PRÁTICAS DE ENSINO EM PEDAGOGIA I - 2020

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EAD - NÚCLEO COMUM 
 
PRÁTICAS DE ENSINO I 
 
 
Débora Martins de Souza 
Maria de Lourdes Cardoso da Silva Santos 
Silvia Regina Bella Ribeiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO 
 
Plano de Ensino 
 
Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade. 
 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Unidade. 
 Unidade 2 – Da crítica à Proposição: Formulação e Execução. 
– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. 
 Unidade 3 – Elementos constitutivos da organização curricular da educação básica. 
– A formação da identidade da escola: o Projeto Pedagógico. 
– Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades. 
Unidade 4 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico aos objetivos do 
ensino. 
– Formas para a organização curricular. 
– A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos pedagógicos. 
Unidade 5 – Formação Básica Comum e Parte Diversificada. 
– Legislação comentada sobre a parte diversificada do currículo. 
– Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil· 
Unidade 6 – Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação. 
– Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental· 
– A Base Nacional Comum Curricular aprendizagem essenciais. 
 Unidade 7 - Os fundamentos pedagógicos da BNCC. 
– A BNCC do Ensino Médio. 
– ABNCC e a formação de professores. 
 UNIDADE 08 – BNCC: tudo sobre a base Nacional Comum Curricular. 
– Inferências acadêmicas sobre o Plano Nacional de Educação. 
– Objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental. 
UNIDADE 09 – Conteúdos de Arte e Educação Física para o Ensino Fundamenal. 
– Conteúdos de História e Geografia para o Ensino Fundamental. 
– Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental. 
UNIDADE 10 – Língua Portuguesa no Ensino Fundamental-anos iniciais:Práticas de 
Linguagem,Objetos de Conhecimentobilidades. 
 
– Conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental. 
UNIDADE 11 –Matemática do Ensino Fundamental- anos iniciais :unidade temática ,objetos de 
conhecimento. 
UNIDADE 12 – O Ensino médio no contexto da Educação Básica. 
UNIDADE 13 –Avaliação Da Aprendizagem. 
- A LDB e a Avaliação. 
UNIDADE 14 – A avaliação é uma atividade processual que norteia o trabalho do professor. 
 UNIDADE 15 – A avaliação Nacional da Alfabetização. 
- Indicador de Nível Socioeconõmico das Escolas de Educação Básica (INSE). 
- Participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). 
 UNIDADE 16 – Indicadores Educacionais. 
UNIDADE 17 - Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa. 
UNIDADE 18 – Processo Histórico da Avaliação 
 - Processo Histórico da Avaliação – Parte II. 
- Avaliação Mediadora. 
UNIDADE 19 – Conhecer as contribuições dos modelos de avaliação por objetivos. 
UNIDADE 20 – Avaliação Escolar como processo de construção de conhecimento. 
- Avaliação Escolar e o papel do professor. 
- Funções da Avaliação: Apropriação do conhecimento. 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
“A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em 
conhecimento através da análise sistemática das práticas. Uma análise que é a análise individual, 
mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de 
formação”. 
Antonio Nóvoa 
 
 
“A análise das práticas é uma forma de investigação, sem vítimas e sem suspeitos, que se esforça, 
como toda investigação para estabelecer os fatos, explorando e confrontando diversas 
interpretações.” 
 
Philippe Perrenoud 
 
 
“As mudanças educativas, entendidas como uma transformação ao nível das ideias e das práticas, 
não são repentinas nem lineares. A prática educaiva não começa do zero: quem quiser modificá-la 
tem de apanhar o processo ‘em andamento’. A inovação não é mais do que uma correcção de 
trajectória”. 
 
J. Gimeno Sacristán 
 
 
 
Caro aluno, 
 
O trabalho do professor precisa ser construído como um processo que 
articula, de forma indissociável, o pensar e o fazer. Para isso, as Práticas de Ensino 
se anunciam como locus privilegiado para o profissional em educação conceber seu 
trabalho de forma historicamente contextualizada, buscando, sempre, processos 
qualitativos de aprendizagem. 
Sob essa premissa, os programas aqui propostos devem atender às 
necessidades colocadas pela dinâmica do currículo do Curso e às da Instituição 
onde serão desenvolvidos, favorecendo o conhecimento e a integração do aluno 
com a realidade social, educacional e profissional da área da Prática de Ensino. 
 
As Práticas de ensino têm como foco formativo o trabalho pedagógico que se realiza 
em instituições escolares e não escolares, ou seja, nos diversos espaços onde se exerçam 
práticas educativas. 
Nessa perspectiva, concebe-se um conjunto de atividades de natureza 
prático-teórica, que visa a propiciar ao aluno a formação de uma imagem, a partir 
das múltiplas realidades educacionais encontradas, que lhe sirva como referência 
para o desenvolvimento de sua prática profissional. Tal formação implica o estudo, 
a problematização, a reflexão e a proposição de caminhos para o processo de 
ensino. 
Busca-se, dessa forma, o desenvolvimento de competências para atuação no 
ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e 
na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a 
docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional. 
Ao formular uma proposta para as Práticas de ensino, considera-se um 
conjunto de competências e habilidades que devem compor o processo formativo 
do professor. Ressalta-se a importância do conhecimento e análise dos espaços 
institucionais e não institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, assim 
como das comunidades e culturas em que se inserem. Implica, ainda, a leitura das 
teorias e práticas pedagógicas presentes nestes espaços educacionais, bem como 
envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de objetivos, conteúdos, 
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao processo de ensinar 
e aprender em situações distintas. 
Na formação de professores, segundo o modelo reflexivo, a Prática de Ensino 
assume papel de destaque, representando um espaço privilegiado não apenas de 
aprendizagem, mas de construção do pensamento prático do professor, pois o 
aluno-mestre tem a oportunidade de observar, analisar, atuar e refletir sobre a 
realidade com a qual interage. 
A Prática de Ensino é o eixo central do currículo da formação de professores, 
ao contrário do modelo da racionalidade técnica que situa a prática no final do 
currículo. Na perspectiva reflexiva e artística, a prática é o núcleo e a sua volta gira 
todo o currículo. Ela é mais do que um contexto de aplicação, representa um 
processo de investigação na ação, onde a complexidade do real direciona a 
compreensão, o questionamento, a experiência alternativa e a reconstrução da 
realidade escolar. 
 
Objetivos 
As Práticas de Ensino têm como objetivos: 
 -Conhecimento e análise dos espaços institucionais e não institucionais onde ocorre o 
ensino e a aprendizagem; 
 -Leitura das teorias e práticas pedagógicas presentes nos espaços educacionais; 
 -Conhecimento, utilização e avaliação dos objetivos, conteúdos, técnicas, métodos e 
procedimentos pedagógicos referentes ao processo de ensino/aprendizagem em situações 
diversas; 
 -Construção de conhecimentos experiências contextualizados e de instrumentos para 
a intervenção pedagógica; 
 -Tematização da prática pedagógica, a partir dos recursos teóricos e experiências, de 
forma a contemplar a complexidade e a singularidade da natureza da atuação do 
professor, favorecendo o desenvolvimento de um estilo pedagógico próprio, mediante a 
reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicaçãocom o próprio trabalho, sobre as 
diferentes formas de sentir, sobre as relações estabelecidas na prática educativa; 
 -Prática de observação e análise com vistas à compreensão e atuação em situações 
contextualizadas; 
 -Desenvolvimento de parcerias com instituições não governamentais e governamentais 
em projetos integrados de estágio na formação inicial e na formação continuada; 
 -Integração e conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho 
de sua área/curso – interlocução com os referenciais teóricos do currículo / aproximação 
entre as ações propostas pelas disciplinas / áreas / atividades; 
 -Iniciação à pesquisa e ao ensino, articulando teoria e prática, na perspectiva de 
vincular a formação profissional à prática investigativa; 
 -Iniciação profissional através da observação, participação em projetos e regência como 
um saber- fazer orientado pelas teorias práticas pedagógicas; 
 -Contribuição para o movimento ação-reflexão-ação, na medida em que oferece 
elementos para serem discutidos nas disciplinas do currículo. 
 
 
 
 
 
com o próprio trabalho, sobre as diferentes formas de sentir, 
sobre as relações estabelecidas na prática educativa; 
-Prática de observação e análise com vistas à compreensão e 
atuação em situações contextualizadas; 
 -Desenvolvimento de parcerias com instituições não 
governamentais e governamentais em projetos integrados de 
estágio na formação inicial e na formação continuada; 
-Integração e conhecimento do aluno com a realidade social, 
econômica e do trabalho de sua área/curso – interlocução com os 
referenciais teóricos do currículo / aproximação entre as ações 
propostas pelas disciplinas / áreas / atividades; 
 Metodologia 
As práticas estão organizadas em: leituras de textos; planejamento da ação docente; 
análise da execução de atividades práticas, de modo que o licenciando possa 
articular o trabalho teórico com o trabalho prático, reflexivo e investigativo da 
prática docente. Dado o fato de essa disciplina ser oferecida na modalidade à 
distância (EAD), incentiva-se a formação de grupos de estudo autônomos, 
orientados pelo tutor, privilegiando-se a aplicação prática dos pressupostos 
teóricos desenvolvidos, com vistas à formação de um educador crítico, reflexivo e 
capaz de interpretar a diversidade e complexidade do contexto escolar. 
 Avaliação 
Pretende-se avaliar: 
• a expressão escrita nas atividades programadas; o trabalho com a pesquisa 
bibliográfica e a socialização de estudos e vivência; 
• o empenho na execução das tarefas, de planejamento, elaboração de planos e 
projetos de ensino; 
• domínio de conteúdos e teorias pedagógicas; 
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, entretanto, 
se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na avaliação presencial, 
todos os alunos estão na mesma condição, em horário e espaço pré-determinados, 
diferentemente, a avaliação a distância permite que o aluno realize as atividades 
avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, a necessidade de estabelecimento 
de prazos. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes 
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem: 
 Trabalhos individuais, ou a partir da interatividade com seus pares;
 Provas bimestrais realizadas presencialmente;
 Trabalhos de pesquisa bibliográfica.

As estratégias de aprendizagem dos alunos: 
 Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno; 
 Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos conteúdos. 
 Plano de Ensino. 
 
 
 
 
 
Currículo e Interdisciplinaridade: Bases Conceituais e Legais 
 
Ementa: 
Atividades interdisciplinares para articulação entre os conhecimentos estudados na 
academia e a realidade socioeducacional. Contexto socioeconômico e cultural do 
entorno escolar. Investigação e interferências das concepções e condições sociais e 
educacionais da escola. O processo do ensino e da aprendizagem. 
 
 Programa da Disciplina 
 Currículo e 
Interdisciplinaridade 
 Condicionantes sociais do diferentes contextos 
escolares. 
 O processo do ensino e da aprendizagem. 
 Parâmetros Curriculares nacionais para o Ensino 
Fundamental. 
 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio. 
 Avaliação da aprendizagem. 
 Instrumentos de avaliação institucional. 
 Estrutura e funcionamento do sistema 
educacional 
 
 Bibliografia Básica 
FAZENDA, I. (org.). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. SP: Papirus, 2007. 
VILLA BOAS, B. M. de F. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas: Papirus, 
2004. 
ZABALA, A. A prática educativa- como ensinar. PA: Artmed, 2007. 
 
 DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995 (Coleção 
Polêmicas do nosso tempo). 
 
 
 
 
 
 Bibliografia Complementar 
 
CASTRO, A. D. e CARVALHO, A. M. P. (orgs.). Ensinar a ensinar. SP: Pioneira, 2001. FREIRE, 
P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, SP, Paz e Terra, 
1997. 
FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da dialética. 
Campinas: Papirus, 1996. 
TARFIF, M. Saberes Docentes e Formação profissional. RJ: Vozes, 2002. 
 
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens 
 entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. 
 
 
 
Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os apontamentos de Paulo Freire destacam a interdisciplinaridade enquanto processo 
metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação 
com o contexto, com a realidade, com sua cultura. 
Busca-se sua expressão pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a 
problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos 
conhecimentos de forma integrada. 
Freire sugere uma aproximação de sua proposta de educação dialógica, em oposição 
à educação bancária, a uma forma de oposição ao modelo positivista, que 
fragmentando a análise da realidade, impossibilita a compreensão da totalidade, e 
por isso, a projeção de uma realidade diferente. 
Defende Freire que, somente a conscientização de sua situação de oprimido pode 
contribuir para a libertação do homem. Nessa perspectiva o processo educativo 
tem, prioritariamente, a função de legitimar o sonho de transformação da realidade, 
passando pelo desenvolvimento intelectual pleno do educando. 
 
[...] a interdisciplinaridade complexifica-se: fala-se em diversas modalidades, além de 
uma pluridisciplinaridade, de uma transdisciplinaridade, como forma de conectar os 
mais diversos campos de saberes e possibilitar sua comunicação, inclusive com a 
criação de novos campos, não mais disciplinares, mas efetivamente interdisciplinares 
(GALLO, 2001, p. 19). 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar as atividades interdisciplinares que poderão contribuir para 
articulação entre os conhecimentos estudados na academia e a 
realidade socioeducacional. 
Novas orientações levam a estudos interdisciplinares no campo da 
ciência, como uma tentativa de recompor as conexões perdidas 
nos processos de especializações. Sobre esse processo, Gallo 
afirma que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A origem epistemológica da disciplinaridade encontra sua base na ciência moderna, que se 
sustentou nos princípios das especializações como forma de obtenção da verdade e da 
autonomia. Essa base histórica do conhecimento científico incorporou-se aos fundamentos da 
pedagogia moderna e referenciou a organização,predominantemente, arbórea ou radicular dos 
currículos escolares. 
 
Essa visão monolítica e compartimentada dos conhecimentos científicos e escolares começou a 
receber algumas influências questionadoras a partir dos estudos iniciados em fins do século 
dezenove e início do século vinte, nos quais se propunha a inclusão de princípios como da 
indeterminação, da incerteza e da relatividade nas orientações dos processos de elaboração do 
conhecimento científico. 
No campo pedagógico esses debates surgem na forma de se procurar atribuir sentido e 
conexões entre as diversas disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade passa a ser pensada 
como uma possibilidade de novas organizações do trabalho educativo, com 
planejamentos coletivos envolvendo professores das diferentes áreas do conhecimento. 
Muitas definições surgem com o propósito de promover conexões entre os diferentes 
campos do conhecimento. No espaço concernente aos debates científicos, temos 
presentes algumas definições para essas terminologias. 
A promoção da aprendizagem significativa se fundamenta num modelo dinâmico, no qual 
o aluno é levado em conta, com todos os seus saberes e interconexões mentais. A 
verdadeira aprendizagem se dá quando o aluno (re) constrói o conhecimento e forma 
conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e reagir diante da realidade. 
 Nicolescu (2000) nos oferece algumas definições que consideramos contribuições 
significativas. 
 
Pluridisciplinaridade esse autor define como sendo "o estudo de um objeto de uma 
mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo". Segundo essa 
interpretação, o tratamento pluridisciplinar não confere transformações à estrutura 
disciplinar, uma vez que sua contribuição não excede a fronteira da disciplina 
propositora do estudo; "em outras palavras, a abordagem pluridisciplinar ultrapassa 
as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na estrutura da pesquisa. 
disciplinar" (NICOLESCU, 2000, p. 14). 
 
 
Já a interdisciplinaridade tem um propósito diferente, "ela diz respeito à transferência de 
métodos de uma disciplina para outra". Nela, é possível distinguir três níveis de ação: 
aplicação (utilização de métodos de uma área do conhecimento em outra), epistemológico 
(Ex: "a transferência de métodos da lógica formal para o campo do direito produz análises 
interessantes na epistemologia do direito") e geração de novas disciplinas (Ex: "a transferência 
de métodos da física de partículas para a astrofísica gerou a cosmologia quântica"). A 
interdisciplinaridade promove transposição de métodos de análise, porém permanece 
circunscrita à condição de pesquisa disciplinar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
No caso da transdisciplinaridade, propõe-se uma superação da estrutura 
disciplinar, uma vez que, como afirma Nicolescu, ela "diz respeito àquilo 
que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes 
disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão 
do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do 
conhecimento" (2000, p. 15). No caso da escolarização institucionalizada, 
é necessário ter certa cautela no que diz respeito às diferentes 
interpretações que se apresentam para as terminologias que dizem 
respeito à interdisciplinaridade. A simples transposição dos debates 
existentes no campo da ciência para os processos de organização e 
operacionalização dos currículos escolares pode promover interpretações 
pouco úteis para o avanço das práticas pedagógicas. 
 
Nesse sentido, Follari (1995, p.137-139) aponta alguns desafios que podemos adotar como 
referências param se promover uma ação interdisciplinar no âmbito escolar: 
 
 Manter claro o processo de desfundamentação pelo qual vem passando a ciência 
contemporânea e, consequentemente, a concepção de conhecimento escolar; 
 Mostrar que a interdisciplinaridade não implica, necessariamente, homologações 
conceituais de alta coerência; 
 Manter viva a ideia de que a interdisciplina é etapa superior das disciplinas e não 
negação supostamente superadora delas; 
 Apoiar-se progressivamente em grupos de pesquisas interdisciplinares; 
 Aprender a definir previamente os papéis dos grupos de trabalho; cada detentor 
de uma profissão deve restringir-se a trazê-la a debate e estar aberto para colocar-
se em sintonia com outros saberes, mas não pode extinguir sua própria 
especificidade; 
 Definir os temas socialmente mais relevantes em que o interdisciplinar possa 
operar e buscar vias institucionais para colocá-las em prática; 
 Ter consciência da anarquia epistemológica que percorre a época para entender 
o pluralismo radical no qual a tarefa deverá ser enfrentada; 
 Estar disposto ao fracasso momentâneo e à espera, sendo negativo o discurso 
apologético sobre a interdisciplina que motiva a expectativa de resultados prontos 
e positivos. Projetando ainda as implicações de uma visão interdisciplinar na 
dimensão operacional do currículo escolar, destacamos do pensamento de Etges 
(1995) algumas referências que, na nossa compreensão, poderão conferir 
racionalidade prática ao trabalho docente, com vistas a uma ação responsável e 
comprometida com um projeto verdadeiramente consequente e formativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BUSCANDO SABERES 
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002. 
 
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação 
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 
 
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo 
em vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, 
com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos 
Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das presentes 
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17 
de janeiro de 2002, resolve: 
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de 
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e 
curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da 
educação básica. 
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 
da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para 
a atividade docente, entre as quais o preparo para: 
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; 
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em práticas 
investigativas; 
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; 
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e 
materiais de apoio inovadores; 
 
 A interdisciplinaridade na escola não pode consistir na criação de uma mistura de 
conteúdos ou métodos de diferentes disciplinas. Este procedimento não só destrói o saber 
posto, mas acaba também com qualquer aprendizagem. Só depois de aprendido e 
dominado o construto, o educando deve ser encorajado a transcodificá-lo para sua vida 
cotidiana, para seus irmãos menores, para o grupo de trabalho na escola, para as imagens 
do computador. (ETGES, 1995, p.81). 
 
 Sob essa perspectiva, acreditamos ser fundamental para a ação do professor da 
Educação Básica a compreensão da necessidade de se dotar sua prática de algumas 
referências macroestruturais que atribuam sentidopolítico e consistência teórica para a 
efetivação do processo educativo. 
 É muito importante que os futuros professores identifiquem, por meio dos 
documentos, as diretrizes que orientam a formação dos professores. Ou seja, quais os 
princípios, fundamentos e procedimentos devem orientar as instituições formadoras na 
organização curricular. O que um professor precisar saber para desempenhar bem sua 
função. 
Para isso, é fundamental que você leia com atenção o documento a seguir, pois ele será 
fundamental para a resolução da atividade proposta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. 
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da 
educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional 
específico, que considerem: 
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; 
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, 
tendo em vista: 
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar aquele 
em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; 
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e 
valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em 
uso capacidades pessoais; 
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; 
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o 
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências 
a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias. 
as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade 
democrática; 
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola; 
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus 
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; 
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; 
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que 
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; 
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento 
profissional. 
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola 
de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da 
análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares 
nacionais para a educação básica. 
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas 
competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada 
área do conhecimento a ser contemplada na formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da 
formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate 
contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre 
o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando: 
I - cultura geral e profissional; 
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos 
alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas; 
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV - conteúdos 
das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; 
V - conhecimento pedagógico; 
VI - conhecimento advindo da experiência. 
Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de 
competências, levará em conta que: 
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa 
estrutura com identidade própria; 
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos de áreas 
específicas; 
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios projetos 
pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre 
organização institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas competências; 
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação 
básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados; 
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada de 
trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigações sobre 
as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação; 
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos como 
biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da 
comunicação; 
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades culturais 
destinadas aos formadores e futuros professores; 
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão criados 
Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de professores que ofereçam 
licenciaturas em curso Normal Superior para docência multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais 
do ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas subseqüentes da educação básica. Art. 
8º As competências profissionais a serem constituídas pelos professores em formação, de acordo com as 
presentes Diretrizes, devem ser a referência para todas as formas de avaliação dos cursos, sendo estas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo conteúdos 
trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculação 
com escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conforme o caso; 
II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação das diferentes 
dimensões daquilo que for avaliado; 
III - incidentes sobre processos e resultados. 
Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e o credenciamento da 
instituição decorrerão de avaliação externa realizada no locus institucional, por corpo de especialistas direta 
ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício profissional de professores para a educação básica, 
tomando como referência as competências profissionais de que trata esta Resolução e as normas aplicáveis 
à matéria. 
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento que comporão 
a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução, serão de competência da 
instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposição didática, que visa a 
transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores. 
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços 
curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na 
forma a seguir indicada: 
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional; 
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia 
intelectual e profissional;III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica; 
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, 
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; 
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas. 
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deverão 
preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais 
licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária 
total. 
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho 
Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária. 
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, 
desarticulado do restante do curso. 
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. 
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e 
não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática. 
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio 
e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. 
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação 
em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-
problema. 
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação 
direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas 
orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Objetivos 
 
 
 
 
 
 
Vamos realizar a leitura do texto que define as Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais para a Educação Básica. 
 
3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e 
respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da 
segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio. 
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora 
construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados. 
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a 
serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos 
diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. 
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um sistema de oferta 
de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às 
agências formadoras. 
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a educação básica que se encontrar em funcionamento 
deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos. 
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que o seu projeto seja 
organizado nos termos das mesmas. 
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida adequação. Art. 16. O 
Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o da Lei 9.394, coordenará e articulará em regime de 
colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de 
Educação, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais 
de Educação e representantes de Conselhos Municipais de Educação e das associações profissionais e 
científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organização de um sistema federativo de certificação 
de competência dos professores de educação básica. 
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão dirimidas pelo Conselho Nacional 
de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394. 
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no Artigo 12 desta resolução, serão 
elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinquenta dias de prazo para submeter suas propostas ao 
Conselho Pleno. 
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. 
 
 
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET 
Presidente do Conselho Nacional de Educação 
Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular, 
identificando os princípios e os objetivos, bem como a relação entre eles. O aluno 
deverá compreender as implicações das diretrizes no que se referem ao trabalho 
do professor em sala. Conhecer as publicações institucionais da organização 
curricular do Sistema Nacional de Educação. 
 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
 
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)1 
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas 
atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no 
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por 
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010. 
 
RESOLVE: 
 
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto 
orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no 
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e 
à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como 
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a 
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos 
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a 
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica. 
 
TÍTULO I 
OBJETIVOS 
 
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos: 
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos 
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum 
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; 
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a 
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da 
Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os 
integram, indistintamente da rede a que pertençam. 
 
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação 
Básica devem evidenciaro seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, 
e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os 
objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que 
pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, 
justiça social, solidariedade e sustentabilidade. 
 
Diretrizes curriculares e BNCC 
 
Sobre a relação das diretrizes curriculares com a BNCC 
 
 
“A Base é um documento normativo que define o conjunto orgânico 
progressivo das aprendizagens essenciais e indica os conhecimentos e 
competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao 
longo da escolaridade. Ela (a BNCC) se baseia nas diretrizes curriculares 
nacionais da educação básica e soma-se aos propósitos que direcionam 
a educação brasileira para formação integral e para a construção de 
uma sociedade melhor.” – Maria Helena Guimarães, Secretária Executiva 
do Ministério da Educação. 
 A BNCC decorre das diretrizes curriculares. Como base é em nível nacional, 
as diretrizes nacionais são fundamento para a mesma. Nesse sentido, é 
necessário que cada sistema, estadual e municipal, tenha suas diretrizes para 
fundamentar, posteriormente, as orientações para construção ou revisão dos 
currículos para os órgãos afetos à esse sistema. 
 
Podemos concluir que, as diretrizes vem antes e são necessárias previamente 
para que as propostas curriculares de cada sistema e de cada escola sejam 
construídas em consonância com as finalidades e princípios maiores, expressos 
nas diretrizes para as etapas e modalidades. 
 
As Diretrizes Curriculares são um conjunto de definições doutrinárias sobre 
princípios, fundamentos e procedimentos na Educação que orientam os 
sistemas e suas escolas na organização, articulação, desenvolvimento e 
avaliação de suas propostas pedagógicas. 
 
Em nível nacional, atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica 
e cada etapa e modalidade da dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio) também apresentam diretrizes curriculares próprias. A mais 
recente é a do Ensino Médio. A ideia é que todos os sistemas possam elaborar 
as suas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO CÂMARA DE 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)2 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
- Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão 
contribuir para articulação da reflexão crítica e propositiva. 
- Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização 
curricular, identificando os Referenciais Conceituais. O aluno deverá 
compreender as implicações das Diretrizes no que se referem ao 
trabalho do professor em sala. Conhecer as publicações institucionais 
da organização curricular do Sistema Nacional de Educação. 
- Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão 
contribuir para articulação dos princípios aos objetivos, bem como 
elaborar a sequência didática dos conteúdos. 
 Retome o Título I, Dos objetivos, Inciso II, das Diretrizes 
Curriculares Nacionais, no que se refere ao estímulo da reflexão 
crítica e propositiva. 
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a 
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
Unidade 2– Da crítica à Proposição: Formulação e 
Execução 
TÍTULO I 
OBJETIVOS 
 
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(...) Problematização 
 
Para a construção do conhecimento, a metodologia na perspectiva dialética vai 
buscar sua orientação no resgate do próprio processo de construção de 
conhecimento da humanidade. Ao analisarmos esse processo, percebemos que a 
produção do conhecimento é resultado da ação do homem por sentir-se 
problematizado, desafiado pela natureza e pela sociedade, na produção e 
reprodução da existência. 
Na origem do conhecimento, está colocado um problema. Do ponto de vista 
pedagógico, quanto mais próximo for o processo de direção, por parte do 
educador, do processo de elaboração do conhecimento, maiores serão as 
probabilidades de uma assimilação eficaz. Mais próximo não significa, 
necessariamente, "mais concreto", no sentido vulgar (como empírico, palpável) e 
sim, mais concreto no sentido filosófico (síntese de múltiplas determinações). A 
situação pedagógica deve, tanto quanto possível, recuperar a situação de 
elaboração original de conhecimento, onde há uma disposição integral do sujeito 
(afeto e razão) para conhecer, buscar, procurar, investigar, resolver o problema, 
decifrar o objeto em estudo. Exige-se esforço, dedicação, atenção, abertura, 
levando a um prazer, a uma alegria quando se compreende, por se estar 
conseguindo dominar a realidade. 
... a natureza intrínseca do conhecimento, a essência lógica que exprime a sua 
A leitura do texto a seguir ajudará a compreender como o professor 
poderá desenvolver a reflexão crítica e propositiva na sala de aula: o 
caminho considera a problematizarão do conhecimento já estabelecido 
histórico- socialmente, o que desloca o sujeito para os processos de 
formulação dos saberes. 
 
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de 
julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. 
In: Revista de Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83). 
 
 
realidade como fato objetivo, é sempre a mesma: é a capacidade que o ser vivo 
possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a 
ele conforme a qualidade das percepções que tem, e sempre no sentido de superar 
os obstáculos, de solucionar as situações problemáticas, que se opõem à finalidade, 
a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como indivíduo e como espécie, mais 
tarde tornada plenamente consciente na representação do mais desenvolvido dos 
seres vivos, o homem. 
Percebemos, portanto, que o desafio, a problematização, é fundamental para 
desencadear a ação de constituição do conhecimento no sujeito. A educação 
dialética, apropriando-se dessa percepção, procura traduzi-la pedagogicamente 
para a situação de sala de aula, onde também se coloca a necessidade de 
construção do conhecimento, respeitadas as devidas diferenças. Pela 
problematização o educador estabelece contradição com o conhecimento parcial, 
equivocado, que o aluno traz, possibilitando a superação deste estágio de 
conhecimento. (...)” 
 
 
 
– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: 
Referenciais Conceituais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
 
 
 
 (*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 
14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)3 
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas 
atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no 
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por 
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010. 
 
RESOLVE: 
 
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes CurricularesNacionais Gerais para o conjunto orgânico, 
sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de 
toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à 
qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como 
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a 
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos 
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a 
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA 
Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular, 
identificando os Referenciais Conceituais. O aluno deverá compreender as 
implicações das Diretrizes no que se referem ao trabalho do professor em sala. 
Conhecer as publicações institucionais da organização curricular do Sistema 
Nacional de Educação. 
Leia parte das Diretrizes Curriculares que apresenta os 
Referenciais Conceituais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Escolar Indígena na Educação Básica Legislação. 
 
 
DE ÂMBITO NACIONAL 
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL - 1988 
A Constituição Federal Brasileira de 1988 assegurou às comunidades indígenas o direito a uma 
educação diferenciada, específica e bilíngue. Arts. 231 e 232 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm 
 
DECRETO nº 26, de 4 de fevereiro de 1991– Dispõe sobre a educação indígena no Brasil 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0026.htm 
LEI nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
artigos 78 e 79. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm 
 
RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o 
funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf 
 
LEI nº 11.645, de 10 de março de 2008 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a 
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. 
 
TÍTULO II REFERÊNCIAS CONCEITUAIS 
 
 
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam 
o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos 
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de: 
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na 
escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, 
a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e aos direitos; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do 
ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da 
educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas 
dos respectivos sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extraescolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da 
cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os 
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as 
prerrogativas do cidadão. 
 
Art. 6º Na Educação Básica é necessário considerar as dimensões do educar e do 
cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível 
da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua 
essência humana. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
 
 
DECRETO nº 6.861, de 27 de maio de 2009 - Dispõe sobre a Educação Escolar 
Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras 
providências. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm 
 
RESOLUÇÃO nº 5, de 22 de junho de 2012 - Define Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. 
RESOLUÇÃO nº 1, de 7 de janeiro de 2015 - Institui Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação 
Superior e de Ensino Médio. 
 
 
DE ÂMBITO ESTADUAL 
RESOLUÇÃO nº 382/2003 - Dispõe sobre a criação e o funcionamento de 
escola indígena no Sistema de Ensino do Ceará e dá outras providências. 
RESOLUÇÃO CEE nº 447/2013 - Altera dispositivos da Resolução CEC nº 
382/2003, que dispõe sobre a criação e o funcionamento de escola indígena 
no Sistema de Ensino do Ceará e dá outras providências. 
http://www.cee.ce.gov.br/legislacao/resolucoes. 
 
DECRETO nº 31.057, de 22 de novembro de 2012 - Redenomina as Escolas 
Indígenas constantes da Estrutura Organizacional da Secretaria da Educação 
do Estado do Ceará e dá outras providências. 
http://imagens.seplag.ce.gov.br/PDF/20121127/do20121127p01.pdf 
 
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com 
a seguinte redação: 
 
“Art. 26-A”. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos 
e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 
 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da 
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir 
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a 
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e 
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições 
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 
 
§ “2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas 
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas 
áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.” (NR) 
 
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República. 
 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm
http://www.cee.ce.gov.br/legislacao/resolucoes
http://imagens.seplag.ce.gov.br/PDF/20121127/do20121127p01.pdf
 
 
TÍTULO II 
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 
Art. 3º Constituem objetivos de a Educação Escolar Indígena 
proporcionar aos indígenas, suas comunidades e povos: 
I - a recuperação de suas memórias históricas; a 
reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas 
línguas e ciências; 
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos, 
científicos e culturais da sociedade nacional e demais 
sociedades indígenas e não indígenas. 
 
Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve se constituir num 
espaço de construção de relações interétnicas orientadas para a 
manutenção da pluralidade cultural, pelo reconhecimento de 
diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos 
indígenas como sujeitos de direitos. 
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e ofuncionamento da escola indígena: 
I - a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas 
e para seus processos formativos e, portanto, a localização das escolas em 
terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por 
territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos; 
II - a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos 
específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas 
das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da 
realidade sociolinguística de cada povo; 
III - a organização escolar própria, nos termos detalhados nesta 
Resolução; 
IV - a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por 
parte de professores indígenas oriundos da respectiva comunidade. 
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por 
iniciativa da comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas 
de representação. 
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação de 
representantes da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como: 
I - suas estruturas sociais; 
II - suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas; 
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de 
ensino-aprendizagem; 
IV - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto 
sociocultural de cada povo indígena; 
V - a necessidade de edificação de escolas com características e padrões construtivos 
de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da predisposição de espaços formativos 
que atendam aos interesses das comunidades indígenas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://br.images.search.yahoo.com/search/images;_ylt=AwrJ7KSr9BFe.xgAVzPz6Qt.;_ylu=X3oDMTByMjB0aG
5zBGNvbG8DYmYxBHBvcwMxBHZ0aWQDBHNlYwNzYw--?p=indio+escola&fr=mcafee 
 
 
Art. 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas 
indígenas estrutura adequada às necessidades dos estudantes e 
das especificidades pedagógicas da educação diferenciada, 
garantindo laboratórios, bibliotecas, espaços para atividades 
esportivas e artístico-culturais, assim como equipamentos que 
garantam a oferta de uma educação escolar de qualidade 
sociocultural. 
 
 
 
https://br.images.search.yahoo.com/search/images;_ylt=AwrJ7KSr9BFe.xgAVzPz6Qt.;_ylu=X3oDMTByMjB0aG5zBGNvbG8DYmYxBHBvcwMxBHZ0aWQDBHNlYwNzYw--?p=indio+escola&fr=mcafee
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 A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais 
inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade 
singular, requerendo pedagogia própria em respeito à 
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e 
formação específica de seu quadro docente, observados os 
princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios 
que orientam a Educação Básica brasileira. 
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é 
reconhecida a sua condição de possuidores de normas e 
ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, 
visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à 
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. 
 
As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação para 
garantir a oferta de educação escolar indígena de qualidade são as 
seguintes: 
Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível 
médio (Magistério Indígena). Esses cursos têm em média a duração 
de cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas 
intensivas de ensino presencial (quando os professores indígenas 
deixam suas aldeias e, durante um mês, participam de atividades 
conjuntas em um centro de formação) e etapas de estudos 
autônomos, pesquisas e reflexão sobre a prática pedagógica nas 
aldeias. O MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização dos 
cursos. 
Formação de Professores Indígenas em Nível Superior (licenciaturas intercultuais). O objetivo 
principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais 
do ensino fundamental, além de implantar o ensino médio em terras indígenas. 
 
Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngues ou em português. 
Livros, cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores 
indígenas são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas indígenas. 
 
Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação 
escolar em terras indígenas. 
 
Promoção do Controle Social Indígena. O MEC desenvolve, em articulação com a Funai, 
cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus direitos e 
exerçam o controle social sobre os mecanismos de financiamento da educação pública, bem 
como sobre a execução das ações e programas em apoio à educação escolar indígena. 
 
Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://blog.maxieduca.com.br/educacao-indigena-escolar/ 
 
https://secom.to.gov.br/noticias/educacao-e-o-principal-caminho-para-a-insercao-do-indigena-no-mercado-
de-trabalho-361470/ 
 
Os Desafios da Educação Indígena. 
A educação escolar indígena avançou nas últimas décadas. Promulgada 
em 1988, a Constituição Cidadã reconheceu os direitos culturais dos 
povos, sustentando o direito à diferença e à manutenção dela, ou seja, 
de ser índio, viver e permanecer como tal. Durante séculos, tentou-se 
uniformizar a educação a partir de um currículo imposto, que visava tirar 
o índio da condição de índio, fazendo-o abdicar de sua língua, crenças e 
padrões culturais em uma escola que não fazia circular saberes, mas 
assimilá-los. “A educação escolar foi usada em vários momentos pelo 
Estado contra os povos indígenas” 
Com a determinação de que o Estado deveria garantir aos índios não 
apenas o direito à terra, mas também à manifestação e preservação 
de suas organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, garantiu o 
direito a uma educação multicultural, específica para cada grupo 
indígena, autodeterminada, intercultural e bilíngue. Apesar do avanço 
legal e dos esforços para sua efetivação prática, ainda há um enorme 
caminho para que se alcance uma educação de qualidade e que 
contemple as demandas das diversas populações existentes no Brasil. 
https://blog.maxieduca.com.br/educacao-indigena-escolar/
https://secom.to.gov.br/noticias/educacao-e-o-principal-caminho-para-a-insercao-do-indigena-no-mercado-de-trabalho-361470/
https://secom.to.gov.br/noticias/educacao-e-o-principal-caminho-para-a-insercao-do-indigena-no-mercado-de-trabalho-361470/
 
 
 
 
- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de 
julho de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)4 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica. 
TÍTULO VII 
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS 
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político- 
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da 
escola; o professor e o programa de formação docente. 
 
CAPÍTULO I 
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR 
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomiapedagógica, 
administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um 
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social. 
Unidade 3 - Elementos constitutivos da 
organização curricular da educação básica 
CONHECENDO A PROPOSTA 
O aluno deverá conhecer quais são os elementos constitutivos para 
a operacionalização das Diretrizes Curriculares, a saber: o Projeto 
Político Pedagógico, o Regimento Escolar, o Sistema de Avaliação, a 
Gestão Democrática, a Organização da Escola, o Professor e o 
Programa de formação docente. 
 
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na 
construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu 
ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações 
escolares. 
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto 
político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que 
a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de 
gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão 
curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as 
prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das 
etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, 
preservando a sua articulação sistêmica. 
 
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das 
aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve 
contemplar: 
- o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço 
e no tempo; 
- a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; III - 
o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola, 
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão 
sobre as relações vida-conhecimento-culturaprofessor-estudante e instituição escolar; 
- as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico; 
- a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das 
desigualdades que se refletem na escola; 
- os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de 
representação estudantil); 
- o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da 
retenção escolar; 
- o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes; 
- as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa 
(Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os 
sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou 
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e 
outros; 
- a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja 
compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da 
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela 
comunidade educacional. 
 
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, 
constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com transparência 
e responsabilidade. 
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da 
gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas 
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade 
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, 
gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://br.search.yahoo.com/search?fr=mcafee&type=E211BR714G0&p=foto+projeto+pol%C3%ADtico+peda
g%C3%B3gico 
Como construir a identidade da escola no seu projeto político-
pedagógico? 
 
Toda escola deve ter uma alma, uma identidade, uma qualidade que a faz ser única para 
todos que nela passam uma parte de suas vidas... Esse vínculo cognitivo e afetivo deve 
ser construído a partir das vivências propiciadas a toda a comunidade escolar. E essa 
preocupação deve estar presente na elaboração do projeto político pedagógico, o qual 
deve contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola. Quanto a esse aspecto, 
a comunidade escolar deve levantar as características atuais da escola, suas limitações 
e possibilidades, os seus elementos identificadores, a imagem que se quer construir 
quanto a seu papel na comunidade em que está inserida. Esse levantamento dos traços 
identificadores da escola constitui um diagnóstico que servirá de base para a 
definição dos objetivos a perseguir, dos conteúdos que devem ser trabalhados, das 
formas de organização do seu ensino. Algumas questões podem conduzir à realização 
desse diagnóstico: 
 
- Onde está localizada a escola: na zona rural (fazenda, povoado, engenho, 
assentamento, agrovila, agro-indústria) ou na zona urbana (periferia, centro, 
condomínio)? 
- Quais os principais problemas dessa comunidade? 
- Que formas a escola tem de inserção na comunidade? 
- Como o seu espaço é utilizado pela comunidade? 
- Que limitações ou possibilidades a escola percebe nas suas relações com a 
comunidade? 
- Quem é o aluno que frequenta a escola? 
- Há alunos em idade escolar fora da escola na comunidade? 
- Existem alunos com jornada formal de trabalho? 
- Como se vêm dando o desempenho escolar dos alunos nos últimos dois anos? 
- Quais são os índices de aprovação, reprovação e evasão apresentados pela 
escola? 
- Qual a relação entre a idade dos alunos e a série que frequentam? 
- Quem são os profissionais que atuam na escola? 
- O número de professores é suficiente para atender os alunos? 
A formação da identidade da escola: o Projeto 
Pedagógico 
CONHECENDO A PROPOSTA 
https://br.search.yahoo.com/search?fr=mcafee&type=E211BR714G0&p=foto+projeto+pol%C3%ADtico+pedag%C3%B3gico
https://br.search.yahoo.com/search?fr=mcafee&type=E211BR714G0&p=foto+projeto+pol%C3%ADtico+pedag%C3%B3gico
 
 
 
 
 
 
– Organização Curricular: Conceito, Limites, 
Possibilidades. 
CONHECENDO A PROPOSTA 
Leia o texto da legislação sobre a organização curricular: 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)5 
 
 
Qual a qualificação dos professores? 
A escola tem funcionários em número suficiente? 
Há agentes de apoio pedagógico? 
Quais são as condições físicas e materiais da escola? 
Quais as condições de uso das dependências escolares? 
Como vem sendo utilizado o tempo pedagógico? 
Quantas turmas ela atende? 
Como são organizadas as classes? 
Como está organizado o espaço da escola? 
Ele vem se constituindo em espaço de formação da cidadania? 
 
Essas e outras questões, a depender do momento e do contexto, poderão ser 
utilizadas tanto para identificar quanto para avaliar os avanços alcançados 
pela escola na construção de sua identidade e contemplar essa questão no 
seu projeto político- pedagógico. 
Aqui, vale ressaltar um dos grandesproblemas que se vive, hoje, no Brasil: a 
dificuldade de dispor de dados confiáveis que retratem o mais fielmente 
possível a realidade da educação, sobretudo da educação básica, e que 
possam servir de apoio a um planejamento exequível. Assim, é necessário que 
as escolas sejam cuidadosas no levantamento de seus dados, de forma que 
eles possam de fato indicar como está o seu funcionamento não só para o 
Censo, como para seu próprio uso, no acompanhamento do seu próprio 
desempenho. 
 
Fonte Bibliográfica: 
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14550&chapterid=1090
8. Acesso em 28/08/2014 
 
 
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
 
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho 
de 2010, Seção 1, p. 824. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TÍTULO V 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES 
 
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, 
reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes 
regiões do País. 
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do 
currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, 
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e 
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. 
 
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno 
(matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno único com 
jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel 
socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão 
do trabalho pedagógico. 
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência 
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à 
diversidade de atividades de aprendizagens. 
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, 
no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à maturidade 
e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular 
ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 
Leia o texto a seguir para entender a importância do 
tempo na organização escolar: 
 
 
TEMPO DE ESCOLA E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO PÚBLICA 
 
ANA MARIA CAVALIERE. Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 
. 
Fonte: 
Tempo de escola e qualidade na educação pública 
 
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007 Disponível em 
http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 28/08/2014 
 
Este trabalho é o resultado da reflexão sobre as relações entre a ampliação do tempo de escola e o incremento 
da qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela. No Brasil, cresce o número de projetos na 
educação básica pública que têm como característica marcante a criação da jornada integral. A 
partir da abertura política, na década de 1980, algumas experiências ocorreram nessa direção, sendo a de mais 
longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir 
da virada do século, com base no artigo 34 da LDB/96, intensifica se o surgimento, nos sistemas públicos 
estaduais e municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das crianças e 
adolescentes nas escolas. 
Na produção acadêmica brasileira (Maurício, 2002) e também na literatura internacional (Compère, 1997; Testu 
& Fotinos, 1996; Husti, 1999; Sousa Pinto, 2001), o tempo escolar vem se constituindo como objeto de estudo 
e é apresentado como um elemento importante no conjunto das reflexões sobre a escola. 
Neste texto, vamos focalizar a ampliação do tempo escolar, no sentido do tempo diário de permanência dos 
alunos na escola. Destacamos, entretanto, a existência de outras vertentes, igualmente importantes, como a 
que envolve a reorganização do tempo de escola em sua lógica pedagógica, sequencial e simbólica – como, 
por exemplo, na criação dos ciclos de formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tempo na escola e na sociedade 
 
A organização social do tempo é um elemento que simultaneamente reflete e constitui as 
formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os meios de 
organização do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante 
referência para a vida das crianças e adolescentes, tem sido, no mundo contemporâneo, 
um pilar para a organização da vida em família e da sociedade em geral. 
O tempo é um elemento fundamental para a compreensão não apenas dos processos 
civilizatórios, num sentido mais amplo, mas também dos processos de criação, acumulação 
e distribuição de riquezas materiais e simbólicas nas sociedades. Na teoria marxista, ele 
está presente na determinação do valor da mercadoria, que é função do tempo de trabalho 
socialmente necessário à sua produção e, também, na possibilidade de criação da mais-
valia, ou seja, de apropriação do tempo excedente convertido em valor. Em Bourdieu 
(1998a), o tempo aparece na formulação da noção de capital cultural, sendo o elemento 
imprescindível ao seu processo de incorporação. Nos dois casos, a medida de tempo é 
parte importante na compreensão de estruturas e representações sociais complexas. 
 
A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes 
formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação 
escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas escolares; 
(b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida urbana, 
das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como parte integrante 
da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida 
e na formação dos indivíduos. 
A última das alternativas acima é a que mais desafia o pensamento a uma reflexão 
educacional abrangente e, de certa forma, engloba as anteriores. Nela, a ampliação do 
tempo traz questões fundamentais a uma reflexão sobre a educação escolar brasileira, tais 
como: Que tipo de instituição pública de educação básica a sociedade brasileira precisa? 
Que funções relativas ao conhecimento cabem à escola, frente aos demais meios de 
informação e comunicação presentes na vida social? 
Qual o papel da instituição escolar na formação para a vida em sociedade e para a 
democracia? 
Reduzir as potencialidades da ampliação do tempo de escola à busca de mais eficiência 
nos resultados escolares ou à adaptação às rotinas da vida urbana contemporânea limita 
os possíveis sentidos ou significados educacionais inovadores dessa ampliação. Entretanto, 
parece evidente que a maior quantidade de tempo não determina por si só, embora possa 
propiciar, práticas escolares qualitativamente diferentes. 
Torna-se então necessário abordar a questão do tempo de escola de forma a ir além da 
tentativa de resolver os déficits da escola pública brasileira, nos moldes em que hoje ela se 
estrutura. Um passo inicial parece ser a análise do tempo de escola em sua dimensão 
sociológica, ou seja, na dimensão que o compreende como tempo social. 
 
 
 
Por que a BNCC é importante? 
A existência da BNCC não é exclusividade