FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INFÂNCIA

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Definição: Apresentação dos conceitos sobre a infância e sua construção prática a partir do século XIX.
Propósito: Reconhecer a evolução histórica dos conceitos de infância para identificar a criança atual como um ser competente, ativo e sujeito de direitos.
Módulo 1
Identificar as concepções existentes sobre a infância nos séculos XIX e XX
Introdução
Você já parou para pensar em como as crianças eram vistas socialmente?
Historicamente, percebemos diversos olhares sobre a infância que nos permitem identificar os conceitos construídos sobre a criança ao longo de nossa história. No entanto, para compreendê-los, não podemos perder de vista as relações sociais e a cultura nas quais a criança está inserida. Por isso, é importante fazer um percurso histórico sobre o atendimento à criança, de acordo com as concepções históricas, sociais e políticas de cada época, que influenciaram no modo de percebê-las, bem como na legislação voltada para elas. Para começar a nossa reflexão, leia o poema a seguir de Loris Malaguzzi
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar,
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem),
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar,
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e, de cem,
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação,
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas.
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário,
as cem existem.
Esse poema fala da complexidade das crianças, de seu pensamento, de como elas se expressam por meio de múltiplas linguagens e de como ressignificam os saberes produzindo cultura e conhecimento. Diante disso, agora vamos compreender como a criança era considerada ao longo dos séculos XIX e XX.
A infância ao longo do século XIX
Quem cuidava das crianças no século XIX?
As classes mais abastadas mantinham em suas estruturas familiares mulheres, escravas e alforriadas, que assumiam a função de tutela das crianças. Eram amas de leite, cantavam as cantigas de roda, envolviam-se com o cotidiano dessas crianças. As mães ensinavam bons modos e habilidades às meninas, como tocar piano, falar línguas, ser uma anfitriã que soubesse organizar a casa de seu futuro marido, preparando-as para um bom casamento. Isso mesmo: a formação das meninas visava ao casamento.
A classe média urbana reproduzia um misto das linhas da influência da modernidade europeia (crianças mais “funcionais”, criadas para atender à sociedade) com traços da família patriarcal, com empregadas – mucamas ou assalariadas. As mães poderiam até cuidar dos próprios filhos, mas isso acontecia em classes menos favorecidas, nas quais os maridos conseguiam reproduzir o ideal burguês com suas esposas se dedicando ao lar e à criação dos filhos. Os meninos entravam nesse modelo social. Deveriam se exercitar, aprender números e letras para assumirem a condição que sua família permitisse. Deveriam aprender o ofício de seus pais ou profissões que lhes permitissem um papel superior. Os filhos dos menos favorecidos eram integrados ao mercado de trabalho muito cedo e as filhas assumiam a condição de cuidar dos irmãos menores para que a mãe pudesse trabalhar.
Curiosidade
Nesse período, surgiu a roda dos expostos (ou roda dos enjeitados), criada pela Santa Casa de Misericórdia como um instrumento que recolhia as crianças rejeitadas. Ao atingirem uma idade em que já tinham força para se preparar e trabalhar, os meninos eram enviados para casas de custódia. As meninas se mantinham por mais tempo, pois a Santa Casa buscava benfeitores que pudessem ceder-lhes um dote, permitindo que essas moças conseguissem um casamento. A roda dos expostos era uma representação social importante, icônica; ela não é uma política pública, mas uma ação dos grupos sociais que inserem as crianças de alguma forma.
Outra peça importante da relação com as crianças eram as figuras das criadeiras, mulheres que passaram a tomar conta das crianças enquanto suas mães trabalhavam. Essas mulheres, que eram remuneradas por isso, reuniam em suas casas e terrenos algumas dezenas de crianças, onde eram alimentadas e aprendiam as primeiras letras (VELLOSO, 2009).
Em se tratando do Estado, quais foram as ações com foco no cuidado das crianças ao longo do século XIX?
Período Colonial
· 1530 a 1822
Existia a tutela do Estado e influência do modelo europeu no atendimento à criança, com uma evidente diferença no trato entre brancas e negras, uma vez que estas eram incorporadas ao trabalho desde os 5 anos e aos 12 eram consideradas adultas. As crianças sofriam castigos corporais e havia elevado índice de mortalidade infantil.
· 1824
De acordo com Aragão e Kreutz (2010, p. 27), o Brasil escravocrata e monocultor – que cedia espaço para a urbanização, com a abertura de portos e a reorganização administrativa – sofria fortes pressões dos ideais liberais europeus, que defendiam a instrução populacional em massa. Assim, em 1824, a Constituição estabeleceu, no artigo 179, a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos.
· 1827
Uma lei determinou a criação de uma escola de primeiras letras em cada cidade, que não chegou a ser cumprida.
· 1861
Houve a criação do Instituto de Menores, para onde passaram a ser encaminhadas as crianças infratoras ou abandonadas e, em seguida, as não infratoras também. Isso causou um problema, uma vez que o objetivo da educação ficou perdido. A criança das classes menos favorecidas era tratada como criminosa.
· 1875
Nesse ano, foi criado o Jardim de Crianças do Colégio Menezes Vieira, localizado no Rio de Janeiro. Essa foi uma das primeiras instituições brasileiras a atender crianças de 0 a 6 anos. Dois anos mais tarde, a cidade de São Paulo passou a ter os seus primeiros jardins de infância, pertencentes à esfera privada (REIS e CUNHA, 2010).
Segundo Oliveira (2011, p. 101):
“No final do século XIX, é trazido ao Brasil, através das influências americana e europeia, o jardim de infância, que também foi alvo de muitas discussões entre os políticos da época. Alguns o criticavam porque consideravam-no mais um local de mera guarda das crianças. Os Jardins de Infância eram considerados prejudiciais porque tiravam a criança do convívio familiar precocemente. Outros os defendiam por acreditarem que trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já se vislumbrando um aspecto pedagógico influenciado pelo Movimento das Escolas Novas”.
Brasil República
· 1889 a 1930
Como o índice de mortalidade infantil era alto nesse período e não diminuía, foi criado o Movimento Higienista, visando um melhor atendimento à criança para que ela sobrevivesse às epidemias e aos maus tratos. Desse modo, surgiram as primeiras leis para os menores.
· 1932
Surge o Manifesto dos pioneiros, defendendo uma revolução educacional, com a criação da escola não religiosa, gratuita e obrigatória, função do Estado. Uma escola única, para meninos e meninas, com um ensino ativo.
· Primeiras décadas do século XX
Uma parcela do movimento operário, em virtude da maior participação das mulheres no trabalho, reivindicava um local onde as mães pudessem deixar as crianças enquanto trabalhavam. Logo, os empresários construíam creches próximo às fábricas, embora tal ação não constituísse bondade ou descaso.
Apesar do tímido processo de expansão das escolas e creches, tanto por parte dos sistemas de educação como pelos órgãos de assistência ou saúde, a legislação trabalhista que determinava a criação desses estabelecimentos tornou-se sem efeito, pois não atendia a todas as necessidades.
A partir desse breve descritivo históricosobre o tratamento dispensado às crianças ao longo do século XIX, podemos perceber que, em geral, a infância foi considerada sem importância e a criança era objetificada, ou seja, era considerada um ser que deveria ser protegido ou punido, seguindo a lógica do tratamento diferenciado, de acordo com classe social ou raça.
E quanto ao conceito de infância, a partir desse histórico, você consegue defini-lo?
Como você pode perceber, durante muito tempo não se pensou sobre o que é a infância. As decisões que eram tomadas com o objetivo de tutelar e cuidar das crianças, não eram estabelecidas baseadas em um conceito definido sobre a criança. No máximo, havia uma classificação a partir de debates sobre até quando se é uma criança. Essa discussão é antiga e tem como base a Teoria das Idades, de Agostinho de Hipona (354 - 430), que destaca duas fases da infância:
Mesmo para renascentistas (século XVI), iluministas (séculos XVII e XVIII) e cientificistas (séculos XVIII e XIX), as crianças tinham classificações e, ao longo do tempo, as percepções de cuidado foram alteradas sem nunca se discutir efetivamente o que era chamado de infância. Parecia algo tão óbvio, tão presente, que qualquer debate conceitual perdia para a observação direta: infância é esse momento de amadurecimento do ser.
A infância ao longo do século XX
O século XX é tratado como o século da infância e esse fenômeno ocorreu por muitos elementos. Nunca tinham ficado tão claras as diferenças sociais sobre como as sociedades pensam e se relacionam com as crianças. Etnógrafos perceberam que as crianças e os relatos de como lidar com elas eram diferentes. Vejamos como exemplo o relato de Heloisa Schurmann:
Em certa ocasião, ao visitar algumas ilhas da Polinésia, percebi que as crianças de lá pareciam estar sempre felizes, elas corriam e brincavam sem a supervisão de um adulto. Então, perguntei a algumas pessoas se eles não tinham receio de que as crianças se machucassem, uma vez que na maioria das vezes estavam sozinhas. Foi então que aprendi uma lição inesquecível: para eles, uma criança deveria ser criança, crescer, brincar, aprender como a comunidade funcionava e como poderia ser um local de felicidade. Dessa forma, a criança pouco a pouco se sentiria responsável por si e pelos que as acompanhavam.
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Perceba que esse relato se distancia da forma como as crianças eram tratadas ao longo do século XIX, onde eram constantemente supervisionadas. Ao contrário disso, nas ilhas da Polinésia, as crianças cresciam livres e se desenvolviam à medida em que interagiam com a sua comunidade. Não há aqui a intenção de taxar como certa ou errada essas diferentes formas de se perceber e lidar com a infância, no entanto, essa diferenciação nos faz refletir sobre o papel social da criança nas comunidades. Pensando nesse contexto, no século XX surgiram diversos movimentos científicos, cada um com o seu enfoque particular, mas que tinham como objetivo conceituar e classificar a infância:
Psicologia
Pensando nas fases do desenvolvimento infantil, buscava analisar os estímulos e condicionamentos que poderiam ser desenvolvidos nos seres humanos.
Medicina
Buscava estudar o desenvolvimento dos corpos, definindo como deviam ser os cuidados com as crianças, estudando cérebros, medula, hormônios entre outros aspectos.
Pedagogia
Desenvolveu teorias sobre a absorção de conhecimentos, sobre as trocas e interações do sujeito.
A ciência moderna tentava constituir uma versão singular sobre as formas de pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor desenvolvimento infantil. Nesse cenário, o mundo passou a perceber e discutir a importância de cuidar de nossas crianças ainda que ninguém soubesse muito bem o que era isso. Como exemplo de ações desenvolvidas com esse objetivo, destacamos os órgãos internacionais que foram criados com a finalidade de discutir sobre os cuidados necessários às crianças:
Convenção de 1919 da Organização Internacional do Trabalho
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Fala sobre limitar o trabalho infantil em dois dos seus itens.
Declaração de Genebra de 1924
Com o fim da Primeira Guerra Mundial e a questão dos órfãos, foi o primeiro documento internacional a abordar sobre a proteção das crianças.
Declaração do Direito das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU)
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Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a ONU foi pressionada a constituir um caminho de proteção e defesa internacional das crianças. O Brasil só adotou essas medidas a partir da Constituição de 1988.
A partir de 1980, a criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito social. Nesse sentido, os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a infância. Essa nova percepção trouxe à tona o problema da marginalização da infância e, na década de 1990, temas como abuso sexual passaram a ser abordados. A partir desse direcionamento, novas ideias sobre a infância puderam ser concluídas:
A criança:
Está imersa em contextos sociais
Está sujeita à sexualização
Pode ser considerada objeto de consumo
Estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas.
Faz conexões com a cultura na qual está imersa.
Perceba que as mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XX provocaram significativas mudanças nos modos de ver e de lidar com as crianças. Apesar disso, manteve-se uma clara separação entre crianças pobres e ricas, brancas e negras:
Ainda no século XX, surgiu a preocupação com um investimento maciço no ensino fundamental, mas não para todos. Houve, também, uma movimentação dos operários que passaram a reivindicar melhorias no atendimento educacional prestado às crianças pequenas, uma vez que as condições trabalhistas precárias às quais eram submetidos os havia impulsionado na luta por seus direitos.
Esse cenário nos mostra como a visão que os adultos têm sobre as crianças mudou e continua em transformação, segundo as culturas nas quais estão imersas. Seja considerando-as seres mais ou menos frágeis, capazes ou incapazes, dignos ou não de proteção, costuma haver diferentes compreensões a respeito do que podem ou não fazer, dos lugares adequados para elas, das vivências permitidas ou não, das expectativas para seu futuro e dos seus direitos.
Quanto à infância no brasil, como as crianças eram tratadas? O professor Rodrigo Rainha, no vídeo, faz uma análise sobre o tratamento dispensado às crianças a partir de representações artísticas.
Módulo 2
Reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo histórico e legislativo
Introdução
Atualmente, tanto as pesquisas quanto os teóricos apresentam uma imagem de criança e infância bem diferente da que existia, ou seja, ela é considerada um ser competente, ativo, crítico e comunicativo, capaz de posicionar-se sobre as situações que mais lhe afetam, de representar o mundo e a si mesma, como coconstrutora de sua cultura lúdica, a partir das interpretações que faz sobre os conteúdos encontrados durante as interações sociais ocorridas em seus jogos e brincadeiras.
Seguindo essa mesma linha de pensamento, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) definiram a criança como ser integrante da sociedade, que tem direito à dignidade e ao respeito, bem como à autonomia e participação. Desse modo, as crianças devem ser:
Com base nesses novos preceitos, houve, então, a necessidade de se criar espaços onde a criança pudesse se expressar livremente. Para isso, novas leis foram criadas com o objetivo de garantir que os direitos das crianças fossem cumpridos. É o que veremos a seguir.
Aspectos legislativos sobre a infância
Nunes (2011) afirma que o lugar da criança também na política pública corrobora com a visão que permeia a legislação nacional da atualidade, ou seja, que entende a criança como um sujeito histórico, protagonista e cidadão. Sendo assim, a criança precisa ter os seus direitos garantidos e um deles é a educação, desde o seu nascimento, em instituições que assegurem o cuidar e o educar indissociáveise que possibilitem seu desenvolvimento integral, em seus múltiplos aspectos.
Segundo Cury (2002), vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a cidadania também os enfrenta à medida que deve ser reafirmada a todo instante, sem que se esqueça da luta histórica que garantiu seus direitos. Para ele, a educação, como um desses direitos é uma “dimensão fundante da cidadania”, nunca perderá sua atualidade no debate. Diz ainda que, em todo o mundo, as legislações garantem o acesso à educação de seus cidadãos. Assim, “tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para inserção no mundo profissional”. Por isso, a seguir, você encontrará um quadro legislativo que mostra as principais leis criadas com o objetivo de garantir os direitos da criança, dos mais básicos aos mais específicos.
· Constituição Federal – 1988
A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como Constituição cidadã, apresenta mudanças com relação ao tratamento dado à educação infantil, pois a partir dela esta etapa passa a ser vista como direito da criança, e não da mãe que trabalha. Dos artigos 205 ao 214 apresenta um rol dedicado apenas à Educação e alça a criança a sujeito de direito, garantindo a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos, por força da emenda Constitucional n° 59 de 2009.
· ECA – Lei 8.069/90
O ECA – Lei 8.069/90, por sua vez, regulamentando o art. 227 da CF, ratifica a visão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos fundamentais (individuais, difusos e coletivos). Ademais, os reafirma como titulares de prioridade absoluta e de proteção integral.
Segundo Amin (2014, p. 50), “o Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da articulação de três vertentes: o movimento social, os agentes do campo jurídico e as políticas públicas.” Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, os quais a criança e o adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu “desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26), “o ECA, de 1990, é que vai fazer a revolução conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos direitos da criança no Brasil”.
· Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394 de 1996
A atual LDBEN insere a educação infantil como primeira etapa da educação básica. De acordo com seu art. 21, “a educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela Educação Infantil, ensino fundamental e ensino médio”. Em seu art. 29 afirma que a EI “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Para Nunes (2011), a EI “vem se tornando não só uma demanda cada vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e um dever dos organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da sociedade civil.” (NUNES, 2011, p.15). Desse modo, não se modifica apenas a visão da criança, mas também, do papel do Estado para que a EI seja garantida a todos, a partir dos 4 anos de idade.
· Lei n° 12.796 de 2013
A Lei n° 12.796, de 2013, regulamenta a EC 59/2009, pois estende a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação para todos, dos 4 aos 17 anos. De acordo com a alteração proposta pela Lei nº 11.700, de 2008, no inciso X do art. 4° da LDB, no caso da EI e do ensino fundamental, a oferta de vaga deve ocorrer em escola pública mais próxima da residência de toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de idade.
· Marco Legal da Primeira Infância - Lei n° 13.257, de 2016
O Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera algumas leis, entre elas o ECA, o Código de Processo Penal (CPP), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e a Lei n° 12.662, de 5 de junho de 2012 (que regula a expedição e a validade nacional da Declaração de Nascido Vivo – DNV).
Em seu artigo 1°, essa lei estabelece os princípios e as diretrizes a serem utilizados na formulação e a implementação de políticas públicas para a primeira infância em atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento infantil e no desenvolvimento do ser humano. A Lei n° 13.257/2016 está em consonância com os princípios e as diretrizes expressos na legislação que esta lei altera.
Você consegue visualizar a trajetória legislativa que conferiu às crianças a imagem contemporânea de infância no Brasil?
É possível afirmar que historicamente ocorreu uma luta intensa para que a infância fosse prioritária e houvesse um olhar atento às suas especificidades e às necessidades das crianças, como sua constituição em sujeito de direitos, merecedoras de proteção. Apesar dessa evolução de conceitos, as práticas aqui no Brasil permaneceram apontando a família como responsável máxima pela infância, seguida pelo Estado, garantidor daqueles cujas famílias não tivessem condição, e pelas ações religiosas como caridade.
Fato é que a Educação, como direito social, requer a atuação do Estado para a garantia de sua efetividade e acesso a todos. Nesse sentido, Bobbio (2004) diz sobre os direitos sociais que “para sua realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal à sua proteção efetiva, (...) é necessária a ampliação dos poderes do Estado.” Uma proposta para a solução desses percalços é a criação de mecanismos de fiscalização que permitam monitorar se todos os esforços para se garantir os direitos das crianças estão sendo realizados e alcançando aos objetivos propostos. O Brasil é um dos líderes mundiais em termos de políticas de atendimento à infância, no entanto, é importante reconhecer que há a necessidade de que essas políticas se tornem em ações efetivas que atendam de forma satisfatória às crianças, foco desses direitos.
Uma nova concepção sobre a criança
Os estudos da área, realizados tanto por universidades como por centros de pesquisa brasileiros, têm contribuído para o surgimento de uma nova concepção das crianças e sua capacidade criadora:
A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de direitos, bem como um ser sócio-histórico que atua na sociedade na qual está inserido.
Seguindo essa concepção, a Política Nacional da Educação Infantil (2006) passou a preconizar a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, possibilitando outra função para as ações que são desenvolvidas com as crianças, segundo suas especificidades. Posteriormente, tal filosofia é incorporada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010).
De acordo com Bobbio (2004), essa caracterização da criança como um ser que merece proteção especial não surge naturalmente na sociedade, antes, é fruto de estudos e debates que comprovam essa necessidade de especificação. A ampliação dos direitos do ser humano ocorre de acordo com categorias específicas. Nesse sentido, a humanidade deixa de ser vista de maneira genérica para ser encarada de acordo com suas especificidades. Ou seja, são levadas em consideração características de sua diversidade, quais sejam, a idade, o sexo ou as condições físicas, por exemplo, que não permitem que todos sejam tratados igualmente. O autor conclui que a mulher é diferente do homem; a criança, do adulto; o adulto, do velho; o sadio, do doente etc.
O Marco Legal pela Primeira Infância se tornou crucial para garantir ao Brasil o alinhamento com os países que estão na vanguarda do cuidado com suas crianças. Tal preocupação evidencia a importância que os primeiros anos de vida têm sobre todo o desenvolvimento do ser humano, desde o crescimento físico, a aquisição de habilidades motoras e a aprendizagem da fala até a criação das bases para o desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e cultural.
Dessa forma, o trabalho com as crianças deve serum conjunto de:
Um trabalho consciente na educação infantil.
A participação da família por meio de políticas intersetoriais.
Essa convergência entre o trabalho da educação infantil e a participação da família poderá gerar repercussões em toda a vida da criança, além de garantir que as suas necessidades sejam de fato atendidas. Vejamos o que Corsaro (2011) nos diz sobre isso:
Ao se posicionarem diante dos acontecimentos do mundo, as crianças expressam sua visão da realidade que as cerca. Ou seja, de acordo com o pensamento de Corsaro, elas agem na sociedade e contribuem para que os adultos entendam um pouco como encaram determinados fatos sociais. Por isso, é necessário um trabalho conjunto entre escola, família e comunidade, pois esses três âmbitos permitirão que se conheça um pouco mais as necessidades e realidades nas quais a criança está inserida.
A Sociologia da Infância aparece aqui como contribuição teórica, trazendo pesquisas que, atualmente, têm sido importantes para os delineamentos da política nacional para a infância. Os autores dessa Sociologia afirmam que esse é um campo recente do estudo da infância e evidenciam a importância de que os investigadores busquem observar as relações entre as crianças, desvelando os jeitos de ser criança. Para a Sociologia da Infância, as crianças são atores sociais, imersas em seus mundos; a infância, por sua vez, é entendida como  uma categoria social do tipo geracional, socialmente construída. Para eles, a infância ainda é colocada numa relação de dependência nas sociedades em relação aos adultos. Por isso, a necessidade de olhar para as crianças com o objetivo de conhecer as suas construções e particularidades e permitir que elas se tornem participantes de suas culturas, manifestando as suas interpretações e percepções sobre os diferentes contextos nos quais estão inseridas.
Essa teoria está de acordo com as ideias do modelo construtivista, proposto por Lev Vygotsky, que enxerga a criança como um ser competente, que deve ser colocada numa posição mais ativa que passiva e que é capaz de construir uma interpretação própria do mundo. Assim, Vygotsky relaciona o desenvolvimento social da criança às ações grupais que ocorrem na sociedade, possibilitando o desenvolvimento de estratégias coletivas por meio da interação com outras pessoas para superar os problemas que surgem. Alguns autores, fundamentados na teoria de Vygotsky, criticam o que foi feito por muito tempo no campo educacional, ou seja, a fixação em concepções de criança e infância advindas da psicologia do desenvolvimento, pautada na herança biológica, conformando-a num modelo universal, a-histórico, abstrato e predeterminado, que as remetem à condição de dependência. As maiores críticas que surgem residem no fato de muitas práticas revelarem a vontade de apagar esse “ser criança” ativo e crítico, exigindo a renúncia de seu desejo para prevalecer a vontade dos adultos que lidam com elas.
Você consegue notar como fica clara a necessidade de reconhecer a competência dos discursos infantis e da urgência em se ouvir as crianças?
A ideia de criança como pessoa completa, competente, curiosa e criativa, com direito a ser ouvida e atendida nas suas necessidades específicas surge tanto nos discursos dos profissionais envolvidos com elas como nas pesquisas e estudos que propõem escuta e olhar sensíveis e livres de preconceitos, que sejam capazes de ver e ouvir crianças concretas, vivas, reais. Ou seja, os novos paradigmas apresentam uma perspectiva diferente de criança, definindo-a como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
Nesse sentido, cabe às instituições a disponibilização de espaços de participação nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas de modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças a começar pela proposta pedagógica, que constitui um espaço privilegiado no qual a criança deve poder se expressar acerca de seus desejos e expectativas com relação à sua institucionalização. Indubitavelmente, não é uma tarefa fácil e requer metodologias capazes de captar essas vozes e transformar esses desejos em ações. Segundo Rocha (2008, p. 47), os projetos pedagógicos deixam de ser apenas para as crianças e passam a ser definidos a partir delas e com elas.
Considerações Finais
Você percebeu que compreender o conceito de infância é fundamental a todo profissional que, direta ou indiretamente, colocará seus esforços com o objetivo de formar as crianças. Quanto mais entendermos tal conceito como constituído ao longo dos últimos séculos, melhor teremos condições de buscar possibilidades de uma atuação mais eficaz no processo educativo das crianças.
Ao sairmos de um conceito forjado ao longo dos séculos XIX e XX que, por um lado, tutelava a infância sob o Estado e a Religião e, por outro, definia a mesma exclusão social e étnica presente no ambiente adulto, chegamos à visão contemporânea que tem como foco a garantia de uma educação integral das crianças. Busca, assim, alcançar um equilíbrio que não volte a transformar a criança em mini adulto, agora como que sem necessidade de cuidados específicos, por já possuir autonomia necessária a sua formação.
DEFINIÇÃO DO TEMA
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das relações étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, indígenas, refugiadas e migrantes.
PROPÓSITO
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir:
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos por exemplo, crianças negras, indígena e mulçumana. A partir desse cenário, o professor tem o desafio de, diante de múltiplos elementos culturais, atuar na criação de mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas culturas.
Parte desses mecanismos refere-se aos aspectos comunicacionais que se revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da criança em seus contextos identitários.
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola diante das múltiplas vivências e 
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo e ao preconceito.
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se necessárias.
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais vivenciadas em turmas de educação infantil de algumas instituições de ensino.
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro
Situação 1
Um certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”.
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa maneira.
Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto.
1. 
2. 
PreviousNext
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas:
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante essas ocorrências, que mensagense ensinamentos transmitimos às crianças negras e às brancas?
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola quando da inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a resistir ao olhar mediado.
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-racial e até mesmo os próprios preconceitos.
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e integrantes de movimentos negros.
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos resquícios do imaginário social e prático da escravidão.
Saiba mais
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além de menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma compleição física própria para o trabalho e o sexo.
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”.
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra.
IDENTIDADE NEGRA
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas famílias, elas eram obrigadas a trabalhar em condições desumanas.
Além disso, sofriam as consequências de uma herança - ainda alimentada atualmente pela reprodução de determinados conceitos - acumulada em três séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de que os corpos negros são menos importantes.
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo a uma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das tensões entre negros e brancos.
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico.
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, responsável por – entre outras mazelas – tornar subalterno a população negra.
Atenção
É urgente afirmar a presença das diferenças que nos compõem enquanto povo para exigir que direitos sejam garantidos a todos. Negado por séculos, o direito à educação da população negra foi assegurado pela luta de movimentos negros que pressionaram o Estado pela sua oferta.
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a formação da autoimagem e da autoconfiança das crianças.
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer:
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a seguinte afirmação:
"A identidade é um dos resultados mais importantes de constituição social do sujeito".
(CAVALLEIRO, 2017. p. 19)
Vamos entender melhor?
As identidades das crianças, particularmente a das negras, vão sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar.
Isso acontece nas situações em que as crianças negras:
· Não recebem carinho nos seus cabelos crespos;
· Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada;
· Notam que uma criança branca não as chama para brincar;
· Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos;
· Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar positivamente.
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade racial.
Como essa construção deve ser potencializada?
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que:
"A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo".
(TRINDADE, 2013, p. 145)
Sabe por que devemos ter esse compromisso?
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais marcam e ferem.
É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada.
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus corpos.
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e isolam-se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável por, muitas vezes, conferir invisível às situações do cotidiano.
As crianças são sujeitos capazes tanto de reproduzir a negação do corpo negro quanto de perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente padronizadas no “ser” branco.
Atenção
A escola é um dos espaços em que essa tensão é maior. É fundamental que os profissionais da educação reconheçam isso, compreendendo ainda a urgência imposta à instituição que deverá lidar seriamente com tais conflitos.
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o cotidiano escolar.
Vamos conhecer uma situação de rompimento da invisibilidade negra?
Situação 3
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula e conta sua história aos alunos.
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própria comunidade.
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa.
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A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum.
Reflexão
O que a escola pode fazer para potencializar, de modo positivo, a formação da identidade negra nas crianças?
Não deixe de conhecer outros exemplos nos vídeos indicados no Explore +. Também aproveite para pesquisar sobre o Projeto Griot, responsável pela promoção do ensino de tradições afro-brasileiras por meio da tradição oral.
POLÍTICAS PÚBLICAS
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar.
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio de políticas públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação recente de algumas delas:
Clique nos botões para ver as informações.
Lei nº 10.639/2003
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Conclusão
É necessário reconhecerque a educação e as instituições escolares ainda reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais e palavras.
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relações estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e discriminatórias.
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo.
Situação 4
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente quanto à importância de também estudar em uma escola formal.
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Diante dessa situação, cabem algumas reflexões:
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da sociedade? De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da cultura indígena são vistas e integradas nas escolas?
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no seio da relação com seu povo.
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de nossa reflexão.
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a população indígena no Brasil:
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos compreender o cenário da educação brasileira.
PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INDÍGENA
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche e pré-escola. Na forma da lei, ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada como direito da criança e dever do Estado.
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos psicológico, físico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o Brasil:
	DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018:
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
	
	CRECHE
	PRÉ-ESCOLA
	TOTAL
	NORTE
	3.024
	15.829
	18.853
	NORDESTE
	3.247
	7.933
	11.180
	CENTRO-OESTE
	506
	4.263
	4.769
	SUDESTE
	1.176
	2.145
	3.321
	SUL
	397
	2.326
	2.723
	BRASIL
	8.350
	32.496
	40.846
Fonte: INEP, 2019.
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo permanente com seus anseios, referências e concepções.
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito maior:
EDUCAÇÃO INDÍGENA NOS CENTROS URBANOS
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso como se fosse uma questão eventual.
REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais respeitados. Para que isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra perceba o seu papel de maneira cotidiana.
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que:
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica.
(BRASIL, 2012)
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade.
Vamos entender melhor o problema?
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, entende-se a educação como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida entre todos os índios adultos da comunidade.
Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática cotidiana da vida, não separando lugares e momentos determinados para aprender.
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com os contextos mais próximos do modo de viver dos índios.
Atenção
Deve-se compreender o papel da Escola no atendimento às crianças indígenas. Além disso, é necessário pensar a afinidade entre a educação formal e a realizada nas aldeias. O desafio é perceber que seus sujeitos são marcados de forma ainda mais clara pela multiplicidade de referências culturais, muitas delas contrastantes.
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, como, por exemplo, crianças indígenas na cidade.
Saiba mais
Se você quiser conhecer um pouco mais as pesquisas realizadas no campo da educação indígena no Brasil, sugerimos a leitura dos materiais de Sandra Benite. Leia-os no Explore +.
Vamos conhecer outra história:
Situação 5
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de indígenas, nunca esteve em uma aldeia.
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a identificam por conta dos seus traços e cabelos.
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta.
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Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que os conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não negligencie crianças indígenas e suas culturas.
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e concepções de mundo.
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo.
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las.
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, essa construção é um desafio.
Como resolver esse desafio?
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que também compõem tais ambientes.
Acreditamos,desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto ensinamento e aprendizagem.
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar.
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na criação de condições para a ampliação de repertório linguístico, imagético, de brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também é possível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas.
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos.
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação como professores, aceitar a enorme contribuição desses povos na educação das crianças em geral; afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso manifesta-se tanto na possibilidade de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças fora da realidade do índio.
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as relações e as situações problemáticas que se manifestem.
Saiba mais
Precisamos frisar ainda que a sensação de inaptidão contribui para que a população ameríndia apresente números alarmantes de suicídios e alcoolismo.
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa situação.
POLÍTICAS PÚBLICAS
· Constituição Federal de 1988
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o ensino fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1988)
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos indígenas no processo educacional.
· Lei nº 11.645/2008
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-A, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos).
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando alguns objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na oferta da educação escolar bilíngue e intercultural destes povos.
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada a recuperação de sua história (que também é a história invisibilizada de formação do nosso país) a fim de fortalecer suas culturas tanto para esta quanto para as próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças e sabedorias dos povos originários.
Conclusão
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de uma sociedade democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são fundamentais para repensar o desafio da escola frente às diferenças culturais e multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física de crianças indígenas).
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente invisibilizados e destinados a lugares de subalternidade na construção histórica brasileira.
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças indígenas, os grupos a que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços comuns e singulares desses povos demonstra o potencial para outras maneiras de construção de práticas e teorias no campo da educação. É urgente reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante de nossas raízes.
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro
Situação 6
Samira, uma refugiada Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se revezavam para tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma.
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Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões:
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas crianças na escola e na sociedade? Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas diferenças culturais?
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do atendimento educacional de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à educação seja garantido por lei, é necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar.
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil.
PANORAMA DOS REFUGIADOS NO BRASIL
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), o Brasil:
REFUGIADO
11.231
Pessoas reconhecidas como refugiadas
de 2011 a 2018
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a raça, religião, pertencimento a determinado grupo social, nacionalidade, opinião política ou conflitos armados, não podendo (ou não desejando) contar com a proteção do próprio país.
MIGRANTE
161.057 mil
Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de refugiado
É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação migratória regular enquanto elas aguardam a decisão do Conare. O porte do documento provisório de registro nacional migratório é obrigatório.
Saiba mais
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição de refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), Angola (675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284).
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento progressivo de indivíduos refugiados no país.
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o Brasil e outros países de destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua vulnerabilidade social e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a exploração sexual e o abandono.
Atenção
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de chegarem ao país de destino. Como, em geral, elas não possuem documentos de identidade ou registros, encontram-se ainda mais expostas ao tráfico de crianças.
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados.
Você deve estar se perguntando:
Como é o cenário da educação para tais crianças?
EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda poucos estudos. Mesmo os documentos legais de amparo àquelas nessa condição não tratam especificamente de seu acesso à educação. No entanto, existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz respeito à educação,à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à cultura.
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), alegam que essa lacuna da legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, esses direitos estão sendo assegurados e aplicados.
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula escolar dessas crianças está relacionado à falta de documentação ou registro, às vezes devido à espera da avaliação do Conare. Assim, algumas instituições acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco, já que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos.
Atenção
O acesso à educação para todos em território nacional brasileiro ainda não é uma realidade. Apesar dessa “totalidade”, ainda encontramos crianças fora das escolas públicas por falta de vagas, instituições escolares perto de suas residências e infraestrutura para atender à demanda local, além de outros fatores que marginalizam a população mais vulnerável.
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das condições da educação pública do nosso país.
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em desenvolvimento e merecerem uma atenção específica em diferentes aspectos, estão fora de seu centro cultural, precisando lidar com mudanças e transformações de contextos e eventuais traumas recorrentes de conflitos e situações de seu país de origem.
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com tranquilidade na escola.
Como mediar esse problema?
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma história de vida.
É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível para potencializar seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que ultrapassa quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância das relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam pela instituição.
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e valorizando suas marcas culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que possam romper com o racismo e a discriminação perante as crianças refugiadas. Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que não silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações preconceituosas dos demais alunos e profissionais.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais situações, iremos, mais uma vez, destacar alguns pontos de documentos e orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da criança refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que versam sobre a proteção e a garantia de direitos básicos delas.
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países signatários, se compromete a responder e criar condições de vida digna para esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são aqueles mais vulneráveis à violação de seus direitos humanos.
Crianças em situação de refúgio e migração primeiramente são sujeitos de direitos cuja condição já está prevista em diversos documentos internacionais (como a Convenção sobre os Direitos da Criança) e nacionais (Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990).
·  Convenção Sobre os Direitos da Criança
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia das Nações Unidas (ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 países. O Brasil é signatário deste documento desde 1990.
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para assegurar que as crianças recebam proteção, assistência humanitária e possam usufruir dos direitos previstos na convenção. Tal artigo ainda ressalta que, no caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando sua família a fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes.
· Convenção de Genebra de 1951
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento apresenta os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção na qual o Brasil é nação contratante.
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário”. (ACNUR, 2019)
· Lei nº 9.474 
A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum de seus artigos algo relacionado ao direito à educação.
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao cônjuge, aos ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo familiar que do refugiado dependerem economicamente, desde que se encontrem em território nacional”. (BRASIL, 1997)
Conclusão
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de sobrevivência a que estão sujeitas as crianças brasileiras das comunidades periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal existente, podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam ao Brasil. Afinal, eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, além de estarem em um país que, em geral, possui cultura, língua, organização social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso, essas crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é dado às de nacionalidade brasileira.
Introdução
Precisamos compreender brevemente o contexto histórico da educação infantil no Brasil. Nunes e Leite Filho (2013) explicam que:
“Nem sempre se teve no Brasil uma legislação específica sobre a infância e a educação das crianças pequenas, o que permite dizer que, por muitos séculos, não se reconheceu o acesso às instituições de educação destinadas a pré-escolares como um direito, seja ele da mãe ou da criança pequena, mas sim como um favor.”
(NUNES; LEITE FILHO, 2013, p. 68)
Não existia uma legislação que, de forma mais clara, pensasse sobre os direitos das crianças, assim como também não havia parâmetros mais concretos para o funcionamento dessas instituições nem critérios mínimos para a formação dos educadores infantis.
ATENÇÃO
Neste período emblemático, as creches são descritas por muitos autores como um “mal necessário”. Elas atendiam, em sua maioria, os filhos das mulheres da classe trabalhadora. Os jardins de infância (ou pré-escolas), por sua vez, atuavam como uma preparação dos filhos das classes mais abastadas para a vida escolar.
Tais instituições dividiam-se da seguinte forma:
Podemos observar que as instituições infantis ainda não eram responsabilidade do Estado, que deveria apenas fiscalizá-las.
Desse modo, não havia uma formação mínima exigida para atuar com as crianças pequenas, como podemos observar na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tanto de 1961 quanto de 1971: nos dois períodos, não há qualquer menção à formação do educador para atuar com as crianças pequenas.
SAIBA MAIS
No Brasil, a educação infantil, desde o seu surgimento até o final do século XX, esteve vinculada a funções assstencialistas para atender a uma demanda social por espaços nos quais as crianças pequenas (de zero a sete anos) permaneciam até atingir a idade escolar.
Clique aqui para entender mais sobre o contexto assistencialista da educação infantil no Brasil.
Existiam pedagogos no Brasil? Sim!
Os primeiros cursos de Pedagogia são do início do século XX. Contudo, os pedagogos estavam em seus gabinetes; portanto, a educação era seu objeto de estudo em vez de sua área de atuação. Até poderia haver pedagogos atuando em grandesescolas, mas nunca na relação direta com as crianças.
Visibilidade e legitimidade da infância
Você deve estar se perguntando:
Quando a infância se tornou legítima e visível aos profissionais e às instituições que atendem crianças pequenas?
A seguir, apresentaremos os marcos legais que lhes trouxeram visibilidade e legitimidade.
Constituição Federal de 1988
A partir daConstituição Federal de 1988, o processo de legitimação da infância e, consequentemente, do educador infantil começou a tomar forma. Um novo olhar é lançado sobre as crianças, percebendo-as como sujeitos de direito.
Nunes e Leite Filho (2013) salientam que, a partir da Constituição de 1988, ocorre o reconhecimento da educação infantil como um direito delas, enquanto a creche e a pré-escola passam a ser identificadas como instituições infantis.
Leia o artigo 208, incisos I e IV
Vale destacar que ainda não havia qualquer obrigatoriedade legal quanto à formação mínima para a atuação na educação infantil.
Lei nº 9.394/1996 (Diretrizes e Bases da Educação)
Ainda em vigor, a LDB n° 9.394/1996 deu continuidade ao processo de legitimação dos direitos da criança segundo o viés escolar. A formação dos educadores infantis finalmente é mencionada, garantindo a figura da professora na educação infantil, e não apenas a das cuidadoras.
A formação mínima exigida para o professor de educação infantil passa a ser:
• Licenciatura plena (nível superior);
• Curso Normal (nível médio).
Leia o artigo 62
Lei nº 12.014, de 2009
ALei nº 12.014/2009 alterou trechos do texto da LDB de 1996. Em seu artigo 61, ela reforça a necessidade da inclusão no quadro da escola de um professor habilitado na educação infantil e considera como profissionais da educação outros integrantes do corpo escolar, como técnicos, supervisores, orientadores e auxiliares de creche, os quais, mesmo sem formação específica, têm atuado ao longo do tempo em instituições infantis.
Isso determina, contudo, que eles possuam uma formação mínima para a função que exercem. Ao apontar a necessidade do diploma, a Lei nº 12.014 acaba incentivando a formação desses profissionais.
Art. 61
Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio.
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
Fonte: (BRASIL, 2006 ).
Introdução
Educar e cuidar são fundamentais na educação infantil.
Porém, antes de esmiuçarmos esse conceito, precisamos compreender quais valores eram considerados importantes para quem trabalhava com crianças pequenas antes da promulgação da LDB nº 9.394/96, lei responsável por definir a formação mínima do educador infantil.
Antes da exigência por essa formação mínima, critérios superficiais e subjetivos eram levados em conta para o trabalho com crianças pequenas, como:
Ser mulher;
Ter instinto maternal;
Gostar de crianças;
Possuir um comportamento doce;
Demonstrar um lado afetivo;
“Levar jeito” na relação com as crianças;
Saber “tomar conta” delas.
Em outras palavras, buscavam-se profissionais que substituíssem parcialmente a figura materna.
Muitos dos valores citados acima ainda são, mesmo que de forma indireta, considerados importantes para alguns empregadores.
Você sabe por quê?
Porque ainda vivemos o processo de desconstrução de um conceito histórico de infância e de educador infantil ainda muito voltado para o assistencialismo e a visão da escola (em especial, as creches) como uma extensão da casa e da família.
CUIDAR E EDUCAR
Conforme sinalizamos no módulo anterior, cuidar e educar eram vistos como pontos separados. No contexto histórico apresentado, podemos observar que:
CUIDAR
Função associada às crianças bem menores, estava estritamente vinculada às creches.
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EDUCAR
Era normalmente relacionado às práticas dos
jardins de infância.
Com a interferência do Estado nos espaços infantis, definindo creches e pré-escolas (ou jardins de infância) como espaços de educação infantil, além da formação dos educadores estabelecida pela LDB nº 9.394/96, temos a junção do cuidar, antes atribuído às creches, com o educar, voltado para as pré-escolas.
Você sabe a consequência disso?
Ambos passam a ser competências igualmente fundamentais para o trabalho do educador infantil. Com a valorização da figura do professor na educação infantil e as definições mais claras de sua formação, podemos dizer que o educar e o cuidar constituem as premissas do seu trabalho.
Vamos analisar as mudanças da LDB:
Cuidar e educar, portanto, são atos indissociáveis no trabalho do educador infantil. É a partir dessa compreensão que muitos aspectos importantes do desenvolvimento infantil são valorizados.
Dessa maneira, a indissociabilidade entre tais atos corrobora uma visão ampla da criança, respeitando diferentes saberes e contextos sociais e familiares, além das formas de pensar, sentir e viver.
Vamos refletir mais um pouco sobre a impossibilidade da separação de ambos, especificando, para isso, suas definições e contribuições para a qualidade do trabalho com crianças pequenas.
Definindo as crianças enquanto sujeitos de direitos, Lima e Vendas (2017) falam sobre um cuidar que não se atenha apenas aos cuidados físicos, indicando a escuta como uma de suas formas de atuação.
“Temos então um cuidado que não é só físico – sem deixar de também ser – mas que é um cuidado com o ser humano, com o indivíduo que está conosco e necessita de nós tanto quanto nós dele. Este ser humano, detentor de direitos, pode ser criança. Somos nós, adultos educadores, sujeitos em interação com as crianças, que são também sujeitos. Quando escutamos nossas crianças, respeitamos e valorizamos o que elas já sabem, isso é cuidado.”
(LIMA & VENDAS, 2017, p.58).
Ao analisarmos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998, podemos destacar dois pontos importantes:
INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR
IGUALDADE ENTRE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DEMAIS DOCENTES
PREMISSAS DO TRABALHO DO EDUCADOR INFANTIL
Educadores infantis precisam construir trajetos formadores que possibilitem aos educandos o desenvolvimento de suas capacidades, zelando, ao mesmo tempo, por sua segurança e pelos sentimentos envolvidos.
Todas as crianças devem ser estimuladas para o desenvolvimento dos seguintes atributos:
Motor
Aquisição de movimentos amplos e finos
Sensorial
Constituição de capacidades sensoriais.
Socioemocional
Atitudes e habilidades necessárias ao meio sociocultural
Linguístico
Capacidade de compreender e se comunicar por meio de linguagem verbal e não verbal.
Estabeleceremos, a seguir, algumas premissas do trabalho do educador infantil. Perceba como sua atuação está relacionada a cuidar e educar:
RESPEITAR O TEMPO DE CADA CRIANÇA APRENDER E SE DESENVOLVER
Cuidar: Atender cada criança como um indivíduo com peculiaridades e características próprias que recebe a proteção e o estímulo do professor.
Educar: Desenvolver competências motoras e cognitivas, percebendo e buscando estratégias para estimular cada aluno de forma correta.
RESOLVER CONFLITOS ENTRE AS CRIANÇAS, ALÉM DE MOSTRAR FORMAS AMISTOSAS DE LIDAR COM AS SITUAÇÕES
Cuidar: Evitar que os alunos se machuquem ou se isolem por conta de alguma mágoa, tentando promover uma mediação para vida em sociedade.
Educar: Estimular competências socioemocionais que estejam em consonância com uma educação voltada para paz, além de transformar o espaço em um clima acolhedor.
OBSERVAR AS MANIFESTAÇÕES INFANTIS COMO BRINCADEIRAS E FALAS, BUSCANDO ENTENDER O QUE ELAS PODEM ESTAR EXPRESSANDO
Cuidar: Ouvir as crianças e lhes dar atenção, permitindo que lidem com a ideia de ruptura (achando-se o centrodo mundo, elas enfim descobrem que ele é grande e que sua vontade não é soberana, algo definitivamente difícil). Isso pode ser realizado ao se transitar, treinar, falar e respeitar esses sujeitos no seu desenvolvimento.
Educar: Ampliar os aspectos linguísticos, valorizando e estimulando a fala delas para dar sentido e significado à sua voz.
AJUDÁ-LA A DESENVOLVER UMA AUTONOMIA PARA ORGANIZAR E CUIDAR DE SEUS PERTENCES, ASSIM COMO DO MATERIAL COLETIVO
Cuidar: Supervisionar sem intervir diretamente, evitando que a criança se sinta incapaz ou que entenda ser responsabilidade do outro fazer algo para ela.
Educar: Fomentar a autonomia das crianças, permitindo que percebam suas capacidades e busquem soluções para problemas com os quais se deparem.
RESPEITAR AS SINGULARIDADES DO CONTEXTO SOCIAL E FAMILIAR DE CADA CRIANÇA
Cuidar: Fazer a criança se sentir acolhida por ser como é, pertencendo à tradição que ela tiver sem medo de não ser aceita por isso.
Educar: Fortalecer competências socioemocionais é função do professor; uma vez estimuladas, isso permite aos alunos respeitar as diferenças.
PROPOR SITUAÇÕES DE CONTATO COM O AMBIENTE E OS DIFERENTES ELEMENTOS DA NATUREZA
Cuidar: Fortalecer sentimentos e medos que precisam ser mediados para o desenvolvimento dela. Afinal, o medo é um elemento que acompanha o novo. Por não o abstrair, a criança percebe uma verdade que a aflige.
Educar: Aprimorar competências sensoriais, despertando para a realidade de que existe um mundo no seu entorno e uma natureza à qual a criança se integra.
Reflexão
Apesar de a educação infantil ser uma fase essencial para o desenvolvimento e de os educadores precisarem de uma formação adequada, o Brasil ainda apresenta professores que estudaram só até o ensino fundamental ou médio.
Leia este matéria de O Globo: 35% dos professores de educação infantil não têm diploma; entenda a importância da formação em pedagogia. Em seguida, reflita sobre a importância da graduação para a qualidade do ensino infantil.
IDENTIDADE DO EDUCADOR
Apresentaremos algumas situações hipotéticas cujos fatores constituem a identidade do educador. Após a leitura, reflita sobre elas, buscando em sua memória escolar (seja como aluno, responsável, professor ou algum outro papel já desempenhado) vivências que se assemelhem às descritas a seguir:
RELAÇÕES E TROCAS ESTABELECIDAS COM SEUS COLEGAS DE PROFISSÃO
Uma professora possui um aluno em sua turma com uma dificuldade de aprendizado específica; por causa disso, sente-se esgotada, pois não sabe como proceder.
Após uma conversa com seus colegas docentes, eles resolveram elaborar novas estratégias para lidar com a situação, fazendo com que esta profissional se mantivesse mais motivada.
CURSOS E APERFEIÇOAMENTOS
Uma professora possui especialização em educação especial. Ao receber um aluno incluído, ela se sente mais segura que sua colega da sala ao lado, a qual, também tendo recebido um estudante incluído, não possui esse aperfeiçoamento.
ESTABELECIDAS COM OS ALUNOS
Uma professora prefere manter uma relação mais distante em relação às crianças de sua turma. Certa vez, a mãe de uma delas contou- lhe sobre as dificuldades que seu filho estava enfrentando em casa.
A profissional finalmente entendeu por que o menino passou a ficar mais sozinho e vinha demonstrando tão pouco interesse nas atividades, comportamento este que ela repreendia diariamente. Desse modo, ela pôde compreender a importância de manter vínculos de afeto e confiança com as crianças.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Uma professora de origem muito simples começou a trabalhar em uma escola da periferia. Ela se sensibiliza bastante com a realidade de seus alunos, pois se identifica com as histórias de vida deles; assim, busca realizar ações afirmativas em sala.
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
Ao longo dos anos de magistério, uma professora só teve oportunidades profissionais para trabalhar no Ensino Fundamental. Em dado ponto da carreira, foi-lhe oferecido o desafio de atuar na educação infantil. Sua trajetória profissional não a preparou amplamente para lidar com esta faixa etária, mas, com a ajuda de colegas e a busca por capacitações, ela pôde desenvolver um bom trabalho.
MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DE VIDA E DA SUA PRÓPRIA INFÂNCIA
Quando era criança, uma professora brincava bastante na rua com seus vizinhos, explorando brincadeiras de pique e outras inventadas. Subir em árvores e andar de bicicleta, além de outras brincadeiras ao ar livre ou feitas coletivamente, pode ser um traço marcante de suas práticas pedagógicas.
SABER DOCENTE
A partir das reflexões que você fez sobre as situações hipotéticas, é possível correlacionar os diferentes saberes docentes que constituem a identidade do professor. Mas, primeiramente, precisamos conceituar a expressão saber docente.
Para Maurice Tardif, a identidade docente vai se construindo, além da formação básica do professor, a partir de diversos fatores, como as situações hipotéticas às quais você foi apresentado.
“O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola etc. Por isso, é necessário estudá-lo, relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.”(TARDIF, 2008, p. 11)
Em Saberes docentes e formação profissional, Tardif (2008) classifica tais saberes da seguinte forma:
Saberes da formação profissionalConhecimentos científicos adquiridos durante o processo de formação inicial ou continuada. Engloba também os conhecimentos pedagógicos, relacionados aos métodos de ensino.
Saberes disciplinares Saberes específicos de um campo do conhecimento.
Saberes curriculares Objetivos, conteúdos e métodos próprios dos programas escolares, específicos de cada instituição educacional, que o professor deve apropriar-se deles.
Saberes experienciais Conhecimentos adquiridos a partir do exercício do magistério, da própria trajetória profissional.
Em suma, Tardif (2008) define o saber docente como um grupo de fatores que interfere na formação e nas práticas dos professores.
O professor é um profissional em constante formação.
Na educação infantil, isso é ainda mais evidente, principalmente devido às recentes reconfigurações do campo de ensino.
A formação mínima para o profissional que atua na educação infantil foi definida nas últimas décadas. Outros avanços neste campo, como a promulgação de direitos mais claros da infância, também se configuram a partir do final do século XX.
O que Paulo Freire, patrono da Educação brasileira, falava sobre o saber docente?
“Não existe ensinar sem aprender”. (PAULO FREIRE, 2012, p.57) Segundo Paulo Freire (2012), o professor aprende:
No dia a dia: Com a autoavaliação das práticas, cotidianamente com seus alunos, revendo suas propostas, com seu planejamento, refletindo sobre suas escolhas e ações.
Trocando informação com seus pares: A troca de informações também é um diferencial, pois permite ampliar propostas, trazer novas ideias e manter um trabalho mais integrado e dinâmico.
Formação continuada: É fundamental, pois o educador infantil precisa se manter sempre atualizado, buscar formações e cursos, refletir sobre as mudanças no campo pedagógico, as novas tendências e tudo mais que puder ampliar seus conhecimentos e favorecer a qualidade do seu trabalho com as crianças.
Sobre esse tema, Paulo Freire, em Professora, sim; tia, não (2012), salienta a necessidade de os educadores buscarem conhecer a realidade de seus alunos.
“Creio que a questão fundamental diante de que devemos estar, educadoras e educadores, bastante lúcidos e cada vez mais competentes é que nossas relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa intervenção na realidade a curto e a longo prazo. [...] Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever entre outros que a prática educativa nos impõe. Sem conhecer a realidade de nossos alunos, não temos acesso à maneira como pensam, dificilmente