paper 4° semestre linguagem escrita na educação infantil

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A LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Dirce Cardoso Borges
Tatiane Aparecida Felippi
Prof. Patrícia Jensen 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Licenciatura em Pedagogia (PED 1847) – Pratica Interdisciplinar IIII
29/08/2018
RESUMO
Neste paper abordaremos temas relevantes sobre a alfabetização na educação infantil. Inicialmente se abordará o desenvolvimento psicogenético, com as fases icônicas e garatujas. Na hipótese icônica a criança compreende que escrever é a mesma coisa que desenhar, as formas do grafismo devem reproduzir as formas dos objetos. Na hipótese garatuja para representar palavras a criança produz garatujas. Estas são como a imitação da escrita adulta. São apresentadas em rabiscos parecidos com letras e caracterizados pela linearidade e orientação horizontal. Na sequência abordaremos as fases da alfabetização, como: princípio alfabético, período pré silábico, período silábico, período silábico alfabético, nível alfabético e leitura de mundo. Na educação infantil o modo em que o aluno se expressa em suas atividades de linguagem escrita podemos perceber, que este expressa-se em desenhos muitas vezes em formas de ícones. É através da linguagem escrita inicialmente por seus desenhos que a criança transmite seus sentimentos e expressa-se o eu no mundo. Estes desenhos podem auxiliar alguns profissionais como psicólogos para entender melhor estes sentimentos e formas de se expressar.
PALAVRAS CHAVES: Educação Infantil; Alfabetização; Linguagens.
1 INTRODUÇÃO
A infância é um período muito importante, é nele que a criança se apropria das formas humanas de comunicação. Ela se constitui como um ser de cultura. A escola é um espaço de cultura. A criança da educação infantil quando chega ao centro terá muitas oportunidades para ampliar sua experiência cultural, ao se apropriar da leitura e da escrita.
Várias áreas do cérebro, estão envolvidos nos processos que possibilitarão que, as crianças se apropriem dos conhecimentos escolares. Para desenvolver todas estas áreas, a criança precisará fazer várias atividades, como: a música, o teatro, a dança, o desenho, o canto, as brincadeiras infantis, a exploração da natureza, as práticas culturalizadas da comunidade. Todas essas são atividades essenciais no desenvolvimento de uma criança.
O ritmo, a rima, a fala, o movimento, a melodia, a noção espacial, cores e formas. Estas atividades mobilizam a imaginação da criança e levam a formação de memória. Elas fazem parte do desenvolvimento da função simbólica na infância. 
A função simbólica é a capacidade que o ser humano tem de representar o que acontece em sua vida por meio de símbolos. As percepções, o movimento, as ideias, os sentimentos, as sensações e vivências, todas estas coisas podem ser representadas na mente por símbolos. Essa possibilidade de representar internamente nossas experiências de vida, por meio de imagens símbolos que nos permite, pensar, imaginar e criar.
As atividades artísticas aparecem na evolução da espécie humana com a função simbólica. E são elas as atividades próprias do desenvolvimento infantil, como: cantar, dançar, desenhar, esculpir, atuar. Quando canta a criança exercita naturalmente ritmos e melodias. Quando dança exercita também o movimento cadenciado pelo ritmo. Em danças coreografadas aprende a escutar sequências de movimentos e encorpora a narrativa musical. 
As atividades de domínio das artes formam e desenvolvem na criança a função simbólica. Estas atividades fazem parte do processo de apropriação da linguagem escrita. A evolução do desenho vai da linha curva para o círculo, da linha reta para o quadrado e para retângulo. Logo após para a composição de linhas retas e curvas de diferentes formas geométricas. 
Desenhar é uma capacidade da espécie humana que está ligada a parte gráfica da escrita e ao desenvolvimento da narrativa. A criança cria personagens, conta história quando esta desenhando. Com isto, amplia seu acervo de memórias fonte importante de ideias quando for escrever. 
Ao fazer recorte, colagens e dobraduras a criança transforma materiais. Assim ela da significada a forma. Fazendo de um quadrado de papel um barquinho, um sapo ou um aviãozinho. Quando a criança diz que as montanhas parecem um gigante dormindo e que as nuvens parecem um carneiro, ela também está dando significado a forma. O exercício contínuo de criar significados forma novas memórias e garante o desenvolvimento interno da função simbólica. 
A música é outra forma artística importante no desenvolvimento da criança. Ela está profundamente ligada a apropriação da leitura e da escrita. Privilegiar as atividades com músicas na educação infantil, traz vantagens a todas as crianças. A música educa os sentidos e forma comportamentos de atenção. A música e o desenho como as outras práticas na educação infantil são formadoras no cérebro de estruturas que possibilitam a criança de aprender a ler e a escrever.
Para que estas atividades que são próprias da educação infantil aconteçam de forma efetiva e com qualidade é necessário o tempo. Elas devem portanto fazer parte do currículo pois são atividades que na verdade dão suporte ao ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. O currículo na educação infantil deve ser adequado numa educação cuja o objetivo seja a construção da identidade. Respeitando os três pilares da educação infantil, cuidar, educar e brincar.
Inicialmente se abordará o desenvolvimento psicogenético, com as fases icônicas e garatujas. Na hipótese icônica a criança compreende que escrever é a mesma coisa que desenhar, as formas do grafismo devem reproduzir as formas dos objetos. Na hipótese garatuja para representar palavras a criança produz garatujas. Estas são como a imitação da escrita adulta. São apresentadas em rabiscos parecidos com letras e caracterizados pela linearidade e orientação horizontal. Na sequência abordaremos as fases da alfabetização, como princípio alfabético, período pré silábico, período silábico, período silábico alfabético, nível alfabético e leitura de mundo.
2 DESENVOLVIMENTO PSICOGENÉTICO, FASES ICÔNICAS E GARATUJAS
Desde que a criança nasce é apresentada ao mundo e comunica-se ao mesmo instante com ele, seja através do choro, do sorriso, do pedido de colo, da calma aparente diante de uma canção de ninar. A medida que vai crescendo, essa comunicação torna-se mais ampla e a criança passa a explicitar através da fala, dos olhares, desenhos, imitações ou gestos, o que sabe, o que pensa que sabe, o que conhece e o que pretende conhecer do mundo que está à sua volta.
Ela adquiri vários conhecimentos enquanto se senta para ouvir uma história, imagina cenas através das imagens que vê, deixa-se encantar pelo tom de voz de quem lê, embarca em suas próprias fantasias e sente-se imensamente feliz, a ponto de sorrir enquanto ouve cada nova palavra ou expressão proferida pela professora nesta fase. O tocar, o sentir, o brincar, o experimentar, o vivenciar e o interagir recebem toda a força que carregam em suas palavras e devem constituir os eixos da ação pedagógica na educação infantil. Estas palavras passam a fazer sentido à medida que se encontram no contexto do dia a dia como pintar, desenhar, cantar, dançar, brincar e interagir com os colegas.
As crianças têm ideias próprias sobre o que escrevem e o que pensam formulam suas hipóteses ao manifestarem-se por meio da escrita dedicando seu empenho intelectual em seu desenvolvimento. Num primeiro momento em que a criança tenta escrever um rabisco, procura misturar linhas e retas tentando interpretar o que escreveu ou o que pensou. Nessas tentativas de escritas a criança não procura cópias, mas representa o que ela imaginou que seja a escrita. 
Para Ferreiro e Teberosky (1999) a escrita divide-se em períodos denominados, sendo que no início do processo tem a noção de que sílaba corresponde a letras. As crianças não só tem que ver as diferenças existentes entre formas de letras e palavras, mas precisam
diferenciar sons. Para se alfabetizar, a criança deve desenvolver capacidade para analisar sua própria linguagem escrita. (CAGLIARI, 1998, p.28) 
Podemos presumir que mesmo antes de atingir a idade escolar a criança já adquiriu conhecimentos primitivos semelhantes ao que chamamos de escrita. Essas técnicas servem como estágio necessário para o seu desenvolvimento e a encaminhará a formulação da escrita. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma evolução regular, através de diversos meios culturais em diversas situações educativas de diversas linguagens. (CAGLIARI, 1998, p. 35) 
Em correlação com a linguagem escrita, é possível afirmar que ela acontece como uma etapa construtiva, dentro do processo construído com a criança até então. A criança da educação infantil vai avançando em sua etapa alfabética à medida que mantém contato com as letras e com os livros, num mundo de descobertas e aprendizagens.
A escrita é um produto da cultura humana e se insere no percurso do desenvolvimento da função simbólica. Portanto, a criança, para adquiri-la precisa efetivar uma série de realizações do domínio da função simbólica. Uma delas é ser capaz de dar significado a uma forma, capacidade que ela adquire realizando colagens, dobradura, desenho, brincadeiras, principalmente de faz de conta e outras que incluem especificamente a representação. A partir disto, podemos afirmar que a escrita é uma linguagem em construção na criança pequena. Exercendo as atividades próprias do desenvolvimento da função simbólica o desenho, a narrativa pelo movimento e a narrativa oral – a criança construirá as bases, por assim dizer, necessárias para a leitura e para a escrita. (LIMA, 2002, p. 28)
No início a criança pressupõe que a escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das palavras e não as características do objeto a que o nome se refere. Para ela, a escrita devia conformar-se à sua concepção ainda realística da palavra, ou seja, por exemplo, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pequenas têm nomes pequenos. 
Na hipótese icônica a criança pressupõe que escrever é a mesma coisa que desenhar, as formas do grafismo devem imitar as formas dos objetos.
	
	FIGURA 01 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA, HIPÓTESE ICÔNICA
	 FONTE: Disponível em:<https://pt.slideshare.net/brunarbraga9/psicognese-da-lngua
	-escrita>. Acesso em: 18 out. 2018.
A criança concebe a escrita como uma soma de desenhos representativos dos objetos: “O desenho pode ser interpretado, o texto serve para ler o que o desenho representa. Neste caso, como em muitos outros, a expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho, o objeto representado em um também o está no outro” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 73). 
Na hipótese garatuja para simbolizar palavras a criança produz garatujas. Estas são como a imitação da escrita adulta. São apresentadas em rabiscos parecidos com letras e caracterizados pela linearidade e orientação horizontal.
FIGURA 02 HIPÓTESE GARATUJA
	FONTE: Disponível em:<http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com/2013/12/hipotes- 	garatuja.html>. Acesso em:20 out.2018.
Segundo Piaget as Garatujas fazem parte da fase sensória motora (zero a dois anos) e parte da pré-operacional (dois a sete anos), indo aproximadamente até três ou quatro anos. A criança demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana é inexistente. A garatuja pode ser dividida em:
• Garatuja Desordenada onde os movimentos são amplos e desordenados, parecendo mais um exercício motor. Não há preocupação com a preservação dos traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes.
	 FIGURA 03 GARATUJA DESORDENADA
FONTE: Disponível em<http://praticaspedagogicaseducar.blogspot.com/2012/09/fases-do-desenho-infantil.html>. Acesso em:29 out. 2018
• Garatuja Ordenada em que os movimentos aparecem com traços longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma imaginária, podendo começar a surgir um interesse pelas formas.
FIGURA 04 GARATUJA ORDENADA
FONTE: Disponível em <http://amoblogeduinfantil.blogspot.com/2011/05/etapas-do-desenho-primeira- fase.html>. Acesso em: 30 out. 2018
3 PRINCÍPIO ALFABÉTICO
A escrita reflete de uma necessidade da humanidade deixar a sua marca. O ser humano desenvolve marcas que não são consideradas, ainda como escrita. Em alguns momentos vão se estruturar formando o sistema da língua. Se estas marcas não se organizarem em um sistema como regras e compartilhamento em grupo, não pode ser considerado objeto de conhecimento.
Nem todas as escritas primitivas deram origem ao sistema alfabético. A evolução da escrita não é linear em todas as regiões do mundo. Não aconteceu da mesma forma em todos os lugares. Em algum momento a criança se depara com uma escrita diferente da sua, tomando consciência de que existe um sistema. Entretanto se a escrita é um sistema, ele precisa ser ensinado. É importante que a aquisição do sistema alfabético constitua um desafio. Ensinar a escrita não é ensinar um conteúdo qualquer, implica uma aprendizagem conceitual. A princípio, a criança não conhece o sistema de representação. As marcas são objeto de conhecimento. Para organizar o sistema é necessário operações mentais, não apenas a memorização.
De acordo com Cagliari (1998,p. 108):
[…] o caminho que a criança percorre na alfabetização é muito semelhante ao processo de transformação pelo qual a escrita passou desde a sua invenção. Assim como os povos antigos, as crianças usam o desenho como forma de representação gráfica e são capazes de contar uma história longa como significação de alguns traços por elas desenhados […]. Elas também podem utilizar ‘marquinhas’, individuais ou estabelecidas por um consenso de grupo, para representar aquilo que ainda não sabem escrever com letras.
O mundo que rodeia a criança é, também, um mundo gráfico. Ela vê em objeto real e representações e signos diversos. A primeira diferenciação que estabelecerão refere-se à distinção entre os desenhos, por um lado e outros signos, como letras, números, grafias diversas etc. Na realidade, a maioria das crianças, ao ingressar nas classes da alfabetização, já estabeleceu a diferença entre desenhar e escrever. 
As primeiras tentativas infantis ao escrever produzem alguns signos que já não são desenhos, mas também não são letras convencionais. São grafias que tentam se parecer com letras, com maior ou menor sucesso. A criança logo notará que existem dois tipos de signos gráficos, além dos desenhos, as letras e números. 
Entretanto a essa altura, a criança já sabe que, para escrever, são necessários determinados signos, que não são desenhos nem números.
No caso dos dois sistemas envolvidos no início da alfabetização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas(FERREIRO,2000,p. 12). 
Os aspectos convencionais da escrita (forma das letras, alinhamento horizontal, da esquerda para direita) vão sendo adquiridos ao escrever, paralelamente à aprendizagem das leis da escrita. 
A respeito disso, Ferreiro (2000, p. 15) aponta que:
[…] os aspectos gráficos têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante(da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações etc). Os aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as representações.
Uma vez que as crianças sabem que para escrever são usados signos especiais, propõe-se o problema de como podem escrever diferentes coisas. Em algumas crianças aparece um momento evolutivo em que as escritas
ocupam toda a largura da página. Ou, pelo contrário basta pôr uma só letra por palavra.
Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses que vão orientá-la, por algum tempo, durante o processo de alfabetização. A primeira é a de que é preciso um número mínimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrita alguma coisa; e a segunda é de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de letras sirva para ler.
3.1 PERÍODO PRÉ SILÁBICO
A criança conhece algumas letras do alfabeto mas a forma como as usa demonstra que ainda não entende a escrita como representação gráfica da fala. Nesse momento, muitas crianças acreditam que, para escrever uma palavra, são necessárias pelo menos três letras (critério da quantidade mínima de caracteres). Além disso, pensam que não podem repetir letras na mesma palavra (critério da variedade interna de caracteres). Muitas não acham possível ler apenas duas letras juntas, como pá ou só. Em alguns casos, observa-se o que se entende por realismo nominal a criança relaciona o tamanho das palavras a características visuais ou funcionais dos objetos que elas nomeiam. Como por exemplo, animais grandes como leão ganham muitas letras na escrita, animais pequenos como borboletas poucas letras.
Neste período, a criança não possui noção de que a escrita representa a fala, suas produções gráficas espontâneas não representam nenhum tipo de correspondência sonora. Geralmente, as escritas resumem-se a um conjunto de linhas onduladas ou quebradas e a traços retos dispostos de forma desordenada na folha.
Mais tarde, acaba por aproximar-se das letras convencionais, construindo, a hipótese de que, para algo ser lido, não é suficiente estar escrito, mas o que se escreve deve ter uma quantidade mínima de letras, a hipótese da quantidade varia em torno de três letras. Logo, a hipótese da quantidade é complementada por uma outra hipótese, que é a da variedade interna, caracterizada pela diferenciação entre as letras que compõem as palavras.
No entanto, não raro utiliza as mesmas letras para escrever palavras diferentes. Posteriormente, chega a conclusão de que para se escrever nomes diferentes deve-se utilizar letras ou escrita diferentes. 
3.2 PERÍODO SILÁBICO
Como já entende que a escrita está relacionada à fala, a criança busca, em sua escrita, registrar com uma letra ou outro sinal cada sílaba oral, ou seja, faz registros gráficos toda vez que pronuncia um som da língua. A leitura silabada nesta fase está associada a esse entendimento, o que representa uma descoberta importante da criança: a de que a palavra é fragmentável, ou seja, constituída por partes sonoras.
Esta relação, entre os aspectos sonoros da fala e os aspectos gráficos da escrita, no entanto, não se caracteriza por ser alfabética, mas é uma relação silábica, onde cada letra tem um valor sonoro silábico. As grafias podem ou não ser diferenciadas e podem ou não possuir valores sonoros estáveis. A hipótese silábica é geradora de conflito principalmente no que tange à quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser lida. Ao lerem palavras escritas convencionalmente, as crianças entram em conflito ao lhes sobrar letras. Ao atribuir valor sonoro convencional para as suas escritas, a criança esbarra com a hipótese de variedade interna de letras.
Para Weisz (1988, p. 48),
[…] a hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas ‘grandes reestruturações globais’ de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornando possível pelo acirramento das contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as informações que a realidade lhe oferece. O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra representa uma sílaba – a menor unidade de emissão sonora.
Todos estes conflitos “vão desestabilizando progressivamente a hipótese silábica, até que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de construção”. (FERREIRO, 1985, p. 75).
3.3 PERÍODO SILÁBICO ALFABÉTICO
Este é considerado um período de transição entre a hipótese silábica e a alfabética. A criança reanalisa as sílabas em unidades menores, que são os fonemas, mas não inicia logo a atribuir a cada fonema um sinal gráfico. Sua escrita apresenta ora características da hipótese silábica, ora da hipótese alfabética. Do ponto de vista do desenvolvimento, elas estão “introduzindo mais letras do que as que necessitavam em sua análise silábica prévia”(FERREIRO, 1985, p. 80).
Com relação a este período, Ferreiro(2001a, p. 95) diz que:
[…] descrevi em tudo quanto foi lado como um período de transição, como um fenômeno misto, como algo destinado a ser superado, precisamente por esta oscilação entre um e outro tipo de regularidade. Contudo, direi que a tese de Graciela Quinteros parece sugerir que o período silábico-alfabético tem sua própria especificidades. Embora não o demonstre, a sugestão de que é preciso analisar este período de outra maneira é bastante clara. Estou aberta as evidências, que é o que um pesquisador deve fazer. Até agora o descrevi como transição, mas talvez tenha de repensá-lo como um período com uma especificidade própria.
Quando a criança percebe que, em nossa língua, a maioria das sílabas é constituída por mais de um som, começa a representar algumas sílabas com mais de uma letra, em geral acrescentando à vogal a letra que traz em seu nome o fonema representado ex.: em branco, pode escrever bao. 
3.4 NÍVEL ALFABÉTICO
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985, p. 84), “ao chegar a este nível, a criança[…] compreendeu que cada um dos caracteres da escrita correspondente a valores menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vais escrever”. A partir deste momento, não exitem mais problemas de escrita em termos conceituais, mas isto não quer dizer que as crianças não se defrontem com outros problemas inerentes as escritas alfabéticas.
No escrever, está em jogo uma série de conhecimentos sobre o sistema de escrita, sobre a linguagem e sobre a relação entre ambos, que permitem as crianças, desde muito cedo, avançar no desenvolvimento de seus conhecimentos. As relações entre os atos de escrever e ler e a linguagem escrita são muito complexas. No entanto, ao escrever a atividade de aprendiz inclui a reflexão sobre a linguagem escrita, o processo de escrita e também a leitura do que ele mesmo escreve. São as situações de uso da leitura e da escrita e o valor que se dá a essas práticas sociais que configuram um ambiente alfabetizador e um espaço de reflexão sobre como funcionam as coisas no mundo da escrita.
4 LEITURA DE MUNDO 
A expressão “leitura de mundo” nasceu recentemente, há mais ou menos 20 anos. Ler o mundo é potencializar a sua própria existência. “ao aprender a ler, o indivíduo executa um ato de compreender as relações humanas registradas através da escrita; assim, o ler torna-se antes de tudo compreender” (SILVA, 1981, p. 2). 
De acordo com SILVA (2003.
Ler é compreender, é um fenômeno vivido por um sujeito em processo dialógico (não acaba, acontece durante toda a vida) com o mundo histórico-cultural em que está inserido. Para ler mobilizam-se mecanismos linguísticos, psicológicos, sociais, culturais e históricos que possibilitam a produção de sentidos. O ato de ler envolve apreensão, apropriação e transformação de significado.
Para que haja leitura é preciso que haja algo a ser lido, ou seja, texto. Podemos dizer que são textos as imagens, a música, a dança, o cinema, o teatro e outros, porém, são textos não verbais. No cotidiano, interagimos com textos visuais, textos orais e textos escritos. Toda manifestação se dá através de uma linguagem que dá sentido ao texto.
Neste sentido, diferentes linguagens são utilizadas produzindo leitura. Cagliari (1996, p.104)escreve que:
um desenho não participa necessariamente de um tipo de escrita. A escrita, para ser qualificada como tal, precisa de um objetivo bem definido,
que é fornecer subsídios para que alguém leia. Um desenho não precisa ser feito necessariamente para que alguém o leia. É evidente que se pode estender o valor dos termos leitura, ler, dizendo que se pode ‘ler’ a natureza, o mundo, as pessoas etc. Neste sentido, qualquer desenho ou fotografia pode ser decifrado, comentado linguisticamente, sem que seja necessariamente um sistema de escrita, sem que ocorra uma leitura propriamente dita.
Um desenho pode se transformar facilmente num tipo de escrita. Muitas placas de trânsito se baseiam em desenhos. A indicação de banheiros masculinos e femininos em geral é feita por desenhos, o que pressupõe que os usuários leiam placas. Uma placa deste tipo e outros símbolos só são considerados escrita quando alguém os interpreta e relaciona expressões de fala as formas gráficas, motivado pelo que interpretou.
Cagliari (1996, p. 105), do ponto de vista linguístico, ao diferenciar desenho de escrita, escreve:
Quando se faz um desenho de uma casa para representar o objeto casa, não se produz uma escrita. Mas, ao desenhar uma casa para que se diga casa, então está se escrevendo a palavra casa. Aí este claramente exemplificada a diferença entre desenhar e escrever.
No que se refere à escrita, esta deve ter como objetivo essencial o fato de alguém ler aquilo que está escrito. Ler é um ato linguístico diferente da produção espontânea de fala sobre um assunto qualquer. Neste sentido, o ato de ler é condicionado pela escrita, mesmo que a restrição seja semântica. É exprimir um pensamento estruturado por outra pessoa, não pelo leitor falante.
A segunda questão remete-nos a refletir sobre o conceito de leitura.
Para Morais (1996, p.109), “[…] o que existe de específico da atividade de leitura é a capacidade de reconhecimento de palavras escritas, isto é, a capacidade de identificar cada palavra como forma ortográfica que tem uma significação e atribuir-lhe uma pronúncia.
A capacidade de leitura é uma capacidade cognitiva, não sensorial (recebemos informações por intermédio dos órgãos sensoriais). Os processos de interpretação dos sinais sensoriais (percepção) da fala, da música, dos objetos, dos odores, dos sabores, não caracterizam a leitura. A leitura é definida pelo tratamento de sinais gráficos; sendo assim, só há leitura quando há escrita.
Quando lemos, estabelecemos frequentemente associações, evocamos imagens, construímos raciocínios, as vezes até sonhamos acordados. Estas ações não são próprias da leitura, pois podemos fazer isto com o livro fechado. Para ler, mobilizamos o conjunto dos recursos mentais que é específico da atividade de leitura, ou seja, não é posto em jogo nas outras atividades. “O par leitura escrita é indissociável, só há leitura quando há (ou mais precisamente, quando houve) escrita” (MORAIS, 1996, p. 111).
A capacidade de leitura pode por conseguinte, ser definida como o conjunto dos processos perceptivos que permitem fazer que a forma física do sinal gráfico deixa de constituir um obstáculo à compreensão da mensagem escrita.[…] Ambas as concepções (ascendentes ou descendentes) têm um ponto em comum: ler é compreender o que está escrito (MORAIS, 1996, p. 112).
Desta forma, podemos concluir que o termo “leitura” pode ser atribuído em diferentes contextos e situações, sendo-lhe atribuídos diferentes significados e conceitos. Uma variedade de leituras multiformes, adaptadas a intencionalidades diversas, cada uma representando a melhor resposta a uma determinada situação de leitura.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em vista dos argumentos apresentados sobre alfabetização na educação infantil podemos perceber que a infância é um período muito importante, é nele que a criança se apropria das formas humanas de comunicação. Na linguagem escrita da educação infantil é possível afirmar que ela acontece como um percurso construtivo, dentro do processo construído com a criança até então. A criança da educação infantil vai avançando em sua etapa alfabética à medida que mantém contato com as letras e com os livros, num mundo de descobertas e aprendizagens.
As atividades de domínio das artes formam e desenvolvem na criança a função simbólica. Estas atividades fazem parte do processo de apropriação da linguagem escrita. A evolução do desenho vai da linha curva para o círculo, da linha reta para o quadrado e para retângulo. Logo após para a composição de linhas retas e curvas de diferentes formas geométricas. 
Desenhar é uma capacidade da espécie humana que está ligada a parte gráfica da escrita e ao desenvolvimento da narrativa. A criança cria personagens, conta história quando esta desenhando. Com isto, amplia seu acervo de memórias fonte importante de ideias quando for escrever. 
As primeiras tentativas infantis ao escrever produzem alguns signos que já não são desenhos, mas também não são letras convencionais. São grafias que tentam se parecer com letras, com maior ou menor sucesso. A criança logo notará que existem dois tipos de signos gráficos, além dos desenhos, as letras e números. Entretanto a essa altura, a criança já sabe que, para escrever, são necessários determinados signos, que não são desenhos nem números.
No caso dos dois sistemas envolvidos no início da alfabetização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas(FERREIRO,2000,p. 12). 
Os aspectos convencionais da escrita (forma das letras, alinhamento horizontal, da esquerda para direita) vão sendo adquiridos ao escrever, paralelamente à aprendizagem das leis da escrita. Uma vez que as crianças sabem que para escrever são usados signos especiais, propõe-se o problema de como podem escrever diferentes coisas. Em algumas crianças aparece um momento evolutivo em que as escritas ocupam toda a largura da página. Ou, pelo contrário basta pôr uma só letra por palavra.
Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses que vão orientá-la, por algum tempo, durante o processo de alfabetização. A primeira é a de que é preciso um número mínimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrita alguma coisa; e a segunda é de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de letras sirva para ler.
A música é outra forma artística importante no desenvolvimento da criança. Ela está profundamente ligada a apropriação da leitura e da escrita. Privilegiar as atividades com músicas na educação infantil, traz vantagens a todas as crianças. A música educa os sentidos e forma comportamentos de atenção. A música e o desenho como as outras práticas na educação infantil são formadoras no cérebro de estruturas que possibilitam a criança de aprender a ler e a escrever.
Para que estas atividades que são próprias da educação infantil aconteçam de forma efetiva e com qualidade é necessário o tempo. Elas devem portanto fazer parte do currículo pois são atividades que na verdade dão suporte ao ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. O currículo na educação infantil deve ser adequado numa educação cuja o objetivo seja a construção da identidade. Respeitando os três pilares da educação infantil, cuidar, educar e brincar.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. Ed. Scipione. São Paulo. 1998. p.28, à p.108.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando E linguística.10. Ed. São Paulo. Scipione.. 1996. p.104 à 105.
FERREIRO, Emilia. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez,2000. p.12 à p.15. 
FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. p.95. 
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Tradução de D. M. Lichstenstein et. al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. p. 73 à p.84.
Habilidades de consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Disponível
em:<https://direcionalescolas.com.br/habilidades-de-consciencia-fonologica-e-aprendizagem-da-leitura-e-da-escrita/> Acesso em 18 nov.2018.
Hipóteses da psicogênese e da língua escrita na educação infantil. 
Disponível em:<http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/> Acesso em 01 nov. 2018.
LEITURA DE MUNDO. Disponível em:<https://docplayer.com.br/36266186-Manuella-felicissimo-representacoes-da-leitura-em-manuais-didaticos-de-lingua-portuguesa.html> Acesso em 20 nov. 2018. 
LIMA, Elvira Souza. Quando a criança não aprende a ler e a escrever. São Paulo: Sobradinho, 2002. p.28.
MORAIS, Artur Gomes de. Concepções e metodologias de alfabetização: por que é preciso ir além da discussão sobre velhos “métodos”?
Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ensfund/alf_moarisconcpmetodalf.pdf>. Acesso em 15 nov. 2018.
MORAIS, J. A arte de ler. São paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista,1996. p.111 à 112.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 
SILVA, E. T. da. Leitura: Trilogia Pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2003. 
SILVA, Ezequiel Teodoro da. O ato de ler: Fundamentos psicológicos da leitura, São Paulo: Cortez, 1981. p. 2.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São paulo: Ática, 1999. p. 48.