo precede a educação. Portanto, a especificidade mais forte da Educação 
do Campo, em relação a outros diálogos sobre educação, deve-se ao fato de 
sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território 
no qual ele se enraíza. 
 
O território do campo deve ser compreendido para muito além de um espaço de 
produção agrícola. O campo é território de produção de vida, de produção de 
novas relações sociais, de novas relações entre as pessoas e a natureza, de 
novas relações entre o rural e o urbano. 
 
A Educação do Campo ajuda a produzir um novo olhar para o campo. E 
faz isso em sintonia com uma nova dinâmica social de valorização 
desse território e de busca de alternativas para melhorar a situação de 
quem vive e trabalha nele. 
 
Uma dinâmica que vem sendo construída por sujeitos que já não aceitam mais 
que o campo seja lugar de atraso e de discriminação, mas lutam para fazer dele 
uma possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas, assim como a 
cidade deve sê-lo, nem melhor nem pior, apenas diferente, uma escolha. Em 15 
anos de luta, a mobilização dos movimentos sociais em torno da Educação do 
Campo gerou importantes conquistas, entre elas a aprovação das Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução nº 1, de 
3 de abril de 2002 e Parecer nº 36/2001 do Conselho Nacional de Educação). 
 
 
 
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Outros marcos legais conquistados na luta da Educação do Campo são: Portaria 
nº 86, de 1º de fevereiro de 2013, que institui o Programa Nacional de 
Educação do Campo - PRONACAMPO, e define suas diretrizes gerais; Resolução 
nº 4, de 13 de julho de 2010 que estabelece as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica, definindo a Educação do Campo como 
modalidade de ensino; Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 que 
dispõe sobre a Política de Educação do Campo e o Programa 85 Nacional de 
Educação na Reforma Agrária – PRONERA; e Resolução nº 2, de 28 de abril de2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o 
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do 
campo. 
 
Ao Distrito Federal cabe elaborar sua Política Pública em consonância com os 
marcos legais, considerando a constituição histórica da relação entre urbano e 
rural no Brasil e as especificidades do território desta unidade da Federação. A 
construção de políticas públicas de Educação do Campo gera a necessidade de 
compreensão da relação entre rural e urbano. 
 
No Distrito Federal essa compreensão se torna ainda maior, devido à 
especificidade do território desta unidade da Federação. Neste sentido, a 
constituição histórica da relação entre urbano e rural no Brasil traz elementos 
para refletirmos sobre a questão. Até o final do século XIX, o Brasil era um país 
essencialmente rural, apenas 10% da população localizava-se em áreas 
urbanas. 
 
Com o início do processo de industrialização, no século XX, houve um 
incremento da população urbana. Na década de 1960, porém, com o início da 
Revolução Verde, houve um forte crescimento do êxodo rural, gerando uma 
ampliação desordenada das cidades e profundos desequilíbrios na relação 
campo e cidade no Brasil e o Distrito Federal reproduz essa estatística. Há que 
 
 
 
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se observar a evolução do incremento populacional apresentado pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística em relação à ocupação do DF: o censo do 
IBGE de 1970 encontrou 524.315 habitantes; em 1980, superou a casa do 
milhão de habitantes: 1.164.659. No Censo de 1991, a população urbana era 
de 1.513.470 e, em 2.010, Brasília havia ultrapassado a casa dos dois milhões, 
tendo o censo registrado 2.482.21 habitantes, distribuídos em 19 regiões 
administrativas, comprovando o dinamismo da cidade. 
 
Nas áreas rurais do Distrito Federal, a ocupação espacial encontra-se 
relacionada ao processo histórico de implantação de Brasília. Com a 
desapropriação da área do quadrilátero para a implantação da nova capital da 
República, o gerenciamento das áreas rurais ficou a cargo da Fundação 
Zoobotânica e da Terracap. 
 
O espaço rural foi ocupado com núcleos rurais formados por chácaras de cinco 
hectares. Essas chácaras de produção agrícola eram arrendadas pela fundação 
Zoobotânica, visando abastecer a capital. Atualmente, no território rural do DF, 
com cerca de 250.000 ha, 46% dos estabelecimentos rurais são de agricultores 
familiares que produzem mais de 800.000 toneladas de alimentos por ano, 
apesar de ocuparem apenas 4% das terras. Espaço rural marcado por 
contradições dadas pela presença de seus atores: os ruralistas, os 
latifundiários, os produtores familiares, os camponeses com ou sem terra. Para 
garantir o direto à educação das crianças, jovens e adultos do campo, a Rede 
Pública de Ensino conta com 75 escolas, sendo apenas dez de Ensino Médio e 
somente uma oferecendo Ensino Médio Noturno. 
 
A Educação de Jovens e Adultos ainda é pouco abrangente, com oferta 
em seis escolas do DF, fruto do abandono histórico de governos 
anteriores. 
 
 
 
 
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É a materialidade de origem da Educação do Campo que define seus 
objetivos, suas matrizes e as categorias teóricas que indicam seu 
percurso. A Especificidade da Educação do Campo é, portanto, o campo, seus 
sujeitos e seus processos formadores. A Educação do Campo afirma uma 
determinada concepção de educação, não se limitando à discussão 
pedagógica de uma escola para o campo, nem de aspectos didáticos e 
metodológicos. Diz respeito à construção de um novo desenho para as escolas 
do campo, que tenha as matrizes formadoras dos sujeitos como espinha dorsal, 
que esteja adequado às necessidades da vida no campo e que, 
fundamentalmente, seja formulado pelos sujeitos do campo, tendo o campo 
como referência e como matriz. A Educação do Campo demarca uma concepção 
de educação em uma perspectiva libertadora e emancipatória que pensa a 
natureza da educação vinculada ao destino do trabalho: educar os sujeitos para 
um trabalho não alienado, para intervir nas circunstâncias objetivas que 
produzem o humano. Não se trata da relação entre educação e trabalho da 
visão neoliberal, que subordina a educação às exigências de relações de 
trabalho de um determinado modelo de desenvolvimento social, pautado pelos 
interesses do mercado capitalista, em cada momento histórico. Para o educador 
brasileiro Paulo Freire, se a educação tem seu papel na construção de outro 
mundo possível, deve assumir a função de libertar das formas de opressão. 
 
Para Mészáros a educação libertadora teria como função transformar o 
trabalhador em um agente político, que pensa, age, e que usa a palavra como 
arma para transformar o mundo. São categorias teóricas centrais para a 
Educação do Campo as ideias de hegemonia e contra-hegemonia formuladas 
por Gramsci, uma vez que esta se afirma como ação contra-hegemônica à 
dominação capitalista, assumindo o objetivo de contribuir com o acúmulo de 
forças e com a construção de uma nova cultura para a disputa da hegemonia 
pela classe trabalhadora do campo. A compreensão da alienação do trabalho, 
dada por Marx, é trazida por Freitas (1995) para concluir que é da mesma 
forma que na escola capitalista o trabalho se coloca para os alunos: externo a 
 
 
 
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eles, exaustivo, involuntário, mortificante, para outrem (para o professor, 
obtendo nota, ou para atender à exigência dos pais). Partindo dessas 
compreensões, a Educação do Campo objetiva construir a possibilidade de uma 
educação para além do capital, como formulado por Mészáros (1995). 
 
Da crítica à escola elitista, branca, de classe, parte para a construção de uma 
escola dos trabalhadores e, portanto, pública, orientada pelas experiências 
empreendidas pelos sujeitos trabalhadores do campo que oferecem à teoria 
pedagógica, como afirma Arroyo (2003), novos rumos para a organização do 
trabalho pedagógico. Se falarmos de uma escola ligada à vida, há que se notar 
que a vida do campo se difere da vida da cidade e que os sujeitos do campo 
têm matrizes formativas próprias. Trabalho, terra, cultura, história, vivências de 
opressão, conhecimento popular, organização coletiva e luta social são matrizes 
dos sujeitos do campo. Não é mais possível imaginar que a cidade seja o lugar 
do avanço e o campo, o lugar de atraso a ser atualizado pela cidade ou pelo 
agronegócio. A cidade tem suas singularidades e o campo também as 
têm, logo, não se trata apenas de reconhecer que há uma identidade 
para os sujeitos do campo, mas que há toda uma forma diferente de 
viver que produz relações sociais, culturais e econômicas diferenciadas 
no campo. Ao elegermos a vida enquanto princípio educativo, os processos e 
os conteúdos educativos no campo devem condizer com esse princípio, ou seja, 
é preciso elaborar um currículo para as escolas do campo que vincule os 
conteúdos à vida do campo, currículo este que deverá ser construído, a médio 
prazo, em um processo democrático e participativo com toda a rede. 
Considerando que “são as relações sociais que a escola propõe, através de seu 
cotidiano e jeito de ser, o que condiciona o seu caráter formador, muito mais do 
que os conteúdos discursivos que ela seleciona para seu tempo específico de 
ensino" (CALDART, 2004, p.320), na perspectiva da Educação do Campo não 
cabe selecionar conteúdos,privilegiar um conhecimento em detrimento de 
outro. 
 
 
 
 
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Trata-se, portanto, de desenvolver as bases das ciências a partir de conexões 
com a vida, permitindo, ainda, que entrem no território do conhecimento 
legítimo as experiências e saberes dos sujeitos camponeses, para que sejam 
reconhecidos como sujeitos coletivos de memórias, histórias e culturas, 
fortalecendo as identidades quilombola, indígena, negra, do campo, de gênero. 
Há que se assumir a tarefa de colocar em diálogo sujeitos até então mantidos 
na invisibilidade pelo paradigma dominante, compreendendo que a escola é 
apenas a mediação deste diálogo, que sua lógica estruturante, conteúdos e 
métodos devem ser tomados como meios, isto é, mediadores da relação 
pessoal e social entre educandos, educadores e comunidade. 
 
Estratégias 
8.1 Garantir a estruturação curricular e pedagógica, voltada à realidade do 
campo em todos os níveis de ensino, enfatizando as diferentes linguagens e os 
diversos espaços pedagógicos conforme as Diretrizes Operacionais para a 
Educação Básica nas Escolas do Campo. 
8.2 Institucionalizar a Educação do Campo na Rede Pública de Ensino do DF, 
criando condições de atendimento às especificidades que demandam o público a 
ser atendido, incluindo a oferta na modalidade à distância para a Educação de 
Jovens e Adultos, tais como: 
a) gestão pedagógica e administrativa específicas; 
b) profissionais da educação com formação inicial e continuada, inclusive com 
especialização, mestrado e doutorado em educação do campo, para 
atendimento às crianças, aos adolescentes, jovens, adultos e idosos; 
c) trabalho pedagógico organizado segundo os princípios e matrizes da 
Educação do Campo, incluindo currículos diferenciados e apropriados aos 
sujeitos da EJA; 
d) avaliação processual e formativa buscando encorajar os estudantes 
trabalhadores na sua entrada ou retorno à escola pública, compreendendo as 
 
 
 
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suas especificidades e reconhecendo os saberes adquiridos em suas histórias de 
vida e nas atividades laborais no campo; 
e) suporte de infraestrutura e materiais apropriados para a produção do 
conhecimento com esses sujeitos; 
f) criação de mecanismos de acesso, permanência e êxito dos estudantes na 
escola, considerando aqueles que são trabalhadores; g) articulação e 
coordenação intersetorial para a concretização da expansão da escolaridade da 
população brasileira, envolvendo as áreas de educação, saúde, trabalho, 
desenvolvimento social, cultura, ciência e tecnologia, justiça, entre outros. 
 
8.3 Garantir acesso público ao Ensino Fundamental (incluindo ofertas 
específicas de alfabetização), Ensino Médio e Ensino Médio Integrado à 
Educação Profissional aos Jovens, Adultos e Idosos, conforme as Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 
8.4 Fomentar a expansão da oferta de matrículas públicas de Educação 
Profissional Técnica, por parte das entidades públicas com ênfase na proposta 
de currículos integrados, conforme as Diretrizes Operacionais para a Educação 
Básica nas Escolas do Campo. 
8.5 Promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência social, o 
acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola, específicos para os 
segmentos populacionais considerados, identificar motivos de absenteísmo para 
a garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a 
ampliação do atendimento de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos 
na Rede Pública de Ensino. 
8.6 Criar e manter um Sistema de Informações de Educação de Jovens, Adultos 
e Idosos (SIEJAIT), articulado com a função dos agentes colaboradores da 
Educação de Jovens e Adultos com a finalidade de identificar a demanda ativa 
por vagas de EJAIT na Rede Pública e realizar o acompanhamento do itinerário 
formativo, em parceria com as áreas de assistência social, saúde e demais 
 
 
 
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instituições de assistência a mulheres e homens do campo, por residência ou 
local de trabalho, a partir da aprovação do PDE. 
8.7 Garantir relação professor/ estudante, infraestrutura e material didático 
adequados ao processo educativo, considerando as características das distintas 
faixas etárias, conforme os padrões do CAQ (Custo Aluno Qualidade), 
regulamentado por meio de política que vise ao desenvolvimento de estudos 
para regulamentar o custo aluno/qualidade diferenciado da Educação do 
Campo, com ações articuladas e construídas entre a esfera administrativa de 
governo e movimentos sociais, até o primeiro biênio a partir da aprovação do 
PDE. 
8.8 Universalizar a oferta da Educação Básica do Campo, respeitando as 
peculiaridades de cada Região Administrativa (R.A), com infraestrutura 
apropriada, estimulando a prática agrícola e tecnológica com base na 
agroecologia e socioeconomia solidária. 8.9 Destinar área específica às práticas 
agroecológicas, assim como construções que permitam o cultivo e oficinas de 
trabalho, no terreno próprio da escola, oportunizando ação pedagógica nas 
escolas do campo, promovendo inclusive intercâmbio com as escolas da cidade. 
8.10 Implementar e garantir cursos profissionalizantes nas escolas do campo, 
de acordo com a demanda, com profissionais capacitados nas áreas técnicas, 
atendendo à singularidade de cada R.A e suas diferentes formas de produção, 
por intermédio de parcerias com o Governo Federal e outros órgãos e 
instituições, visando à sustentabilidade no uso da terra e outras demandas 
locais. 
8.11 Articular mecanismos de cooperação entre o Distrito Federal e a União 
para implementar, e avaliar as políticas públicas destinadas à melhoria das 
escolas e da qualidade de vida do e no campo, a partir da aprovação deste 
Plano. 
8.12 Assegurar que a Educação das Relações Étnico-Raciais seja contemplada 
conforme estabelece o artigo 26 A da LDB (Leis 10.639/03 e 11.645/08) e 
Parecer 03/2004 CNE/CP – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
 
 
 
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das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História Afro-Brasileira e 
Africana; a Resolução 01/2012 da CEDF e o Plano Nacional de Cidadania e 
Direitos Humanos LGBT. 
8.13 Implementar políticas de prevenção à interrupção escolar motivada por 
preconceito e discriminação à orientação sexual ou à identidade de gênero, 
criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão. 
8.14 Garantir que as escolas de Educação do Campo, no exercício de suas 
atribuições no âmbito da rede de proteção social, desenvolvam ações com foco 
na prevenção e reparação às violações de direitos das crianças, adolescentes, 
jovens, adultos e idosos (violências psicológica, física e ou sexual, negligência, 
constrangimento, exploração do trabalho infanto-juvenil, uso indevido de 
drogas, entre outras), por meio da inserção dessas temáticas no projeto político 
pedagógico e no cotidiano escolar, identificando e notificando os casos aos 
órgãos competentes. 
8.15 Fomentar políticas de promoção e formação educacional, em todos os 
níveis, de uma Cultura de Direitos Humanos na Educação do Campo, pautada 
na democratização das relações e na convivência saudável com toda a 
comunidade escolar. 
8.16 Garantir o esporte e o lazer, com suprimento de material esportivo 
adequado, considerando, também, aqueles quefavoreçam vivências, diálogos e 
reflexões para afirmação, compreensão e respeito de diferentes culturas e 
identidades, como são, por exemplo, a capoeira, o maculelê, catira, break, 
entre outros. 
8.17 Implementar a Educação Musical, conforme a Lei 11.769/08, 
considerando, ainda e para tal fim, a cultura musical camponesa. 8.18 
Incentivar práticas artísticas baseadas na ética e solidariedade, tal como o 
Teatro do Oprimido, em que sejam valorizadas a capacidade criadora e criativa 
das pessoas, em particular de camponeses e camponesas, e que suscitem 
proposições para a transformação da realidade, por meio da organização e do 
 
 
 
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debate dos problemas, empoderando sujeitos/atores/ estudantes na defesa dos 
seus direitos e incentivando a cidadania. 
8.19 Construir, com as comunidades escolares, propostas pedagógicas e 
calendários escolares que respeitem períodos de plantio /colheita, fatores 
geográficos, culturais e ambientais locais, superando a fragmentação do 
currículo e respeitando as diferentes metodologias que consideram os sujeitos 
com suas histórias e vivências, e as legislações que regem os sistemas de 
ensino. 
8.20 Implementar políticas de universalização de acesso e permanência à 
Educação Básica às pessoas que não tiveram acesso à escola em idade própria, 
como parte da política distrital de universalização da alfabetização. 
8.21 Garantir a permanência das escolas na comunidade do campo, evitando, 
quando for o caso, a nucleação das escolas do campo; quando da necessidade, 
que se realize no próprio campo, assegurando o direito de crianças, jovens, 
adultos e idosos de estudarem na comunidade em que vivem, conforme 
determinado pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo. 
8.22 Garantir às escolas do campo organização flexível na formação de turmas, 
determinando o número mínimo de estudantes, conforme estudo de demanda, 
por comunidade, a ser realizado, anualmente, pela SEEDF. 
8.23 Garantir a Educação Infantil à população do campo, considerando os 
princípios formativos e matrizes históricas, sociais e culturais da Educação do 
Campo. 
8.24 Garantir formação específica para os profissionais da Educação do Campo. 
8.25 Implantar políticas, por meio de parceria entre a Escola de 
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE, Escolas Técnicas e 
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, de formação inicial e continuada 
aos profissionais da educação que atuam na Educação do Campo, com vistas a 
atender aos objetivos e às metas do PDE, como condição necessária a todos(as) 
profissionais da educação que atuam ou venham a atuar em escolas do campo, 
ficando estabelecido o prazo de 04 (quatro) anos para aqueles já em exercício 
 
 
 
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nessa modalidade de ensino e 01 (um) ano tanto nos processos de 
remanejamento quanto para empossados(as|) em concursos públicos. 
8.26 Promover encontros com as universidades, movimentos sociais e a 
Coordenação de Educação do Campo da SEEDF, visando à inclusão do debate 
da Educação do Campo nos cursos de nível superior das áreas da Educação 
(pedagogia e licenciaturas), bem como de outros que estejam vinculados direta 
ou indiretamente à realidade do campo, no prazo de 04 anos, a partir da 
aprovação do PDE. 
8.27 Promover concurso público específico para a Educação do Campo, inclusive 
por áreas de conhecimento, definindo critérios quanto ao perfil dos educadores 
e educadoras, com regime de dedicação exclusiva, no prazo de 02 (dois) anos. 
8.28 Fomentar ações interinstitucionais entre órgãos públicos e Universidades 
Públicas para garantir a pesquisa, a sistematização e a socialização da 
experiência e estudos acerca da Educação do Campo do DF, no sentido de 
viabilizar a resolução de problemas da educação e da sustentabilidade dos 
povos do campo, no prazo de 04 (quatro) anos. 
8.29 A partir da aprovação/homologação do PDE, as Coordenações Regionais de 
Ensino deverão apoiar projetos político-pedagógicos que ampliem a 
permanência do estudante na escola e na comunidade, com atividades 
educativas voltadas à realidade do campo, garantindo acessibilidade, 
assistividade e atenção às demandas específicas com necessidades especiais, 
de modo que toda a comunidade participe das práticas oferecidas, superando a 
fragmentação do currículo e respeitando as diferentes metodologias que 
consideram os sujeitos com suas histórias e vivências, e as legislações que 
regem os sistemas de ensino. 
8.30 Garantir atendimento adequado e acolhedor às crianças, adolescentes e 
jovens que migram das escolas rurais para as escolas de área urbana. 
8.31 Identificar e disseminar processos pedagógicos inovadores e experiências 
bemsucedidas de Educação do Campo. 
 
 
 
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8.32 Construir bibliotecas e laboratórios de informática nas escolas do campo, 
assistidos por profissionais e ampliar o acervo das bibliotecas, principalmente, 
para aquisição de livros paradidáticos, materiais de pesquisa e recursos 
tecnológicos, transformando-as em lugar de referência cultural para a 
comunidade local, a partir da aprovação do PDE. 
8.33 Incentivar a elaboração de livros didáticos e materiais didático-
pedagógicos que tenham, além de conteúdos universais, conteúdos 
camponeses locais, para que os estudantes possam intensificar os 
conhecimentos da sua região administrativa, executando políticas curriculares 
que valorizem a identidade cultural dos povos do campo. 
8.34 Garantir a política de transporte escolar exclusivo com monitor para a 
Educação do Campo, conforme a legislação vigente, que assegure o direito aos 
estudantes em todas as etapas e modalidades de ensino, assim como em todos 
os turnos, incluindo a presença da família no ambiente escolar quando 
necessário e visando ao acesso e à permanência na escola, com padrões 
adequados de segurança, seguro de vida coletivo e condições de trafegabilidade 
em vias públicas. 
8.35 Garantir ampla participação dos povos do campo, incluindo o Fórum 
Permanente de Educação do Campo, na proposição, acompanhamento e 
avaliação das políticas educacionais do campo, reconhecendo suas formas de 
organização popular e sindical. 
8.36 Reconhecer o Fórum Permanente da Educação do Campo no Distrito 
Federal como instrumento de debates, de formulação de proposições, de 
construção, acompanhamento e avaliação políticas públicas da Educação do 
Campo, tendo a participação das instituições e órgãos dos sistemas de ensino, 
governamentais, dos movimentos sociais e populares, entidades sindicais, 
profissionais da educação, comunidades escolares e outros. 
8.37 Estabelecer parcerias com associações, cooperativas de agricultores que 
produzem alimentos orgânicos, com acompanhamento da vigilância sanitária e 
da Secretaria de Agricultura e Desenvolvimento Rural, assim como a EMATER, 
 
 
 
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para aquisição e melhoria da merenda escolar, assim como regulamentar a 
política de aquisição de alimentação escolar no DF, de modo que pequenos 
agricultores, mesmo que não associados ou cooperados, possam fornecer 
gêneros alimentícios à(s) escola(s) próxima(s), com possibilidade de aquisição 
na relação direta entre a unidade escolar e o produtor. 
8.38 Cumprir as metas e os objetivos da Educação Básica estabelecidas no PDE, 
bemcomo as políticas de valorização do magistério, formação profissional, 
gestão, financiamento e atendimento. 
8.39 Implementar “Espaços de Vivência – Escola Parque” nas Escolas do Campo 
como ambientes para o Ensino de Artes (Oficinas de Música, Artes Cênicas, 
Artes Visuais, Literatura), Dança e de Educação Física Escolar, ofertadas aos 
estudantes, conforme as Diretrizes da Educação do Campo. 
8.40 Implementar as Salas de Vivência nas escolas do campo que visem ao 
ensinoaprendizagem das Línguas estrangeiras e LIBRAS nas escolas regulares 
com utilização de metodologia diferenciada, espaço e recursos tecnológicos 
apropriados, conforme as Diretrizes da Educação do Campo. 
 
5– Educação ambiental 
 
A Secretaria de Educação do DF traz alguns materiais, em seu sítio, a respeito 
da Educação Ambiental. 
Estes materiais são artigos diversos, textos de apoio, muita coisa falando a 
respeito da horta, da importância da alimentação saudável etc. 
Não faria sentido trazer estes materiais para nosso curso. Ponderaremos o que 
acreditamos que o CESPE cobrará dentro do assunto, entretanto, vale a pena 
abrir o site e verificarem os materiais disponíveis em: 
http://www.se.df.gov.br/component/content/article/261-materiais-
pedagogicos/294-materiais-pedagogicos-educacao-ambiental.html 
 
 
 
 
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Nesse sentido, continuaremos a aula, falando sobre a educação ambiental de 
acordo com os documentos oficiais do MEC, do Ministério do Meio Ambiente e 
da SEEDF. 
 
"Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais 
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do 
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia 
qualidade de vida e sua sustentabilidade." 
Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art 1º. 
 
 
 
 
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“A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade 
intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento 
individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os 
outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana 
com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética 
ambiental.” 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, Art. 2°. 
 
“A educação ambiental é a ação educativa permanente pela qual a 
comunidade educativa tem a tomada de consciência de sua realidade 
global, do tipo de relações que os homens estabelecem entre si e com a 
natureza, dos problemas derivados de ditas relações e suas causas 
profundas. Ela desenvolve, mediante uma prática que vincula o 
educando com a comunidade, valores e atitudes que promovem um 
comportamento dirigido a transformação superadora dessa realidade, 
tanto em seus aspectos naturais como sociais, desenvolvendo no 
educando as habilidades e atitudes necessárias para dita 
transformação.” 
 
Conferência Sub-regional de Educação Ambiental para a Educação 
Secundária – Chosica/Peru (1976) 
 
“A educação ambiental é um processo de reconhecimento de valores e 
clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das 
habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para 
entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas 
culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está 
relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que 
conduzem para a melhora da qualidade de vida” 
Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977) 
 
 
 
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“A Educação Ambiental deve proporcionar as condições para o 
desenvolvimento das capacidades necessárias; para que grupos sociais, 
em diferentes contextos socioambientais do país, intervenham, de 
modo qualificado tanto na gestão do uso dos recursos ambientais 
quanto na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade 
do ambiente, seja físico-natural ou construído, ou seja, educação 
ambiental como instrumento de participação e controle social na gestão 
ambiental pública.” 
QUINTAS, J. S., Salto para o Futuro, 2008 
 
“A Educação Ambiental nasce como um processo educativo que conduz 
a um saber ambiental materializado nos valore séticos e nas regras 
políticas de convívio social e de mercado, que implica a questão 
distributiva entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da 
natureza. Ela deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa 
considerando seu sentido de pertencimento e co-responsabilidade que, 
por meio da ação coletiva e organizada, busca a compreensão e a 
superação das causas estruturais e conjunturais dos problemas 
ambientais.” 
SORRENTINO et all, Educação ambiental como política pública, 2005 
 
“A Educação Ambiental, apoiada em uma teoria crítica que exponha 
com vigor as contradições que estão na raiz do modo de produção 
capitalista, deve incentivar a participação social na forma de uma ação 
política. Como tal, ela deve ser aberta ao diálogo e ao embate, visando 
à explicitação das contradições teórico-práticas subjacentes a projetos 
societários que estão permanentemente em disputa.” 
TREIN, E., Salto para o Futuro, 2008 
 
 
 
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“A EA deve se configurar como uma luta política, compreendida em seu 
nível mais poderoso de transformação: aquela que se revela em uma 
disputa de posições e proposições sobre o destino das sociedades, dos 
territórios e das desterritorializações; que acredita que mais do que 
conhecimento técnico-científico, o saber popular igualmente consegue 
proporcionar caminhos de participação para a sustentabilidade através 
da transição democrática”. 
SATO, M. et all, Insurgência do grupo-pesquisador na educação 
ambiental sociopoiética, 2005 
 
“Um processo educativo eminentemente político, que visa ao 
desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das 
instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos 
conflitos socioambientais. Busca uma estratégia pedagógica do 
enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exercício 
da cidadania, pautados na criação de demandas por políticas públicas 
participativas conforme requer a gestão ambiental democrática.” 
LAYRARGUES; P.P. Crise ambiental e suas implicações na educação, 
2002. 
 
"Educação ambiental é uma perspectiva que se inscreve e se dinamiza 
na própria educação, formada nas relações estabelecidas entre as 
múltiplas tendências pedagógicas e do ambientalismo, que têm no 
“ambiente” e na “natureza” categorias centrais e identitárias. Neste 
posicionamento, a adjetivação “ambiental” se justifica tão somente à 
medida que serve para destacar dimensões “esquecidas” 
historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento 
da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da 
modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não-dialético, 
 
 
 
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que separa: atividade econômica, ou outra, da totalidade social; 
sociedade e natureza; mente e corpo; matéria e espírito, razão e 
emoção etc." 
 
LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambietal Transformadora. In: Layrargues, 
P. P. (Coord.) Identidadesda Educação Ambiental Brasiliera. Brasília: 
Ministério do Meio Ambiente, 2004. 
 
"Processo em que se busca despertar a preocupação individual e 
coletiva para a questão ambiental, garantindo o acesso à informação 
em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvimento de uma 
consciência crítica e estimulando o enfrentamento das questões 
ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de complexidade, 
procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também a 
transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão 
ética e política." 
 
MOUSINHO, P. Glossário. In: Trigueiro, A. (Coord.) Meio ambiente no 
século 21.Rio de Janeiro: Sextante. 2003. 
 
Analisando as definições a respeito da educação ambiental, podemos 
compreender que ela é multidisciplinar, abrangendo conceitos políticos, éticos, 
sociais e ambientais. 
 
É importante que o docente entenda que pensar que, para se fazer a educação 
ambiental, ele deve pensar de forma sustentável. Os projetos voltados à 
educação ambiental visam formar pessoas preocupadas com os problemas 
ambiental, visando buscar a conservação e preservação dos recursos naturais e 
a sustentabilidade. 
 
 
 
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6– Questões 
 
 
 
1) 2010/ AOCP/Colégio Pedro II/ Técnico em Assuntos Educacionais 
Sobre a diversidade cultural, NÃO podemos afirmar que 
 a) a sociedade brasileira reflete, por sua própria formação histórica, o 
pluralismo. Somos nacionalmente, hoje, uma síntese intercultural, não apenas 
um mosaico de culturas. 
 b) a globalização apresenta uma preocupante tendência à homogeinização 
cultural, quando não à hegemonia pura e simples em certos setores culturais. 
 c) a cultura não apenas agrada, esclarece ou diverte com produtos que podem 
ser internacionalmente comercializados, como também provém e faz parte da 
própria trama das sociedades – inclusive ajudando- as a sustentar- se através 
de atributos que pertencem ao âmago de cada um, isto tanto nas sociedades 
modernas quanto nas tradicionais. 
 d) a diversidade cultural é, em um certo sentido, o próprio reflexo da 
necessidade abrangente da múltipla diversidade de vidas na Natureza, a fim de 
que essa possa, como um todo, renovar- se e sobreviver. 
 
 
 
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 e) os produtos culturais, no sentido mais lato, não são a verdadeira teia que 
mantém as sociedades coerentes e vivas, pois geralmente empobrecem a sua 
identidade. 
 
 
2) 2014/FGV/ SEDUC-AM/Professor de Educação Especial - 
Leia o fragmento a seguir: 
 
“O sucesso das propostas de _____ decorre da adequação do processo escolar 
à _____ dos alunos, e quando a _____ assume que as dificuldades 
experimentadas por alguns alunos são resultantes, entre outros, do modo como 
o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.” (MANTOAN, 
2007) 
 
Assinale a alternativa cujos itens completam corretamente as lacunas do 
fragmento acima: 
 a) segregação – diferença – integração 
 b) inserção – homogeneidade – Didática 
 c) integração – identidade – tradição 
 d) inclusão – diversidade – escola 
 e) assimilação – desigualdade – Pedagogia 
 
 
3) 2015/CEPS-UFPA/ UFPA/Pedagogo 
No contexto da Educação, a questão da diversidade cultural está colocada no 
sentido de 
 
 
 
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 a) não opor igualdade e diferença, mas negar a padronização, lutar contra 
todas as formas de desigualdade e trabalhar pelo reconhecimento das 
diferenças. 
 b) reconhecer que no Brasil vive-se em meio a um caldeirão cultural. 
 c) realizar um importante trabalho educativo de acomodação das diferentes 
culturas. 
 d) representar a diversidade cultural como um sério e profundo problema 
social. 
 e) reconhecer que igualdade é o oposto da diferença. 
 
 
4) IDECAN/ SEARH – RN/Professor - Pedagogia - Anos Iniciais 
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar NÃO deve 
fundamentar‐se em: 
 a) Justiça social. 
 b) Singularidade. 
 c) Ética e nos valores da liberdade. 
 d) Solidariedade e sustentabilidade 
 
 
5) 2015/ NUCEPE/SEDUC-PI/Professor 
O processo de inclusão escolar pode prever como uma das metodologias a 
individualização do ensino, através de planos específicos de aprendizagem para 
o aluno. No entanto, deve-se evitar 
 a) fazer um currículo individual paralelo para alguns alunos. Caso isto 
aconteça, estes alunos ficam à margem do grupo, pois as trocas significativas 
 
 
 
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feitas em uma sala de aula necessariamente acontecem em torno dos objetos 
de aprendizagem. 
 b) levar em conta a diversidade, pois em uma sala de aula as aprendizagens 
necessariamente acontecem em torno dos objetos de aprendizagem que são 
pensados para todos os alunos. 
 c) as flexibilizações curriculares no processo de inclusão educativa, pois é 
necessário pensá-las para um grupo de alunos e as diversidades que o 
compõem, e não para alguns alunos tomados isoladamente. 
 d) atender as outras diversidades que aparecem cotidianamente na 
comunidade. Deve-se atender individualmente quem realmente precisa, ou 
seja, os alunos com deficiências. 
 e) trabalhar os temas com todos os alunos da turma, pois alguns alunos, com 
determinados problemas, não precisam alcançar objetivos de natureza 
acadêmica, e sim de natureza funcional. 
 
6) 2013/INSTITUTO AOCP/ IBCP/Professor de Ensino Fundamental 
Sobre as orientações didáticas em relação à diversidade, assinale a alternativa 
correta. 
 a) Apontam ser desnecessário adequar objetivos, conteúdos e critérios de 
avaliação. 
 b) Que se leve em conta apenas as capacidades intelectuais e os 
conhecimentos de que o aluno dispõe. 
 c) O elogio à desigualdade. 
 d) Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento à 
diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo, 
analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas 
adotadas. 
 
 
 
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 e) Diferenças são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e 
devem, portanto, ser alvo de nivelamento junto aos demais alunos. 
 
7) 2015/NC-UFPR/ITAIPU BINACIONAL/ Pedagogia 
No âmbito dos sistemas de ensino, a Resolução CD/FNDE nº 18, de 21 de maio 
de 2013, destina recursos financeiros para escolas públicas municipais, 
estaduais e distritais que possuam alunos matriculados na Educação Básica, 
para favorecer: 
 a) a melhoria da qualidade de ensino e a promoção da sustentabilidade 
socioambiental nas unidades escolares. 
 b) a formação para a cidadania ambiental e a promoção de políticas 
educacionais relacionadas à inclusão social. 
 c) a inclusão social, a formação para a cidadania e o desenvolvimento 
sustentável. 
 d) o desenvolvimento sustentável, com ações de inclusão e formação de 
professores. 
 e) a incorporação da educação ambiental nas unidades escolares e a 
promoção da educação para a diversidade. 
 
 
 
8) 2015/ BIO-RIO/ IF-RJ/Pedagogo 
As estratégias e procedimentos de avaliação mais eficazes para atender à 
diversidade devem ser: 
 a) aquelas nas quais predomine a reprodução completa dos conteúdos 
trabalhados nas