Resumo de Educação Infantil 2019.2

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Resumo de Educação Infantil 
Tema: Aula 1 – Confabulações na Educação Infantil 
Objetivos: Reconhecer os conteúdos que serão trabalhados ao logo do semestre; Identificar questões sobre infâncias presentes na contemporaneidade.
Introdução
Ser educador enseja um espirito investigador, criativo, com uma escuta sensível na relação com o outro e o mundo. Somos seres inacabados, temos que ter o desejo de tornar mais complexo e intenso aquilo que já percorremos em nossos estudos e práticas pedagógicas. 
Não podemos compreender a infância fora de suas relações sociais e da própria cultura na qual está inserida. É importante também perceber que existia/existe uma tendência nesta concepção de acordo com os fatores históricos, sociais, culturais e políticos de cada época, mas não significa dizer que existia/existe uma única concepção de infância.
Historicamente, creche e pré-escola se constituíram em dois campos diferentes de atuação. A pré-escola, desde o seu início, evidenciou um caráter pedagógico, de preparação para a escola regular. A creche aponta que o assistencialismo foi presença marcante em toda a sua história.
Legislação Destinada à Educação Infantil no Brasil
Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96) Ambas asseguraram atendimento público e gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade.
Lei 11.274 de 2007, que aumentou de 8 (oito) para 9 (nove) anos a duração do Ensino Fundamental, diminuindo a idade da finalização da Educação Infantil para 5 (cinco) anos.
Atualmente as instituições de Educação Infantil não têm mais a conotação de um simples cuidado com a criança enquanto a família trabalha. Hoje se preconiza que o cuidar e o educar devem estar presentes de forma integrada e que a rotina diária deve ser planejada, organizada e considerada como elemento constitutivo da prática pedagógica.
Propostas Pedagógicas para Crianças de 0 a 6 anos
Precisamos conhecer as concepções de desenvolvimento humano e aprendizagem para podermos ofertar uma proposta com qualidade e de acordo com as potencialidades de crianças entre zero e seis anos. Conhecer como elas aprendem, conhecem o mundo e se desenvolvem deve ser a base para todo o trabalho do educador, além de compreendermos a importância do lúdico e, especialmente, das brincadeiras de faz de conta para o desenvolvimento.
Questionamentos Sobre as Infâncias
De acordo com Delgado (2004) “nossas conceituações sobre infância estão submersas em visões de adultos que viveram suas infâncias em outros tempos e espaços”. A diversidade na concepção de infância sempre existiu, mas em determinadas épocas históricas podemos mapear as principais tendências em relação à criança. 
Através da televisão a criança recebe seus ensinamentos e informações sobre o mundo, o que antes, na década de 50, acontecia apenas por seus familiares e pela escola. Mas a TV se adianta: ela inicia o processo de socialização antes que a escola tenha a oportunidade de fazê-lo. No Brasil, a influência da mídia torna-se ainda mais poderosa em virtude de um sistema educacional precário que possibilita, em muitas ocasiões, que a televisão tenha o poder “soberano” de informar, educar e distrair, sem um público capaz de criticá-la. Devemos refletir sobre a multiplicidade de visões de infância e a diversidade de vivências de ser criança. 
Tema: Aula 2 – “Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pião, o tempo rodou num instante nas voltas do meu coração”
Objetivos: Identificar as mudanças na sociedade a partir de suas próprias experiências; Reconhecer que as mudanças na sociedade se dão pela ação do homem, que, ao modificar o mundo, modifica a si, e assim continuamente; Reconhecer o papel formativo e pedagógico que envolve professores, crianças e a comunidade escolar, fazendo história, recriando a si e ao mundo, em um movimento que transcende a escola. 
Tanto o mundo quanto as pessoas se modificam, transformam-se, marcam seus tempos e espaços existenciais. Podemos entender que um mesmo tempo possui vários “agoras”, que se ressignificam e ganham diferentes sentidos em cada relação estabelecida.
Professoras, Crianças e Comunidade Escolar: Tomando Iniciativa com Vez e Voz
Pensar a educação da infância, diante de tantas mudanças, requer constante reformulação de nós professores. A instituição escola da década de 1920 tinha o seu currículo centrado no modelo fordista (O ensino individualizado e compartimentado, com a transmissão de informações dos professores aos alunos, cujo principal aporte se dava pela memorização de conteúdos selecionados e distanciados da realidade vivida pelas crianças e adultos). O tempo disciplinar submete a prática pedagógica, no que se refere à organização em estágios, ao controle da aula pelo mestre, à decomposição do conhecimento em matérias de ensino, à hierarquização e à graduação dos conteúdos e à fragmentação do conhecimento. Como futuros docentes devemos criticar esse modelo de escolarização que reduz o aluno a objeto e o trata como ser passivo. Evitando reproduzir a “Educação bancária” abordada por Paulo Freire. 
No contexto das diversas mudanças ocorridas na sociedade, uma, em especial, nos interessa: a alteração do papel da escola, que deixa de ser a principal vinculadora de informação, pois diferentes mídias assumiram este lugar. Por outro lado, se as informações que circulam são muitas, cabe à escola a função de ressignificá-las, articulando diversos saberes, sistematizando o conhecimento e, assim, ampliando as possibilidades de a comunidade escolar compreender a si mesma, ao mundo e a agir por decisão, diante da disputa de poder pelo conhecimento legítimo.
Um outro exemplo de mudanças que nos chama a uma reformulação, e que diz respeito às crianças pequenas, é a pouca percepção do adulto em ver nas crianças reunidas um grupo capaz de influenciar o local em que vive, aprendendo e se desenvolvendo entre pares e criando representações culturais acerca das experiências vividas.
Precisamos estudar, ler diferentes perspectivas, observar e escutar o que elas dizem, precisamos estar abertos a escutá-las e a escutar a nossa criança interior, a criança que um dia fomos, a criança que reside em nós.
“À criança deve ser vista no seu todo, integrando aspectos físicos, sociais e psíquicos”. 
Mudanças na sociedade que foram discutidas nesta aula
Há um processo cultural e histórico, que confere para um mesmo tempo histórico, traços que permitem às experiências serem coletivas e ao mesmo tempo singulares. A música de Chico Buarque, “Roda Viva”, fala de um momento da história brasileira em que governos autoritários levavam repressão às diferentes expressões e ideias. Assim, vemos que o contexto político, econômico e histórico do Brasil, hoje, não é mais o mesmo daquele em que Chico Buarque compôs a música. Mesmo assim, apesar da democracia, o povo brasileiro é, por muitas vezes, silenciado. As conjunturas que geram esse silenciamento são outras... Os quadros com o horário de chegada das mulheres em casa das mulheres, durante diferentes décadas, apresentam bem as mudanças de valores e comportamentos perante o conflito social em que as mulheres são protagonistas e também sujeitadas na condução de suas vidas.
Situações às quais as crianças estão expostas
As crianças brasileiras que viveram o período político de 1967 sofreram, por exemplo, ao verem seus pais sendo presos, com o clima de opressão e mascaramento da realidade... As crianças hoje, por exemplo, sofrem com o assédio permanente ao consumismo e com as longas horas sozinhas enquanto os pais trabalham...
Qual devo ser o compromisso dos adultos e dos profissionais que convivem com elas
Os adultos precisam se reconhecer como responsáveis pela formação das crianças, reconhecendo também o protagonismo infantil, favorecendo a participação destes como sujeitos de direitos, em diálogos estabelecidos com a estética da sensibilidade e com a ética da identidade.
Resumo
É a ação do homem, ao se relacionar com o outro, que transforma o mundoe se transforma. Por meio de textos, letras de música, sugestão de filmes e de leituras e do diálogo com diversas áreas de conhecimentos, é possível compreender que a sociedade contemporânea sofre mudanças que demandam novas reflexões, elaborações e reformulações de conceitos e de concepções na busca pela compreensão de nós e dos diferentes contextos que nos cercam. A opção por atuar em instituições dedicadas às crianças implica pensar este mundo junto a elas, escutar o que elas dizem, o que demonstram conhecer, assumindo o compromisso que demanda da posição de adulto e de profissional por uma educação humanizadora e aberta para aprender com elas.
Tema: Aula 3.1 – Ser criança significa ter infância?
Objetivos: Ressignificar o entendimento sobre ser criança na sociedade contemporânea; Identificar a existência de diferentes infâncias, reconhecendo que esse conceito é um constructo cultural, social e histórico; Distinguir os conceitos de infâncias e crianças; Identificar os fatores que levaram à institucionalização da infância na Modernidade.
“Crianças” e “Infâncias”
Sarmento e Pinto (1997), distinguem os conceitos de criança e infância dizendo que crianças existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, mas o conceito de infância, como construção social, é datado dos séculos XVII e XVIII. Não é possível falar em “infância”, mas sim no plural, “infâncias”, pois que esta varia segundo o local em que vive, a cultura na qual se insere e apresenta respostas singulares nas relações estabelecidas.
Corsaro (1997), a criança é um ser social ativo e criativo que produz a sua própria cultura enquanto contribui, simultaneamente, para a produção das sociedades adultas. Nesse sentido, as crianças são pensadas num período construído socialmente, como categoria que é parte da sociedade – assim como a classe social. Resumindo, podemos
dizer que as infâncias representam o período vivido socialmente, no qual
as crianças vivem as suas vidas.
Sarmento (2000) reelabora esses conceitos, pois para ele a infância não pode ser mais pensada como a idade da “não fala”, mas, ao contrário, nas infâncias devem ser consideradas as múltiplas linguagens das crianças desde o seu nascimento. O autor modifica, ainda, a visão das infâncias como a idade do “não trabalho”, uma vez que os fazeres diários aos quais muitas crianças são expostas caracterizam situações de infância com uma noção de “trabalho”. Não podemos nos esquecer de que estas participam de múltiplas tarefas nos espaços que habitam. Portanto, de acordo com essa perspectiva, as infâncias não devem ser
designadas como a idade do “não trabalho”.
“Ser criança não significa ter Infância”
A infância, como ideia de uma época especial para cada ser humano, surge no mesmo tempo das grandes descobertas. Já não se morria tão facilmente e começava a valer a pena o investimento nesses seres tão frágeis. Para as crianças, inventa-se a infância
quando se decide deixá-las brincar, ir à escola, ser criança.
A cultura audiovisual volta a ocupar um espaço privilegiado no cotidiano das pessoas, e o mundo das crianças e dos adultos começa mais uma vez a se confundir.
Uma época na qual crianças podem trabalhar como adultos, consumir como adultos, partilhar as informações como adultos, não reconhece o mundo infantil como diferente ou especial.
Um mundo onde adultos e crianças compartilham da mesma realidade física e virtual é um mundo de iguais.
Sarmento (2004), a institucionalização da infância como processo, fruto da Modernidade, realizou-se pela conjugação de vários fatores:
1. Por meio de instâncias públicas de socialização, especialmente a Escola de Massas, que o Estado (em meados do século XVIII) passa a oferecer como “a instituição educativa da infância”. Essa escola se configurou com a separação das crianças como um grupo à parte em
relação à rotina dos adultos, protegidas pelo Estado, com exigências de aprendizagens segundo um saber homogeneizado e com uma disciplina mental e corporal;
2. Pela reorganização familiar no cuidado dos filhos;
3. pela produção de disciplinas e de saberes sobre as crianças com prescrições de padrões de “normalidade”, de Inculcação
comportamental, disciplinar e normativa. Dentre esses e outros saberes construídos sobre as crianças, cita-se a Pediatria, a Psicologia do Desenvolvimento e a Pedagogia;
4. Pela configuração da administração
simbólica das infâncias, com normas, procedimentos e prescrições, escritas ou não, que condicionam e constrangem as vidas das crianças, entre eles o “ofício de criança”, ligado à atividade escolar, mas com traços claramente comportamentais
imputando papéis sociais.
Entretanto, nos tempos atuais há uma
direção um pouco diferente no trato com as infâncias. O lugar social imputado às crianças já não é mais o mesmo de outrora. No contexto de uma sociedade globalizada, a infância adquire novas características.
A brincadeira é caracterizada como linguagem própria da infância. É uma característica de como as crianças
organizam seu mundo dentro de um mundo maior.
Resumo
O termo no plural, “infâncias”, enfatiza o significado de que a infância varia de
cultura para cultura e de sociedade para sociedade. As “infâncias” representam
a diversidade cultural nas quais as crianças se inserem. Assim, ser criança não significa necessariamente ter infância. A institucionalização da infância se realizou na modernidade com a escola de massas, a reorganização familiar no cuidado dos filhos, a produção de disciplinas, saberes e áreas da ciência sobre as crianças e com a administração simbólica das infâncias.
Tema: Aula 3.2 – As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo (Manuel Jacinto Sarmento e Manuel Pinto) 
Paradoxos da Infância
As circunstâncias e condições de vida das crianças são, contemporaneamente, enquadráveis naquilo que tem sido uma das mais constantes facetas da infância: o carácter paradoxal como elas são
consideradas pela sociedade "dos adultos". As crianças são tanto mais consideradas, quanto mais diminui o seu peso no conjunto da população.
Desde 1989 que, com a aprovação pelas Nações Unidas da Convenção dos Direitos da Criança, as crianças viram consagrada de forma suficientemente clara e extensa um conjunto de direitos fundamentais, próprios e inalienáveis; no entanto, essa proclamação, a que se vieram a associar praticamente todos os países do mundo, não apenas não foi suficiente para garantir uma melhoria substancial das condições de vida das crianças, como, pelo contrário, não cessam de se intensificar fatores que
fazem das crianças o grupo etário onde há mais marcados indicadores de pobreza, como se têm agravado alguns sinais das crianças como o grupo etário mais sujeito a situações específicas de opressão e afetação das condições de vida (as crianças são as principais vítimas dos conflitos contemporâneos,
da "guerra das cidades" da Bósnia-Herzegovina, às guerras civis ou regionais da África; há um crescimento significativo de crianças vítimas da SIDA; intensifica-se em certas regiões do globo a prostituição infantil associada ao "turismo sexual"; não apenas não foi extinto como se intensifica em alguns países o trabalho infantil; há um significativo recrudescimento em alguns países muçulmanos da excisão praticada em crianças; os "meninos de rua" em algumas cidades não apenas
aumentam como são vítimas de perseguição e assassinato; recrudesce a miséria e a fome nas zonas degradadas dos subúrbios ou grandes cidades, etc.).
Quanto ao estatuto social, a condição paradoxal exprime-se, no fato de os adultos desejarem e gostarem das crianças, apesar de "produzirem" cada vez menos crianças e cada vez disporem de menos tempo e espaço para elas; no facto de os adultos acreditarem que é bom para as crianças e os pais estarem juntos, mas cada vez mais viverem o seu quotidiano separados uns dos outros; no facto de os adultos valorizarem a espontaneidade das crianças, mas as
vidas das crianças serem cada vez mais submetidas às regras das instituições; no facto de os adultospostularem que deve ser dada a prioridade às crianças, mas cada vez mais as decisões políticas e económicas com efeito na vida das crianças serem tomadas sem as ter em conta; no facto de haver uma maioria de adultos que defende que o melhor para as crianças é que os seus pais assumam a maior quota-parte de responsabilidade por elas, ao mesmo tempo que as condições estruturais para o fazer são reduzidas; no facto de os adultos concordarem que deve ser dada às crianças a melhor iniciação à vida, ao mesmo tempo que as crianças permanecem longamente afastadas da vida social; no facto de os adultos concordarem em geral que as crianças devem ser educadas para a liberdade e
a democracia, ao mesmo tempo que a organização social dos serviços para a infância assenta geralmente no controlo e na disciplina; no facto de, sendo as escolas consideradas pelos adultos
como importantes para a sociedade, não ser reconhecido como válido o contributo das crianças para a produção do conhecimento; no facto de, em termos materiais, a infância ser importante para a sociedade, mais do que para os próprios pais, ao mesmo tempo que a sociedade deixa a maior parte das despesas ao cuidado dos pais e das crianças (Qvortrup, 1995:9)
"As crianças são importantes e sem importância; espera-se delas que se comportem como crianças mas são criticadas nas suas infantilidades; é suposto que brinquem absorvidamente quando se lhes diz para brincar, mas não se compreende porque não pensam em parar de brincar quando se lhes diz para parar; espera--se que sejam dependentes quando os adultos preferem a dependência, mas deseja-se que tenham um comportamento autónomo; deseja-se que pensem por si próprias, mas são criticadas pelas
suas 'soluções' originais para os problemas" (cit. in Pollard, 1985: 39).
As “Idades” da infância
Ser criança começa quando se nasce — nem aqui o consenso é total. Mas o problema dos limites etários da infância adensa-se quando se procura estabelecer a idade a partir da qual se deixa de ser criança. Relativamente a este problema, a tradição jurídica inaugurada pela Convenção dos Direitos da Criança considera como criança todo o ser humano até aos 18 anos, salvo se, nos termos da lei, atingir a maioridade mais cedo (Artigo 1.s da Convenção). Estabelece-se, deste modo, uma equivalência entre ser criança e atingir a plenitude dos direitos cívicos (por exemplo, poder votar). A entrada na puberdade é, em algumas comunidades, etnias e culturas, considerada como o fim da infância e o início da adultez, com a consequente entrada num universo novo de direitos e deveres, como, por exemplo, o de poder constituir família ou o de participar na constituição da economia familiar.
Instituição essencial na determinação da infância e dos respectivos limites etários é a escola. Ainda que a infância seja referida apenas para as crianças até aos 6 anos (a expressão aparece em
sintagmas como Jardim de Infância ou Educadora de Infância), a distinção de níveis ou ciclos de escolaridade constitui um indicador mais abrangente. Assim, a escola primária corresponde a uma
das fronteiras possíveis: a escola primária como escola das crianças, a escola básica pós-primária como escola dos adolescentes e a escola secundária como escola dos jovens.
O estabelecimento desses limites não é uma questão de mera contabilidade jurídica, nem é socialmente indiferente. Pelo contrário, é uma questão de disputa política e social, não sendo indiferente ao contexto em que se
coloca, nem ao espaço ou ao tempo da sua colocação. Assim "ser criança" varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior de uma mesma família e varia de acordo
com a estratificação social. Do mesmo modo, varia com a duração histórica e com a definição institucional da infância dominante em cada época.
"A infância não é uma experiência universal de qualquer duração fixa, mas é diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais relativas à inserção de género, classe, etnia e história. Distintas culturas, bem como as histórias individuais, constroem diferentes mundos da infância." (1995:7)
A Questão dos Diretos
Apesar da aprovação da Convenção dos Direitos das Crianças ter constituído um generoso esforço coletivo no sentido de esclarecer e estabelecer esses direitos e de, na sua génese, haver uma preocupação da comunidade internacional sobre a situação de opressão das crianças. A realidade social não se transforma por efeito simples da publicação de normas jurídicas; as desigualdades e a discriminação contra (e entre) as crianças assentam na estrutura social, pelo que a proclamação dos direitos, pese embora
o seu interesse e alcance, constitui, no quadro da manutenção dos fatores sociais de desigualdade e discriminação, uma operação com acentuada carga retórica, de efeitos em grande medida
ilusórios. Acresce a isso que a própria Convenção contém no seu articulado ambiguidades que têm conduzido a algumas inconsequências na realização das medidas políticas e económicas necessárias à concretização desses direitos.
A tradicional distinção entre direitos de
proteção (do nome, da identidade, da pertença a uma nacionalidade, contra a discriminação, os maus-tratos e a violência dos adultos, etc.), de provisão (de alimento, de habitação, de condições de saúde e assistência, de educação, etc.) e de participação (na decisão relativa à sua própria vida e à
direção das instituições em que atua), constitui uma estimulante operação analítica. Ela permite, quando aplicada à investigação do estado de realização dos direitos, comprovar, por exemplo, que entre os três p, aquele sobre o qual menos progressos se verificaram na construção das políticas e na organização e gestão das instituições para a infância (e, em particular, nas escolas.
Segundo uma linha de pensamento paternalista, as crianças necessitam de proteção, exatamente porque são incapazes de agir com maturidade (ou
mesmo, numa versão mais radical do paternalismo, com capacidade racional) por si próprias, num mundo semeado de perigos e obstáculos. Deste modo, a participação — e autonomia que lhe é
correlativa — é contraditória com a proteção necessária ao desenvolvimento da criança. Esta perspectiva, na qual não é possível deixar de ver a velha teoria da criança como "homúnculo" — ser humano miniatural em processo de crescimento
— não apenas não considera o princípio pedagógico formulado pela Educação Nova que afirma a autonomia como condição de desenvolvimento — o que, curiosamente, ao invés do paternalismo, faz coincidir proteção com participação —, como retira às crianças o estatuto de atores sociais,
destinando-lhe a função exclusiva de destinatários das medidas protetoras dos adultos, inerentemente "sábios, racionais e maduros".
As Culturas da Infância
A consideração das crianças como atores sociais de pleno direito, e não como menores ou como componentes acessórios ou meios da sociedade dos adultos, implica o reconhecimento da
capacidade de produção simbólica por parte das crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em culturas.
Fatores de Homogeneidade e de Heterogeneidade 
A variação das condições sociais em que vivem as crianças são o principal fator de heterogeneidade. Para além das diferenças individuais, as crianças distribuem-se na estrutura social
segundo a classe social, a etnia a que pertencem, o género e a cultura. Todos estes aspectos são importantes na caracterização da posição social que cada criança ocupa.
A atenção indispensável aos fatores de heterogeneidade não pode, porém, ocultar aquilo que, para além das diferenças, contribui para considerar a infância como uma categoria social. Conforme afirmamos anteriormente, a infância, sendo uma categoria que se define pela idade, é, no entanto, muito mais do que um simples conceito criado para dar conta da totalidade das pessoas que ainda não perfizeram a idade convencional de 18 anos. Há fatores sociais específicos, isto é, transversais à posição de classe, ao género, à etniaou à cultura, que permitem pensar a infância como uma
construção social, que se distingue dos outros grupos e categorias sociais, e que a caracterizam como um "grupo minoritário", isto é com um status social inferior por relação com os grupos
dominantes, e, portanto, com uma situação de exclusão da participação plena na vida social.
As Crianças a partir de si próprias
o estudo da infância constitui esta categoria social como o próprio objeto da pesquisa, a partir do qual se estabelecem as conexões com os seus
diferentes contextos e campos de ação; em segundo lugar, que as metodologias utilizadas devem ter por principal escopo a recolha da voz das crianças, isto é, a expressão da sua ação e da respectiva monitorização reflexiva.
Relativamente ao primeiro dos aspectos considerados, importa referir que as crianças, desde a emergência e desenvolvimento das ciências sociais, não deixaram nunca de ser um referente e um objeto de estudo.
O estudo das crianças a partir de si mesmas permite descortinar uma outra
realidade social, que é aquela que emerge das interpretações infantis dos respectivos mundos de vida. O olhar das crianças permite revelar fenómenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as representações sociais das crianças pode ser não apenas um meio de acesso à infância como categoria social, mas às próprias estruturas e dinâmicas sociais que são desocultadas no discurso das crianças.
Tema: Aula 4 – Infância na contemporaneidade - Texto de SARMENTO. M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª Modernidade. 
Os tempos contemporâneos incluem, nas diferentes mudanças sociais que os caracterizam, a reinstitucionalização da infância. As ideias e representações sociais sobre as crianças, bem como as suas condições de existência, estão a sofrer transformações significativas, em consonância com as mudanças que ocorrem na estruturação do espaço-tempo das vidas cotidianas, na estrutura família, na escola e no espaço público. Contrariamente à proclamada “morte da infância”, o que a contemporaneidade tem aportado é a pluralização dos modos de ser criança, a heterogeneização da infância enquanto categoria social geracional e o investimento das crianças com novos papeis e estatutos sociais. Conhecer as “nossas” crianças é decisivo para a revelação da sociedade, como um todo, nas suas contradições e complexidade. Mas é também a condição necessária para a construção de políticas integradas para a infância, capazes de reforçar e garantir os direitos das crianças e a sua inserção plena na cidadania ativa. 
Que lugar é esse que a criança ocupa, a ponto de causar a perturbação do “medidor de crianças”, de modo tal que ele decreta o fim da infância? Qual é o lugar que a contemporaneidade reservou para a criança? 
Todas as crianças, transportam o peso da sociedade que os adultos lhes legam, mas fazendo-o com a leveza da renovação e o sentido de que tudo é de novo possível. Segundo (Bhabha, 1998), o lugar da infância é um entre-lugar, o espaço intersticial entre dois modos – o que é consignado pelos adultos e o que é reinventado nos mundos de vida das crianças – e entre dois tempos – o passado e o futuro. É um lugar socialmente construído, mas existencialmente renovado pela ação coletiva das crianças. 
A institucionalização moderna da Infância
A ideia de infância é uma ideia moderna. Durante grande parte da idade Média, as crianças foram considerados como meros seres biológicos, sem estatuto social nem autonomia existencial. Elas eram integradas rapidamente integrados na adultez precoce. Apesar de ter havido sempre crianças, seres biológicos de geração jovem, nem sempre houve infância, categoria social de estatuto próprio. A consciência social da existência da infância só começou a emergir com o Renascimento, no século das luzes. 
A institucionalização da infância no início da modernidade realizou-se na conjugação de vários fatores. 
O primeiro, e decisivo, foi a criação de instâncias públicas de socialização especialmente através da institucionalização da escola pública e da sua expansão como escola de massas. A escola está associada à construção social da infância, a sua constituição pelo Estado de meados do século XVII institui, pela primeira vez, a libertação das atividades do trabalho (inicialmente constituído só por rapazes da classe média urbana), sendo progressivamente alargado a toda a geração, com a proclamação da escolaridade obrigatória. Deu-se, assim, a “institucionalização educativa da infância”, devido a separação formal e protegida pelo Estado das crianças face os adultos, durante uma parte do dia. 
A família que antes deixava a criança aos cuidados das criadas, reconstitui-se e passa a prestar cuidados de proteção e estímulo ao desenvolvimento da criança. 
Ao mesmo tempo, é dado lugar à formação de um conjunto de saberes sobre a criança. Esses saberes originaram novas disciplinas constitutivas do campo da reflexividade social sobre criança, com influência poderosa nos cuidados familiares e nas práticas técnicas nas instituições e organizações onde estão crianças. Destacam-se nesses saberes a pediatria, a psicologia do desenvolvimento da pedagogia.
Esses saberes se desenvolvem em torno de duas ideias conflituais da infância: às pedagogias centradas no prazer de aprender e às pedagogias centradas no dever do esforço, às pulsões libertadores e aos estímulos controladores.
Fatores como a criação da escola, o recentramento do núcleo familiar no cuidado dos filhos, a produção de disciplinas e saberes periciais, a promoção da administração simbólica da infância, radicalizaram-se no final do século XX. Assim, a escola expandiu-se e universalizou-se, as famílias reordenaram os seus dispositivos de apoio e controle infantil, os saberes disciplinares sobre a criança adquiriram autonomia e desenvolvem-se e a administração simbólica adquiriu-se novos instrumentos reguladores com a Convenção dos Direitos da Criança e norma de agências internacionais (como a UNICEF). 
Há várias infâncias dentro da infância global, e a desigualdade é o outro lado da condição social da infância contemporânea. 
Reinstitucionalização na 2ª modernidade
A 2ª modernidade é caracterizada por um conjunto de rupturas sociais, substituição de uma economia predominantemente industrial por uma economia de serviços entre outros acontecimentos. 
Essas rupturas contribuem para a instabilização de alguma ideias fundadoras do espírito da modernidade: a crença na razão, o sentido do progresso, a hegemonia dos valores ocidentais, a ideia do trabalho como base social. 
Essas mudanças, tem sérias implicações no estatuto social da infância e nos modos, diversos e plurais, das condições atuais de vida das crianças. As instancias através das quais as crianças têm sido socialmente inseridas percorrem os seus trajetos de crise e são redefinidos procedimentos de administração simbólica da infância. Há deste modo, um processo de reinstitucionalização, isto é, o lugar social imputado às crianças não é o mesmo. 
Um aspecto nuclear na reinstitucionalização da infância é a reentrada da infância na esfera econômica. As crianças participam na economia pelo lado da produção, especialmente com o incremento do trabalho infantil nos países periféricos e semiperiféricos, por efeito da deslocalização da indústria manufatureira com incorporação de reduzida da tecnologia. Mas também entraram pelo lado do “marketing”, com a utilização das crianças na promoção de produtos da moda ou na publicidade e ainda pelo lado do consumo, como segmento especifico, extenso de um mercado de produtos para a criança. 
A escola viabiliza-se como o palco das trocas e disputas culturais. 
A família desenvolve tensões reinstitucionalizadoras em torno de transformações estruturais crescentes. Como o aumento da monoparentalidade, na precocidade da maternidade, no aumento das famílias reestruturadas, no incremento do número de lares sem crianças e ainda o aumento do número de crianças investidas de funçõesreguladoras do espaço doméstico. Deste modo, a transformação familiar convida a que a família seja pensada como instituição social, sendo como tal construída e estruturada, e não como uma entidade natural, imune ao pathos da vida social. 
A variação seminal que consiste na troca de papeis gerecionais é muito comum hoje em dia, com a crescente ocupação do espaço físico doméstico pelos adultos (desempregados, reformados, com licenças parciais de trabalho) e a saída das crianças para as múltiplas agências de ocupação e regulação do tempo (ludotecas, atividades de formação não escolas, do tipo de cursos de inglês, informática, etc.). Esta mudança de papéis e lugares vai de par com a crescente ocupação das crianças em instituições controladas pelos adultos, sem tempo para procurar descobrir os seus limites, nem espaço para conhecer o sabor da liberdade. 
A constituição do mercado de produtos culturais para a infância (cinema, Televisão, desenhos animados, jogos, literatura infanto-juvenil, parques temáticos, etc.) acompanham o incremento comercial de outros produtos de consumo para as crianças (moda infantil, alimentação de fast-food, guloseimas, brinquedos, serviços recreativos, material escolar, mobiliário infantil, etc.) a ponto de constituírem um dos segmentos de mercado de mais difusão mundial. Esses fatores contribuem poderosamente para a globalização da infância. 
Afinal, ainda há lugar para a infância...
Há possibilidade de considerar as crianças como sujeito social nas condições propostas pela 2ª modernidade? Não será que regressamos àquela situação da pré-modernidade em que as crianças tinhas realidade empírica, mas não autonomia, nem como sujeitos de ação, nem como categoria geracional com reconhecimentos e direitos próprios? 
De acordo com a UNICEF e com ONG’s como a Save the Children, a infância é o grupo geracional que, nas condições atuais da globalização hegemônica, é mais (e mais progressivamente) afetado pelas condições de desigualdades pela pobreza, pela fome, pelas guerras, pelo desastres naturais e pelas doenças.
Há duas imagens de infância que emergiram na modernidade. Entre a crianças desejada, que se quer livre, amada, espontânea, sonhadora e depositária do futuro e da esperança e a crianças rejeitada, abandonada ou enviada para as instituições de custódia. 
A gramática das culturas da infância
As culturas da infância exprimem a cultura societal em que inserem, mas fazem-no de modo distinto das culturas adultas. 
Torna-se então necessário reconhecer os traços distintivos das culturas da infância. A gramática das culturas da infância exprime-se em várias dimensões:
Semântica – a construção de significado autônomos e, a elaboração de processos de referenciação e significação próprios: por exemplo, o “era uma vez” de uma criança não tem uma denotação histórica e temporal, significando o passado, mas remete para uma temporalidade recursiva, continuamente convocada ao presente, de tal modo que “era uma vez” é sempre a vez em que é enunciada; 
A interatividade
O mundo da criança é heterogêneo e ela está em contato com várias realidades diferentes, das quais vai aprendendo valores e estratégias que contribuem para a formação da sua identidade pessoal e social. Para isso contribuem a sua família, as relações escolares e comunitárias. A cultura de pares permite às crianças apropriar, reinventar e reproduzir o mundo que as rodeia. Não obstante, seria desajustado compreender as culturas da infância desligadas das interações com o mundo dos adultos. 
 A ludicidade
É um traço fundamental das culturas infantis. Brincar não é exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das atividades sócias mais significativas. Porém, as crianças brincam, continua e abnegadamente. Com efeito, a natureza interativa do brincar das crianças constitui-se como um dos primeiros elementos fundacionais das culturas da infância. O brincar é a condição da aprendizagem e, desde logo, da aprendizagem da sociabilidade. Por isso, normalmente o brinquedo acompanha a criança nas diversas fases da construção das suas relações sociais. 
A fantasia do real
O mundo do faz de conta faz parte da construção pela criança da sua visão do mundo e da atribuição do significado às coisas. A expressão “faz de conta” é algo inapropriada para referenciar o modo especifico como as crianças transpõe o real imediato e o reconstroem criativamente pelo imaginário. Nas culturas infantis, o processo de imaginação do real é fundacional do modo de inteligibilidade. Essa transposição imaginaria de situações, pessoas, objetos ou acontecimentos, está na base da constituição da especificidade dos mundos da criança. O fazer de conta é processual, permite continuar o jogo da vida em condições aceitáveis para a criança.
A reiteração
O tempo da criança é um tempo recursivo, continuamente reinvestido de novas possibilidades, um tempo sem medida, capaz de ser sempre reiniciado e repetido. A criança constrói os seus fluxos de (inter)ação numa cadeia potencialmente infinita, na qual articula continuamente práticas ritualizadas (“agora diz tu, agora sou eu”), propostas de continuidade (“e depois... e depois”) ou rupturas que se fazem e são logo suturadas (“pronto, não brinco mais contigo”). Nesse fluxo adquire a competência da interação.
De novo, o lugar da criança
As instituições que ajudaram a construir a infância moderna sofrem processos de mudança, que, por seu turno, promovem a reinstitucionalização da infância. Neste processo, as crianças acrescentam elementos novos e distintos aos seus comportamentos e culturas. 
Tema: Aula 5 - As práticas educativas Parentais e a experiência das crianças (CLÉOPÂTRE MONTANDON)
É importante estudar a experiência das crianças e seus pontos de vista para podermos compreender os diferentes fenômenos sociais que lhes dizem respeito. Na perspectiva da sociologia da infância, sua experiência é considerada no âmbito das estruturas sociais e do contexto particular nos quais se insere.
As relações entre pais e filhos hoje em dia, observa-se que as mudanças sociais têm levado a um deslocamento nas relações de autoridade pais/filhos, de um modelo baseado na imposição e no controle a outro fundamentado na participação e na negociação.
As práticas educativas dos pais
As mídias costumam alardear que as relações entre adultos e crianças nunca foram tão difíceis. Quase toda semana, apresentam pais enleados, desnorteados, demissionários ou docentes estressados, esgotados, desiludidos e exibem relações conflitantes e até violentas entre adultos e crianças. Atribuem-se inúmeros males à deterioração da relação entre educadores e crianças e mais particularmente ao enfraquecimento da autoridade dos pais e docentes.
Antigamente, eram os filósofos e homens de religião que discutiam as questões de educação. Do século XX em diante, porém, psicólogos, antropólogos e sociólogos, pedagogos passaram a investir maciçamente nesse campo, analisando a natureza da educação parental, seus determinantes e suas consequências, desenvolvendo teorias cada vez mais reproduzidas pelas mídias.
As práticas educativas dos pais: algumas tentativas para explicar suas diferenças
Baumrind (1971), por exemplo, propôs três estilos: o autoritário, quando os pais controlam muito mas apoiam pouco a criança, tendendo a educar segundo regras que não se discutem; o permissivo, quando aqueles exercem um controle fraco e um apoio forte, e tendem a aceitar os desejos da criança, exigindo pouco dela; e o “authoritative”, no qual os pais ao mesmo tempo controlam e apoiam seus filhos, fixam-lhes regras a respeitar mas, simultaneamente, encorajam sua independência, são exigentes e atentos. Ela propôs um quarto estilo, o não-envolvido (“uninvolved”), quando os pais têm uma atitude caracterizada pela indiferença e até pela negligência ou rejeição.
Assim, pesquisadores acharam que o sexo da criança influencia os modos de educação, os pais sendo mais estritos com suas filhas que com seus filhos, ou ainda que o divórcio dos pais tem efeitos negativos sobresuas práticas.
As práticas educativas dos pais são muito diferentes e não existe um modelo único: os pais sempre fazem prova de autoridade (salvo algumas exceções – tutela, casos dramáticos etc.). 
1. Obviamente, os que empregam uma autoridade de tipo tradicional, estatutária, são hoje em dia relativamente pouco numerosos e, mais frequentemente, trata-se de uma autoridade de orientação, ou de uma autoridade que se negocia. Contudo, mesmo nestes dois últimos casos, algumas coisas são autoritariamente proibidas às crianças.
2. Essas práticas dependem de muitos fatores, o quadro é complexo, e é preciso levar em conta o conjunto dessas variáveis e de suas interações caso se queira compreender sua evolução. Essa complexidade é hoje em dia amplamente reconhecida
3. Os efeitos das práticas educativas dos pais sobre as crianças não são evidentes e não se pode dizer de maneira absoluta que tal ou tal estilo educativo é melhor ou produz bons resultados. Tudo depende dos contextos e das situações. Ainda estamos longe de saber quais práticas são efetivas para que crianças e em que contextos.
4. O ponto de vista das crianças traz elementos indispensáveis à compreensão de sua experiência e é importante levá-lo em consideração. Sabe-se ainda muito pouca coisa, mas novos trabalhos nessa perspectiva poderão sem dúvida trazer, no futuro, um suplemento de sentido às pesquisas sobre a educação familiar. Além disso, também se deve considerar a experiência das crianças sob uma perspectiva geracional da infância. De fato, cada geração de crianças vive uma experiência coletiva particular. As da grande depressão dos anos de 1930 conheceram uma experiência diferente daquelas das grandes guerras, daquelas dos anos de 1950 etc. A experiência coletiva das crianças contemporâneas também tem sua especificidade: uma forte ambivalência. Além do mais, as crianças de hoje vivem em sociedades as quais permitem, mais que antes, que se discuta livremente, e que derrubaram a autocracia. Se elas parecem menos submetidas e mais críticas é porque estão sintonizadas com a evolução de sua sociedade. 
Entretanto, ao mesmo tempo, fazem parte do grupo das crianças: vivem, portanto, a relação de poder assimétrica consubstancial à infância – são mais fracas perante os adultos, sem esquecer que, do ponto de vista econômico, são as primeiras a serem afetadas.
5. Apreender o ponto de vista das crianças levanta questões metodológicas. Durante muito tempo, os sociólogos “desconfiaram” das crianças e as ciências sociais não têm uma longa tradição nesse campo. Assim, apesar de todas as precauções metodológicas e apesar do fato de os dados recolhidos com crianças não serem menos autênticos que os recolhidos com adultos, o investigador deve se perguntar se os aborda corretamente, e se os compreende e interpreta bem. Os psicólogos, que têm mais experiência com crianças, poderiam sem dúvida constituir interlocutores interessantes.
6. Finalmente, num plano político, essas observações levam a pensar que aqueles que sustentam um discurso a respeito de uma crise da educação, devida à demissão dos pais ou à adoção de práticas educativas permissivas, representam um perigo muito maior do que o que denunciam. As pesquisas continuam mostrando que a educação autoritária não é a mais positiva – pelo menos, hoje em dia, quando a sociedade exige flexibilidade e espírito crítico de seus membros. Como ensinar os valores cidadãos de nossa época às crianças, se as criarmos numa família ou numa escola que ensinam a desigualdade e a submissão? Nas sociedades antigas ensinava-se obediência às crianças, na família e na escola, para que também estivessem prontas a obedecer no meio do trabalho e perante as autoridades. Se quisermos indivíduos adaptados à sociedade contemporânea que se tornou mais democrática, não seria lógico mudar também os modos de educação? Não seria lógico que as mudanças sociais representassem um certo custo e até certos sofrimentos particulares, que pedem tratamentos particulares?
Tema: Aula 6 – A história do atendimento à criança no Brasil
História do atendimento à infância no Brasil
Descobrimento do Brasil e ação dos jesuítas
A primeira forma de atendimento às crianças no Brasil surgiu logo após o seu descobrimento com a chegada dos jesuítas. Os jesuítas tinham o objetivo de civilizar os índios através do cristianismo, mas encontraram bastante resistência com os índios adultos e voltaram-se para as crianças (curumins), que eram afastadas do convívio familiar e passavam a viver na casa dos muchachos, local onde aprendiam os hábitos da cultura europeia e eram catequizados. Ao fim da infância essas crianças saíam da Casa dos Muchachos e voltavam para a tribo ou perambulavam pelas cidades, já que muitos não conseguiam se readaptar à vida indígena. Podemos pensar que essa prática deu origem à primeira população de rua de nosso país, já que não conseguiam retornar aos antigos hábitos indígenas e também não conseguiam se inserir na sociedade, vagando pelas cidades em busca de um lugar para morar e trabalhar.
Período Colonial (1530 até 1822)
Durante o Período Colonial, houve uma grande importação de pensamentos e ideias dominantes na Europa, inclusive em relação ao atendimento à criança, mas apresentando uma diferença clara entre negros e brancos. Os filhos de escravos eram incorporados ao trabalho a partir de cinco anos e com 12 anos já eram considerados adultos, inclusive sexualmente usados para reproduzir e aumentar o número de escravos. As crianças brancas em muitas famílias eram cuidadas por amas. A partir de seis anos, frequentavam os colégios religiosos, utilizavam trajes adultos e recebiam castigos.
Nessa época, foi criada a Santa Casa de Misericórdia, que cuidava, a princípio, dos doentes, mas logo começou a receber crianças que eram abandonadas em um dispositivo denominado “roda”, onde quem recebia a criança não conseguia identificar quem a estava abandonando. A roda dos expostos legitimava o abandono de crianças, já que era um local público onde se possibilitava que estas fossem deixadas. No séc. XVIII muitas crianças abandonadas na roda morriam devido à falta de condições mínimas de higiene e saneamento na Santa Casa. As que conseguiam sobreviver eram entregues a “criadeiras externas” (mulheres que recebiam uma quantia do governo para cuidar das crianças) até os nove anos. A partir de então eram encaminhadas ao trabalho em fazendas ou na Marinha.
Brasil Independente (1822 até 1889)
Como uma das consequências da independência do Brasil, temos o inchaço das cidades e a queda da qualidade de vida, levando ao aumento da criminalidade. Adultos e crianças infratoras eram encaminhadas ao mesmo local. Somente em 1861, surgiu o primeiro Instituto de Menores, para onde passaram a ser encaminhadas as crianças infratoras. O objetivo de disciplinar os corpos (uso de castigos corporais) para disciplinar a mente. Com o passar do tempo eram encaminhadas a essa instituição todas as crianças em situação de rua, sendo ela infratora ou não. O Estado passou a tutelar a criança pobre como se fosse criminosa e passou a ensinar-lhe ofícios. As crianças eram separadas por idade e grau de aprendizagem e, posteriormente, encaminhadas à escola de aprendizes de marinheiro.
Brasil República (1889 a 1930)
O Brasil República herda os problemas sociais do Império. Em relação à infância, o Movimento Higienista clamava por uma assistência à infância nos internatos devido às altas taxas de mortalidade infantil. Os juristas começavam a criar as primeiras leis para os “menores” no início do século XX. Essas leis visavam regular a vida e a saúde dos recém-nascidos, os serviços prestados pelas amas de leite, assim como velar pelos menores infratores ou em situação de trabalho, amparar as crianças pobres, doentes, deficientes, maltratadas e abandonadas; criar instituições como maternidades, creches e jardins de infância.
Estado Novo (Era Vargas 1930 até 1945)
Getúlio Vargas foi nomeado presidente e começou com uma política de modernização do país. Durante seu governotambém houve uma forte influência nazifascista vinda da Europa, e o Brasil tentou buscar alternativas para o atendimento à infância como forma de “aperfeiçoar a raça”. Acreditava-se que, se a criança nascesse com uma herança genética para criminalidade e vivesse em um ambiente que favorecesse a marginalidade, ela consequentemente seria um marginal.
Como uma tentativa de eliminar uma possível convivência das crianças com a marginalidade, foi criado em 1941 o Serviço de Assistência ao Menor (SAM), que era um conjunto de normas e regras para instituições públicas e particulares que atendiam crianças. Veiculava-se inicialmente que as instituições regidas pelo SAM eram a única possibilidade para uma boa educação para as crianças pobres, e a população carente recebia a orientação para que levassem seus filhos para essas instituições. Mas na verdade tornou-se uma fábrica de delinquentes, na medida em que a criança pobre não infratora convivia com menores infratores.
Ditadura Militar (1964 – 1935)
Em abril de 1964 iniciou-se a ditadura militar no Brasil, após um golpe das forças armadas ao governo de João Goulart. Em relação à infância, durante o período da ditadura militar, o Estado considerava o menor como “objeto de segurança nacional”. O SAM foi extinto e criada a funabem (Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor), que tinha objetivos de integração da criança na sociedade, ou seja, durante a estada na instituição a criança receberia um preparo para estar no convívio social quando retornasse a sua família, inclusive com um preparo profissional, mas na verdade só mudaram os títulos, o atendimento à criança permaneceu da mesma forma: o assistencialista.
Em 1989 surge uma legislação para a infância: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Hoje é essa legislação que norteia todas as instituições que trabalham com crianças, sejam elas infratoras ou não.
A história da creche no Brasil
A creche no Brasil surge acompanhando as modificações do capitalismo, a urbanização em pleno crescimento e a necessidade de aumento da força de trabalho. Durante muitos séculos, o cuidado e a educação da criança eram tarefas familiares, principalmente das mulheres. A criança era considerada um adulto em miniatura e logo que superava a fase de dependência de necessidades físicas passava a participar das atividades cotidianas dos adultos e era integrada a esse meio social como um adulto. A responsabilidade por esse acolhimento era realizada em geral por entidades religiosas e eram sempre permeadas pelas ideias de abandono e pobreza. Essas ideias geraram concepções negativas acerca das instituições de educação infantil, acentuando sempre um favorecimento da família como a matriz educativa principal.
O termo “creche” é de origem francesa e significa manjedoura ou presépio. Na Itália, foi utilizado o termo “asilonido” que indica um ninho que abriga. No Brasil, além do termo creche foi muito utilizada a denominação escola materna. Em todos os nomes se reforça a instituição de educação infantil como um lugar da falta familiar.
O avanço da industrialização no século XX favoreceu mudanças familiares importantes. A estrutura econômica baseada na agricultura, na qual toda a família trabalhava junto e próximo à residência, cedeu lugar a uma estrutura na qual cada trabalhador era considerado uma unidade produtiva, incluindo uma separação entre o ambiente doméstico e o local de trabalho. Um grande número de mulheres foi inserido nas fábricas, gerando o problema de onde deixar a prole durante o horário de expediente.
Soluções emergenciais precisaram ser tomadas dentro dos próprios núcleos familiares e algumas mulheres passaram a “tomar conta” das crianças para que as mães pudessem trabalhar em troca de pagamento. Eram chamadas “criadeiras” e as precárias condições de atendimento levaram a uma alta da mortalidade infantil.
A creche surgiu na segunda metade do século XIX com a finalidade de amparar as classes populares e liberar a mão de obra pobre feminina.
As primeiras creches atendiam ao apelo do movimento higienista, difundindo os preceitos higiênicos entre os menos favorecidos economicamente, e o das mulheres burguesas, na medida em que abrigavam os filhos das empregadas domésticas. Essas iniciativas de proteção à infância estavam relacionadas ao combate das altas de taxas de mortalidade infantil e atribuíam à família a culpa por essa situação. Com isso, a creche foi ganhando a conotação que em parte é encontrada até hoje, como lugar da carência e do abandono. Muitas mães ainda vivem com ambivalência o fato de deixar o filho na creche para continuarem trabalhando.
No final do século XIX é trazido ao Brasil, através das influências americana e europeia, o jardim de infância, que também foi alvo de muitas discussões entre os políticos da época. Alguns o criticavam porque consideravam mais um local de mera guarda das crianças. Os Jardins de Infância eram considerados prejudiciais porque tiravam a criança do convívio familiar precocemente. Outros os defendiam por acreditarem que trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já se vislumbrando um aspecto pedagógico influenciado pelo Movimento das Escolas Novas.
O atendimento à criança pequena em creches era de cunho assistencialista, o higienismo dominava a expectativa de educação de crianças pequenas. Nesse contexto histórico, surgiram as primeiras legislações sobre o trabalho da mulher e o atendimento de crianças pequenas. A partir de 1923, foi regulamentada a lei que concedia o direito às instalações de creches e salas de amamentação próximas ao ambiente de trabalho. Em 1943, com a Consolidação das Leis do Trabalho, foram prescritas leis sobre o atendimento dos filhos de mulheres trabalhadoras com a finalidade de facilitar amamentação durante o horário de trabalho. A partir da década de 1950, houve um aumento do número de mulheres de classe média no mercado de trabalho. Até então, a maioria das mulheres trabalhadoras pertencia às classes menos favorecidas.
Paralelamente a esse aumento, houve uma especulação imobiliária nas grandes cidades, com a redução do espaço que as crianças tinham para brincar.
Todos esses fatores contribuíram para o crescimento da demanda do atendimento público da Educação Infantil (uma das etapas da Educação Básica, segundo a LDB n° 9.394/96) destinado a crianças de zero a seis anos. Com a procura de classes sociais mais favorecidas economicamente por esse tipo de atendimento, houve uma preocupação maior com a socialização, a criatividade e o desenvolvimento infantil como um todo.
A instituição de educação infantil deixa de ser pensada como uma instituição assistencialista e começa a ser pensada como um ambiente estimulador, que proporciona bem-estar e condições necessárias para o desenvolvimento infantil, ao menos nas instituições que recebiam as crianças das classes mais favorecidas. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1961, o atendimento a crianças menores de sete anos passa a ser incluído no sistema de ensino, ainda que com a finalidade de uma educação pré-escolar, ou seja, não com objetivos próprios, mas sim como um simples preparo para o ensino primário.
Assim, para a população de baixa renda, foram sendo criadas propostas de trabalho para as instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) com caráter compensatório, baseados na teoria da privação cultural. Já para as camadas mais favorecidas, os projetos elaborados para educação infantil começavam a ter uma conotação de aprimoramento intelectual, visando aos aspectos cognitivos, sociais e emocionais da criança.
Ao refletir sobre a história da creche no Brasil não podemos deixar de atrelá-la à inserção da mulher (pobre e imigrante) no mercado de trabalho. Na primeira metade do século XX, as demandas econômicas devidas ao aumento da industrialização, assim como a necessidade de suprir a mão de obra masculina no período das grandes guerras, fizeram com que muitas mulheres deixassem seus lares para entrar no mercado de trabalho, surgindo então a necessidadede um local no qual pudessem deixar seus filhos. As creches nesse período detinham-se apenas aos cuidados com a criança.
A partir da segunda metade do século XX, gradativamente as mulheres de classe média também começaram a investir em uma carreira profissional, ao mesmo tempo em que ocorreu uma diminuição dos espaços para as crianças brincarem devido à especulação imobiliária, levando ao surgimento das pré-escolas com uma proposta de trabalho educativo para as crianças. Gradativamente ao longo deste século, a família passa a compartilhar a educação dos filhos pequenos com essas instituições (creche e pré-escola). na pré-escola desde a sua origem evidencia um caráter educacional, de preparação para a escola regular, a trajetória da creche nos mostra que o assistencialismo foi presença marcante em toda a sua história. Durante muito tempo a creche foi uma instituição para abrigar e salvar crianças (pobres) cujas famílias não possuíam estrutura para fazê-lo. Assim, a maior preocupação das propostas presentes nas creches era com a higiene, considerada extremamente precária entre as camadas populares, e com a saúde, tendo em vista o altíssimo grau de mortalidade infantil.
A história da creche está diretamente relacionada às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões na estrutura familiar, em especial na educação dos filhos. O surgimento e mudanças ocorridas nesse tipo de instituição estão envolvidos em um conjunto de fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.
Tema: Aula 7 – Rotina na Educação Infantil: Saberes Docentes 
Contexto Histórico do Surgimento das Instituições de Educação Infantil 
A organização do tempo pedagógico nas Instituições de Educação Infantil sempre teve seus pressupostos fundados a partir da compreensão de criança e infância.
Ao longo do tempo, a educação de crianças toma diferentes rumos, devido às transformações sociais e econômicas mundiais, como também à influência de correntes de pensamentos religiosos, psicológicos, médicos, filósofos e pedagógicos sendo que esta última corrente permeia as concepções fundamentais desta pesquisa. Entre as Instituições que sofrem modificações encontra-se a escola. Para entender estas transformações nos remetemos ao contexto brasileiro urbano, em meados do século XIX, onde o atendimento em Instituições às crianças pequenas era praticamente inexistente. Quando uma criança era abandonada, colocavam-na em “rodas de expostos”, que era um artefato de madeira fixado ao muro ou janela do hospital, no qual era depositada a criança, de modo que, ao girar o artefato a criança era conduzida para dentro das dependências da instituição, sem que a identidade de quem ali colocasse o bebê fosse revelada. Essas rodas existiram em capitais brasileiras como São Paulo, Porto Alegre e Salvador. Já no meio rural, as famílias de fazendeiros assumiam os cuidados com as crianças abandonadas que geralmente eram frutos da exploração sexual das mulheres negras e índias por seus senhores brancos.
Ainda em meados do século XIX, havia discursos presentes no contexto brasileiro que na época geravam contradições, um deles apontava a culpa pela situação educacional e higiênica precária dos filhos como responsabilidades dos pais.
No início do século XX, surge um novo movimento filosófico-educacional que foi assimilado pelas elites brasileiras, o movimento da Escola Nova. O escolanovismo tinha como ideia principal a autoformação e a atividade espontânea da criança, tendo como pioneiros deste movimento Dewey e Ferrière. Esse movimento constituiu-se uma das principais influências da época na educação brasileira.
Ainda no contexto brasileiro, segundo Oliveira (2005), diversas transformações sociais que aconteceram na Europa foram trazidos ao Brasil. Um dos produtos “importados” para o Brasil foi o “jardim-de-infância”, ideia criticada por alguns por trazer consigo o significado de mero cuidado atribuído aos asilos da França, outros defendiam a criação desses estabelecimentos por crer que seria uma oportunidade de trazer vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influência escolanovista.
No século XX, cresce o processo de urbanização e de industrialização no Brasil, sendo assim, a mulher teve que trabalhar nas indústrias e empresas, pois grande parte da população masculina trabalhava no meio rural. Porém, com a inserção da mulher no mercado de trabalho, surge o questionamento: quem cuidará dos filhos enquanto as mães trabalham? Logo as mulheres começam a reivindicar melhores condições de trabalho e a criação de lugares específicos para o cuidado de seus filhos. 
No entanto, o problema para as mães quanto ao cuidado de seus filhos não foi atendido prontamente pelas indústrias, tendo a sociedade que criar situações que viessem a atender suas necessidades. Para isso, surgem as “criadeiras”, isto é, pessoas que se dispunham a cuidar das crianças, sendo posteriormente apelidadas de “fazedoras de anjos” por causa da alta taxa mortalidade entre as crianças atendidas por elas.
Segundo Oliveira (2005), a alta taxa de mortalidade obtida pelas criadeiras tem sua justificativa devido à “precariedade de condições higiênicas e materiais e – acrescentaríamos hoje – pelos problemas psicológicos advindos da inadequada separação da criança pequena de sua família”.
Nas décadas de 1920 e no início dos anos 1930, os trabalhadores reivindicam melhores condições de trabalho e, entre essas reivindicações, está a criação de locais de guarda e atendimento das crianças. Desse modo, algumas indústrias cederam ao apelo dos sindicatos criando creches e escolas maternais, por saberem que quando as crianças permaneciam em lugar próximo a sua mãe, o rendimento na jornada de trabalho dos funcionários melhorava consideravelmente.
Em 1920 acontece uma crise no sistema econômico do país - a oligarquia - culminando com uma revolução que, segundo Oliveira (2005), tem característica burguesa. Nesse momento de conflito, ocorre o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, no ano 1922, o qual tratava de questões de educação moral e higienista, dando ênfase ao papel da mulher como cuidadora, trazendo, assim, regulamentações para o atendimento de crianças pequenas nos jardins-de-infância, creches e escolas maternais.
Enquanto isso, alguns educadores preocupavam-se com a qualidade do trabalho pedagógico, apoiando o movimento escolanovista, outro período, conforme
Oliveira (2005), em que a educação foi trazida para o foco das discussões da política nacional.
Com essa renovação do pensamento educacional que na época tinha seu foco nos jardins-de-infância, atendendo comumente às crianças burguesas, o atendimento às crianças de camadas mais pobres surge como um paliativo, agora voltado para a higiene, devido às condições precárias da infraestrutura urbana e à falta de tratamento de esgoto que expunha as crianças a doenças. Segundo Oliveira (2005), a criação da creche seria uma espécie de meio para a preparação da mão-de-obra, em que as crianças estariam a salvo das doenças, reforçando assim o discurso higienista na época.
Durante a década de 1930 e meados da década de 1940, as creches foram planejadas como instituições de saúde. Posteriormente, na década de 40, surgem no quadro educacional os psicólogos, os quais passam a colocar como necessidade, além da higiene física, a higiene mental.
Durante a segunda metade do século XX, precisamente em 1961, é aprovada a LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a qual, em seus artigos, incentiva as empresas e indústrias à criação de instituições pré-primárias.
No ano de 1996, é instituída a Lei 9394/96, a qual propõe que os municípios sejam incumbidos de oferecer Educação Infantil. De acordo com o artigo 11, a
Educação Infantil não deve ser priorizada enquanto não forem atendidas as demandas do Ensino Fundamental. Art. 11 - oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros4 níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamenteas necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. 
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
A partir desse contexto, podemos compreender a Educação Infantil como o conjunto de processos/práticas históricas e socioculturais destinado às crianças e aos que circunscrevem, em cada espaço e tempo, as condições objetivas mediante as quais as crianças têm oportunidades de aprender e se desenvolver enquanto pessoas/sujeitos sociais.
Assim, contra uma concepção da tradição moderna de criança entendida como fraca, incapaz, pobre, passiva, dependente, incompleta e isolada, as contribuições científicas de diversos campos, notadamente a filosofia, a psicologia, a sociologia e a antropologia apontam para uma perspectiva interacionista e construcionista da criança que a concebe como rica, ativa, capaz, competente, potente, participante, com direito e voz, que se desenvolve na interação com os adultos e outras crianças de seu meio, numa relação de trocas produtivas, não apenas reprodutivas (SOBRAL, 2008).
Organização do Tempo Pedagógico: A rotina na Educação Infantil
A organização do tempo pedagógico apresenta uma dinâmica multifacetada, por isso o professor deve perceber as diversas relações sociais entre as crianças e também os gostos e necessidades individuais e coletivas. A rotina deve ser planejada, porém flexível, devendo envolver o cuidado, o ensino e as especificidades imaginativas da criança, segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI). A organização do tempo no espaço educacional está inerentemente ligada às atividades que são propostas para o seu desenvolvimento, além do suprimento das necessidades básicas da criança.
De acordo com Proença (2004, p.13): “A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo”.
Mesmo assim, em algumas instituições nas quais a rotina deveria ser uma âncora, o que ocorre, na verdade, é que sua aparência assemelha-se a uma camisa de força, pois é organizada de forma em que há um tempo pré-estabelecido para todas as atividades e esse tempo deve ser seguido rigorosamente, não levando em consideração a individualidade e as diferenças culturais. Barbosa (2006) acrescenta, ainda, que em algumas escolas existe uma sequência fixa de atividades que ocorrem ao longo do expediente escolar, que geralmente são nomeadas como a “hora de”. Estas atividades são cronometradas e subdivididas em atividades pedagógicas e atividades de socialização, empobrecendo, assim, a compreensão de rotina na Educação Infantil, por tratar as atividades de higiene da criança como destituídas de valor pedagógico e de relações socioculturais.
A lógica da rotina da creche também parece ser fragmentada, pois separa o tempo de educar, do tempo de cuidar, do tempo de brincar, do tempo de aprender, do tempo de ensinar, entre outras. O tempo na creche parece ser recortado minuciosamente: há um tempo pré-determinado para “todos” comer na mesma hora, banhar na mesma hora, dormir na mesma hora, brincar e aprender. Parece ser possível dizer que esta organização, antes de estar centrada nas necessidades7 das crianças, obedece a uma lógica temporal regida basicamente pela sequenciação hierárquica e burocrática da rotina.
E ainda observando o que dizem os documentos oficiais acerca da organização das rotinas escolares, entre eles o Referencial Curricular Nacional, o qual traz referências de como o tempo pedagógico pode ser organizado, encontramos a descrição do que seriam as atividades denominadas permanentes que estão dispostas ao longo deste capítulo. Segundo BRASIL (1998, p.55 e 56, vol I) as atividades permanentes podem ser:
Brincadeiras em espaços internos e externos;
Roda de história; roda de conversa;
Ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais escolha da criança, incluindo momentos para as crianças ficarem sozinhas se desejarem;
Cuidados com o corpo.
Essas atividades partem do pressuposto da organização do tempo educacional a partir de uma leitura que o educador faz de seus educandos. O educador deve perceber, ainda, em quais momentos as atividades permanentes são viáveis e necessárias, sempre considerando o contexto sociocultural da proposta pedagógica da instituição, pois as atividades permanentes promovem o desenvolvimento da autonomia e construção da identidade das crianças, e cada atividade propõe diversas situações seja e cuidado, higiene ou prazer. A roda de conversa, por exemplo, é uma atividade permanente que possibilita a exteriorização dos sentimentos e emoções dos alunos, como também de suas preferências e desejos, essa ação também pode ser utilizada para contação de histórias em que os alunos, a partir de sua imaginação, podem reinventar personagens e reviver situações que o faz-de-conta promove.
A atividade de higiene, outra atividade da rotina, á uma oportunidade de promover a autonomia dos infantes, levando em consideração que deve ser proporcionada a eles a possibilidade de fazerem sozinhos, ou com pouca intervenção do adulto.
O momento do banho, atividade relaxante, refrescante e que promove a limpeza da pele, deve ser cuidadosamente preparado pelos educadores para que seja realizado com segurança, provendo condições materiais e respeitando regras sanitárias.
Além disso, deve-se possibilitar, na organização dessa ação, que ela se torne uma atividade lúdica e de aprendizagem para as crianças. Segundo Mello e Vitória (2007, p.125): “O banho pode ser facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de diversos tamanhos, buchas variadas. Podem ser organizadas algumas brincadeiras com bolhinhas de sabão, livros de plástico, retalhos de tecido etc.”. É necessário também que durante o momento do banho, o faz-de-conta esteja presente através das interações da imaginação da criança com o ambiente e objetos disponíveis. Já no momento da alimentação, que também deve ser prazeroso e agradável, o educador pode organizar uma outra oportunidade de socialização das crianças através das conversas informais, também promovendo a autonomia na hora da escolha dos alimentos e da quantidade a ser ingerida, pois em certos momentos algumas crianças se recusam a alimentar-se, seja para gerar tensão ou chamar a atenção dos adultos, ou por estar distraída, ou ainda ter problemas de saúde.
No que se diz respeito a jogos e brincadeiras, é necessário que o educador tenha ciência da necessidade dessa atividade no cotidiano infantil, como é proposto no RCNEI:
O educador deve procurar trazer à sala de aula a possibilidade do jogo e da brincadeira em um espaço reservado de preferência claro e com materiais dispostos para as crianças, ter um tempo disponível para essa atividade, tendo consciência de suas três funções no momento do faz-de-conta. Santos (2001, p. 98-99) mostra que o educador exerce várias funções:
A primeira delas é a função de “observador”, na qual o professor procura intervir o mínimo possível, de maneira a garantir a segurança e o direito à livre manifestaçãode todos. A segunda função é a de “catalisador”, procurando, através da observação, descobrir necessidades, e os desejos implícitos na brincadeira para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade. E, finalmente, de “participante ativo” nas brincadeiras, atuando como um mediador das relações que se estabelecem e das situações surgidas, em proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso da criança.
As Artes Visuais foram apresentadas por muito tempo aos alunos de Educação Infantil como meros passatempos, voltada para a recreação, sem conter articulação com o conteúdo acumulado do campo da Arte, a cultura e a estética. O Ensino de Arte era visto como uma forma de auto expressão da criança, onde o educador não se fazia influente.
Por essa razão, o trabalho com Artes na Educação Infantil deve transcender o caráter de mero passatempo para o de linguagem. A fim de que a criança tenha contato com a linguagem artística, é necessário o planejamento deste início de relação. A iniciação dos temas artísticos a serem trabalhados podem ser sugeridos a partir de passeios variados, visitas a exposições, museus e artistas ou, melhor ainda, artista e artesãos vindo visitar a instituição para compartilhar com as crianças a sua arte.
É imprescindível nessa organização de ateliês e oficinas, a oferta de materiais e superfícies para maior liberdade criativa da criança e, sua experimentação resultará num melhor aprimoramento sensorial ao lidar com diversos tipos de materiais.
Concepções Docentes Acerca da Rotina na Educação Infantil
Para a estruturação do tempo pedagógico, é necessário que haja sistematização da realidade social, histórica e cultural dos educando e dos educadores.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a rotina na Educação Infantil pode nortear as ações das crianças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer. Ela pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Por conseguinte, o tempo pedagógico deve ser construído pelo educador levando em consideração a realidade do aluno, bem como seus gostos e de suas necessidades. Além do contexto sócio histórico do educando, o educador deve atentar para as políticas educacionais, bem como para os documentos oficiais. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p.73) traz sugestões, críticas e referências para a organização do tempo na Educação Infantil, mostrando que:
“Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo”.
O conceito de rotina é apresentado muitas vezes arraigado à dissociação do cuidar e do educar. As atividades de higiene são apresentadas também como atividades permanentes, promovendo, assim, uma discussão sobre a conceituação e significação presentes no discurso dos professores no que se refere à relação do cuidar/educar, os quais se encontram, muitas vezes, separados.
Tema: Aula 8 – Relação adulto e criança na Educação Infantil 
Objetivos: Identificar diferentes entendimentos sobre as crianças na relação entre adultos e crianças na educação infantil; Reconhecer ideias que orientam a prática pedagógica, no sentido de crianças e professores serem autores e coautores do cotidiano do trabalho na educação infantil, exercendo escolhas e tomando decisões compartilhadas, que se realizam em diálogo responsivo entre crianças e adultos; Analisar sua formação em situação de prática pedagógica.
Qual é o conhecimento legítimo?
Durante muito tempo a Psicologia
Desenvolvimentista formulou teorias sobre as crianças, dominando o entendimento sobre a infância e dizendo sobre o comportamento que os adultos deviam esperar dos pequenos. Dahlberg, Moss e Pence (2007) consideram que a infância não é apenas uma construção social, mas é simultaneamente coconstruída e desconstruída pelas próprias crianças nos seus contextos sociais e culturais. Destacam cinco entendimentos sobre/com as crianças: 
1. a criança como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura;
2. a criança como um inocente, nos Anos Dourados da Vida;
3. a criança pequena como Natureza... ou Científica com Estágios Biológicos;
4. a criança como fator de suprimento do mercado de trabalho;
5. a criança como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura.
A criança como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura 
Na construção das crianças como reprodutoras de conhecimento, identidade e cultura, as instituições dedicadas à primeira infância têm por objetivo que elas fiquem “prontas para fase do ensino obrigatório”, segundo os conhecimentos, habilidades e valores culturais dominantes.
Elas são consideradas “tábulas rasas” que têm que ser treinadas para melhor se adaptarem à escola.
A disposição de carteiras individualizadas em que as crianças ficam enfileiradas reproduz um modelo tradicional da escola de Ensino Fundamental, deixando pouco espaço para que as crianças interajam entre si e para que o desenvolvimento e a aprendizagem aconteçam pela troca, pelo convívio... Também percebemos que esse modelo valoriza o conhecimento formal, livresco com menos espaço para o lúdico, para as múltiplas linguagens da criança, para o afeto e o prazer, para o diálogo e a negociação... A criança aqui parece ser executora de atividades impostas pelos adultos com pouco espaço para as expressões de suas singularidades, desejos, interesses... O conhecimento fica menos articulado à vida das crianças. Nota-se uma preparação da criança para o ingresso no Ensino Fundamental, nos moldes tradicionais.
A criança como um inocente, nos anos dourados da vida
Há a imagem das crianças como inocentes que precisam ser protegidos da sociedade violenta, opressora, exploradora. Essa é a criança de “Rousseau”, cuja ideia implícita está na infância como um período inocente da vida, com a crença na capacidade de autorregulação da criança, que “inatamente” vai buscar a Virtude, a Verdade, a Beleza. Nesse entendimento de infância é a sociedade que corrompe a bondade com a qual as crianças nascem.
A prática pedagógica se coloca no sentido de a criança aprender a se autoconhecer em atividades pedagógicas centradas nas brincadeiras livres, desconsiderando o mundo do qual a criança já faz parte e as experiências que estas trazem.
A criança pequena como natureza... Ou científica com estágios biológicos
Em noções abstratas de maturidade e estágios de desenvolvimento se desconsidera a influência da cultura. O enfoque se coloca nas crianças num sentido individualizado. Apesar de frequentes discursos sob uma perspectiva holística, na referida construção da criança, ainda assim, ela é reduzida a categorias separadas e mensuráveis, como desenvolvimento social, desenvolvimento intelectual e desenvolvimento motor. Assim, os processos complexos e interrelacionados da vida cotidiana são isolados um do outro e encarados de maneira dicotômica.
Geralmente, encontramos nas ruas ou internet os nomes de instituições de Educação Infantil que apresentam o entendimento da criança pequena como Natureza... ou Científica com Estágios Biológicos. Algumas, como exemplos: Centro de Educação Infantil Mente Ativa; Creche Coelhinho Inteligente; Creche-Escola Crâninho; Maternal Espaço Lógico; Creche e Pré-escola Pequeno Gênio.
A criança como fator de suprimento do mercado de trabalho 
Desde a década de 1960, a crescente necessidade de mão de obra e o contexto gerado pelo sistema capitalista proporcionaram uma maior entrada das mulheres no mercado de trabalho, o que gerou a necessidade de um espaço não materno com cuidados alternativos às crianças pequenas das mães empregadas. Isso corresponde a um envolvimento crescente e diverso de provisão e financiamento aos cuidados à primeira infância em vista do suprimento do mercado de trabalho.
A criança como coconstrutora de conhecimento, identidade e cultura
O “novo paradigma da sociologia