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Resumo do livro
Fundamentos e metodologias da alFabetização e letramento
UNIDADE 1 ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
TÓPICO 1 UNIDADE 1 SOBRE A LINGUAGEM
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
CONCEPÇÃO: 1. Noção, ideia, conceito, compreensão. 2. Modo de ver, ponto de vista; opinião, conceito. (FERREIRA, 1999, p. 519).
Linguagem: o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Ela fornece conceitos, formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais são socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
apresenta linguagem como sendo usada em todos os campos da atividade humana. Isso signif i ca que não se trata, apenas, da linguagem verbal, oral e escrita, mas também da linguagem extraverbal, da qual a linguagem de sinais, as imagens, fazem parte. Enf i m, seja qual for o tipo de linguagem, sempre há uma intenção envolvida. Essas intenções permitem que possamos compreender e agir em nossos contextos de vida, além de discutirmos, tomarmos posições. A linguagem permite que nos desenvolvamos.
Sistemas simbólicos dão a entender que temos diante de nós alguns conjuntos de símbolos, certo? Através destes conjuntos é possível que haja compreensão entre nós. T
Grande parte dos estudiosos da linguagem, dentre os quais Geraldi (2006), indicam três concepções:
1. A linguagem é a expressão do pensamento.
2. A linguagem é instrumento de comunicação.
3. A linguagem é uma forma de interação.
LINGUAGEM É A EXPRESSÃO DO PENSAMENTO. Tradicionalmente, é essa a concepção que mais encontramos.
A linguagem também é a expressão do pensamento.
A linguagem não é só a expressão do pensamento.
LINGUAGEM É INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO.
Nessa teoria, a língua é vista como um código, que pretende transmitir uma mensagem a um receptor. 
A linguagem também é a expressão do pensamento.
A linguagem não é só a expressão do pensamento.
LINGUAGEM É UMA FORMA DE INTERAÇÃO
Por meio da linguagem, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala”.
A LINGUAGEM VERBAL ORAL E ESCRITA: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS
LINGUAGEM VERBAL é a linguagem que acontece por meio de signos linguísticos (palavras). Por isso dizemos que a linguagem verbal pode ser oral (quando conversamos, por exemplo) ou escrita. A função da linguagem verbal, tanto oral quanto escrita, é a de produzir sentidos.
SEMELHANÇAS
ambas, LVO e LVE, têm função comunicativa;
● tanto quem escreve quanto quem lê (a leitura também é uma modalidade oral), controla o tempo despendido para essas tarefas, de acordo com o resultado que se almeja;
● a LVO e a LVE podem ser usadas como instrumentos para ref l etir sobre a nossa língua (o português);
LVO e LVE servem como veículos para a transmissão da cultura. Vale ressaltar, contudo, que a LVE tem caráter permanente, enquanto a LVO pode ser distorcida (um exemplo: se contarmos uma história familiar, com o passar do tempo ela poderá ser (re) contada. A este (re) conto, certamente, serão acrescentadas ou subtraídas informações. Já quanto à escrita, se esta mesma história for registrada, é desta forma que ela permanecerá, a não ser que alguém altere os registros)
Funções expressivas e estéticas. Na LVO podemos inserir sons inarticulados, acrescentar entonação, expressões de face e gestos. Isso tudo para expressar o que pretendemos. Na LVE isso também é possível, contudo, exige que ref l itamos sobre a escrita. Um exemplo, neste caso, é o uso da pontuação. A função estética está ligada à emoção. Sua característica principal é “a ordenação dos materiais disponíveis para obtenção do prazer estético”. (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 36).
DIFERENÇAS
LVO é adquirida, enquanto a LVE é aprendida;
● a LVO possibilita a sobrevivência, já a LVE depende de materiais duráveis que sirvam de suporte para aquilo que se pretende escrever. Quem não o faz, sobrevive da mesma maneira pela LVO;
● a LVO é produzida com continuidade. Já na LVE é necessário que haja segmentação. Ou seja, na escrita, o continuum da cadeia da fala é segmentado. 
“Não se escreve como se fala”, faz sentido a partir da explanação anterior;
● ruptura espaço-temporal: quando usamos a LVO estamos no mesmo espaço e tempo com o nosso interlocutor, já na LVE, o leitor não está no mesmo espaço e tempo de quem produziu algum material escrito;
● na LVO não há um monitoramento tão intenso quanto na LVE. As pessoas podem manter um diálogo informal. Caso queiram registrar esse diálogo de forma escrita, com certeza surgirão preocupações quanto à maneira “certa/errada” de se escrever
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS – A IMPORTÂNCIA DA SOCIOLINGUÍSTICA
As variações linguísticas referem-se à “língua em seu estado permanente de transformação, de fl uidez, de instabilidade”
38). A língua é heterogênea e está entrelaçada ao grupo social no qual é utilizada. Não há como separar um do outro. Quando mencionamos grupo social, referimo-nos a aspectos tais como (BAGNO, 2007):
● origem geográf i ca (rural/urbana; regiões diferentes - norte/sul/nordeste/ sudeste etc.);
● status socioeconômico: renda familiar/pessoal muito baixa, baixa, média, alta ou muito alta;
● grau de escolaridade: acesso à educação formal, à cultura letrada, escrita, leitura;
● idade: adolescentes e seus pais não falam da mesma maneira (em sua maioria);
● sexo: há diferenças entre a maneira de falar dos homes e das mulheres;
● mercado de trabalho: advogados e eletricistas falam de maneira diversa;
● redes sociais: adotamos comportamentos semelhantes aos das pessoas com as quais convivemos, isso também aparece na maneira de falar.
O que é SOCIOLINGUÍSTICA?
SOCIOLINGUÍSTICA é, nas palavras de Bagno (2007, p. 23), “toda e qualquer abordagem do fenômeno língua que leve em primeiríssima conta os falantes dessa língua, isto é, seres humanos de carne e osso, participantes-construtores de uma sociedade dividida em classes, imersos em toda sorte de conf l itos sociais, sujeitos-objetos de toda sorte de disputas de poder, portadores-recriadores de uma cultura (por sua vez subdividida em muitas subculturas), movendo-se num espaço-tempo socialmente hierarquizado, e herdeiros de uma história, que são muitas...”.
Diante disso, caberia à escola partir do que a criança já sabe “e sabe bem: 
falar a sua língua materna com desenvoltura e ef i ciência seriam valorizados pelo português que sabem, que conhecem e, a este, seriam acrescidos novos/outros conhecimentos;
● aprenderiam a não discriminar colegas por falarem diferente, tendo em vista que, na sociedade, existem variedades linguísticas que são privilegiadas em detrimento de outras
teriam contato com outras variedades linguísticas que não a sua, acessando diferentes formas de falar e de escrever.
riam conscientizadas de que, pela língua, podemos discriminar ou promover quem convive conosco em nosso entorno;
teriam seu repertório de leituras e escritas ampliado pela ação dos seus educadores, os quais visariam à inserção plena dos seus alunos e alunas em práticas de letramento
RESUMO DO TÓPICO 1
Estudamos sobre a linguagem, entendendo-a como um sistema simbólico pelo qual os seres humanos interagem, atribuindo sentidos ao seu mundo. 
Aprendemos que existem muitas formas de linguagem, dentre elas a linguagem verbal oral e escrita.
● Estudamos, também, sobre as três concepções de linguagem: linguagem como expressão do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação.
● Elencamos semelhanças e diferenças entre a linguagem verbal oral (LVO) e a linguagem verbal escrita (LVE). Algumas semelhanças: ambas possuem função comunicativa; pode-se controlar o tempo envolvido nas formas de expressão oral ou escrita; são instrumentos para ref l exão sobre a língua; são veículos para transmissão de cultura; possuem função expressiva e estética. Algumas diferenças: LVO é adquirida e LVE é aprendida; LVO garante a sobrevivência, LVE a fi xação (pela escrita) através de materiais duráveis. LVO é produzidacom continuidade, LVE com segmentação. Há ruptura espaço-temporal entre essas linguagens. A LVO não exige monitoramento tão intenso quanto a LVE.
● Ao estudarmos sobre as variações linguísticas, aprendemos que a língua está sempre em transformação. Ela é heterogênea e está ligada diretamente ao grupo social que dela faz uso. A sociolinguística leva em consideração, primeiramente, as pessoas que usam determinada língua, buscando promover e garantir o respeito a cada um, independente das diferenças (regionais, sociais, econômicas etc.) que possam existir.
● A escola tem importante papel na valorização dos sujeitos que a constroem no dia a dia. Essa valorização perpassa os jeitos de “dizer a vida” que cada um traz consigo, dizer pela e através das linguagens.
TÓPICO 2 A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA UNIDADE 1
2 A HISTÓRIA DA ESCRITA
ESCRITA
Representação de palavras ou ideias por meio de sinais.
O estágio mais elementar da escrita é aquele em que um sinal ou um grupo de sinais serviu para sugerir uma frase inteira ou as ideias contidas numa frase”. Pois bem, conta-se que os seres humanos primitivos buscavam maneiras de se comunicarem mais e melhor com seus grupos. Provavelmente, desenhos encontrados em algumas cavernas, feitos com tintas obtidas de plantas e frutas, antecederam a escrita
Essas fi guras representavam lutas, caças obtidas com êxito etc. Além disso, aos poucos, os homens passaram a produzir e cultivar produtos que a natureza lhes oferecia. Surgiu, então, a necessidade de registrarem suas posses, a fi m de não se perderem na estocagem. Esse registro era feito por meio de desenhos. 
Vários desenhos combinados representavam uma ideia. Tínhamos um primeiro tipo de escrita: a escrita PICTOGRÁFICA
vale lembrar algo importante: para escrever, é necessário que tenhamos um suporte e algum material para marcar esse suporte (uma faquinha, pedras, algum objeto que contenha cor...). Isso também marcou a história da escrita. Segundo Higounet (2003), foram vários os suportes de escrita, dos quais destacamos: pedra, ardósia, tijolos, cerâmica, mármore, ossos, vidros, ferro, bronze (e outros metais), cascos de tartaruga. Esses materiais que citamos anteriormente são duros. Contudo, outros materiais, mais maleáveis também serviram de suporte para a escrita, tais como: madeira, cascas de árvores, telas, folhas de palmeira, seda, peles de animais, tabuinhas de cera, lâminas de bambu, couro.
Posteriormente surgiram o papiro, o pergaminho e o papel. O papiro surgiu no Egito. O pergaminho, na Ásia Menor e o papel, na China.
O sistema de escrita mais antigo de que se tem conhecimento é o dos SUMÉRIOS, conhecido como ESCRITA CUNEIFORME, em forma de cunha. Era uma escrita difícil, tanto que quem se responsabilizava pelos registros eram os ESCRIBAS.
Outro sistema de escrita antigo é o EGÍPCIO, conhecido como ESCRITA HIEROGLÍFICA.
Hieróglifos: sinais sagrados gravados que os egípcios consideravam ser a fala dos deuses.
Ela servia tanto para necessidades da vida prática (agricultura, comércio, educação) quanto para religião. Os egípcios acreditavam que colocar textos sagrados ao lado das pessoas mortas era a garantia para vida após a morte.
Somente os fi lhos de altos funcionários do estado e fi lhos de sacerdotes aprendiam a leitura e a escrita deste sistema. Isso através de exercícios de memorização, cópia e ditado.
Os HITITAS também possuíam um sistema de escrita hieroglíf i co, conforme mostra a fi gura a seguir:
E surge então, a ESCRITA CHINESA. Apesar de ser um sistema antigo, ele ainda permanece. A fi gura a seguir, apresentada por Higounet (2003, p. 49), mostra alguns caracteres deste sistema. Interessante porque ele ainda persiste nos dias atuais. Observe:
Pois bem, aos poucos, os grupos sociais antigos perceberam dif i culdades relacionadas aos seus sistemas de escrita e passaram a diminuir os caracteres, agrupando-os em sílabas
NOSSO SISTEMA DE ESCRITA: O ALFABETO
disposição das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que funcionam como estrutura organizada
a escrita tem como objetivo a leitura [...] todo sistema de escrita tem um compromisso direto ou indireto com os sons de uma língua”.
Sendo assim, quando você quer comunicar algo a alguém por escrito, é necessário que tanto você quanto quem receba a sua mensagem, conheçam o conjunto de símbolos, neste caso, as letras do nosso alfabeto, para que haja sentido.
Retomando os aspectos históricos, vale mencionar que a escrita pictográf i ca, aquela por desenhos, bem como os hieróglifos, com o passar do tempo, deram espaço ao surgimento do alfabeto.
escrita alfabética foi difundida com a criação do alfabeto fenício constituído por vinte e dois signos que permitiam escrever qualquer palavra. Adotado pelos gregos, esse alfabeto foi aperfeiçoado e ampliado passando a ser composto por vinte e quatro letras, divididas em vogais e consoantes. A partir do alfabeto grego surgiram outros, como o gótico, o etrusco e, fi nalmente o latino, que com a expansão do Império Romano e o domínio do mundo ocidental, se impôs em todas as suas colônias.
não existiam letras minúsculas. Estas, conforme Visconti e Junqueira (2001), foram inventadas por funcionários do imperador Carlos Magno, no ano de 800 d.C.
ASPECTOS DO NOSSO SISTEMA DE ESCRITA
Muitos compreendem a escrita como um espelho daquilo que falamos. Mas, se a escrita não é um espelho da fala, de que forma isso poderia ser visualizado ou compreendido? Observe alguns exemplos:
● Quando duas letras representam apenas um som:
GU em FOGUETE ● Quando a letra não tem som na fala, mas aparece na escrita:
H no início das palavras. HOMEM – HORAS – HELICÓPTERO ● A mesma letra, dependendo de onde ela aparece na palavra, está relacionada a diferentes sons:
X em EXAME – TÁXI – PRÓXIMO ● Mesmo som representado por letras diferentes:
[s] em CEDO – SAPO – OSSO ● Sinais diacríticos (acento agudo, grave, til, circunf l exo) que fornecem às letras valores sonoros especiais.
● Sinais modif i cadores de entonação da fala:
Pontos de interrogação (?), exclamação (!), ponto fi nal (.), reticências (...), aspas (“ “), vírgulas (,) etc.
Abreviaturas, siglas. Estas não ocorrem na fala. Exemplos:
Sr. (senhor)/ Sra. (senhora) , at t . (atenciosamente), qdo. (quando), qquer. 
(qualquer) ● Abreviaturas que se tornaram palavras com “vida própria”. Ex: TV (televisã
Para escrever, portanto, é necessário que se levem alguns aspectos, tais quais anteriormente apresentados, em consideração. Além disso, existem outros fatores relacionados à escrita sobre os quais vale ref l etir e construir, quando diante de uma tarefa que exija que escrevamos:
● MOTIVAÇÃO – escrevemos algo porque existe (deveria existir) uma intenção para fazê-lo. Na escola este é um dos aspectos em muito desconsiderado, o que pode resultar em fracassos diante da escrita, acompanhando o indivíduo durante toda a sua vida.
● PLANEJAMENTO – escolha e esquematização do assunto; estilo da escrita (formal, informal); idade de quem lerá o que escrevemos; grau de instrução; 
suporte (virtual, papel, ...); gêneros (escrever uma receita é diferente de escrever uma bula de remédio, uma carta, um conto etc.).
LINEARIZAÇÃO – ao escrevermos, temos o compromisso de levar o leitor em consideração para que ele entenda o que foi escrito.
● CODIFICAÇÃO – na escrita, fonemas são convertidos em grafemas. Na leitura ocorre o inverso, a descodif i cação. A codif i cação deverá levar em consideração as variedades sociolinguísticas dos alunos.
Os grafemas estão ligados ao traçado das letras e os fonemas aos valores sonoros que os grafemas representam.
MONITORIA – revisar constantemente o que se escreve. As retomadas do texto permitem visualizar trocas na escrita, omissões, repetições desnecessárias etc.
CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS PARA QUEM SE APROPRIA DA ESCRITA
Então, é de suma importância, quanto à escrita, CONHECER:
língua na qual foram escritas as palavras;
● o sistema de escrita;
● o alfabeto (o nome da letra não é o mesmo que o som que ela representa);
● as letras – que variam na forma gráf ica e no valor funcional;
● a categorização gráf i ca das letras – cada letra tem sua função. Mudanças no traçado não necessariamente alteram a função. Anteriormente, na Seção 3 desta unidade, apresentamos o exemplo da letra A em diversos traçados;
● a categorização funcional das letras – não se pode escrever uma letra qualquer em qualquer posição da palavra. Ex.: convencionou-se que a palavra BOLA é escrita nesta sequência. Independente da região do nosso país, BOLA será BOLA. Existe uma representação para essa palavra. Ela representa um objeto redondo, usado para jogar futebol e outros esportes etc. Não poderíamos, simplesmente, mudar a escrita de BOLA para LAOB, pois não haveria compreensão e nem convenção social para isso;
32 ● a ortograf i a (graf i a correta) – por ela a escrita pode ser ‘lida’ pelas diferentes variedades linguísticas;
● o princípio acrofônico: conjunto de regras para decifrar o valor sonoro das letras;
● o nome das letras – a – bê – cê – dê – ê/é – efe – gê – agá – i – jota – cá – ele – eme – ene – ô/ó – pê – quê – erre – esse – tê – u – vê – dáblio – xis – ípsilon – zê – cê-cedilha;
● relações entre letras e sons (para a leitura. Ex.: CASA). Neste caso, quando o “s” está entre duas vogais, produz-se o som de “z”.
● relações entre sons e letras (na escrita) – quando se escreve dentro e se lê drentu, a escrita padrão aparece e, na leitura prevalece a variedade linguística. 
Já quando se escreve drentu, ocorre o inverso.
● a ordem das letras na escrita (no português, da esquerda para a direita);
● a linearidade da fala e da escrita – na fala: pronunciamos vogais, consoantes, ritmos, volume, duração, velocidade (ao mesmo tempo e variando). Na escrita: 
separamos vogais e consoantes, usamos sinais de pontuação, mudamos as vogais com o acréscimo de acentos, til etc. Pelas pistas linguísticas apontadas na escrita, o leitor tentará reconstruir a oralidade, “falando” o que lê;
● reconhecer uma palavra: na escrita, o conjunto de letras separado por espaços em branco é uma palavra;
● nem tudo o que se escreve são letras, há acentos e sinais de pontuação que modif i cam a entonação e o valor sonoro;
● nem tudo que aparece na fala tem representação gráf i ca na escrita.
RESUMO DO TÓPICO 2
A escrita, compreendendo-a como um sistema, inventado e convencionado. 
Aprendemos que um sistema é um conjunto de elementos, uma estrutura organizada que possibilita estabelecer relações.
● Ao longo da história, a escrita teve a sua evolução. Passou das marcas em cavernas aos desenhos em forma de cunha – escrita pictográf i ca. Em seguida, desenhos mais elaborados – escrita hieroglíf i ca - deram espaço a outros tipos de caracteres, escrita ideográf i ca. Em virtude dos muitos caracteres, surgiu a necessidade de redução. Dessa forma, chegou-se aos sistemas alfabéticos, dentre os quais, o nosso.
● O nosso alfabeto tem, atualmente, vinte e seis letras. As letras podem variar em seus traçados, mas não variam em seu valor sonoro. Isso quer dizer que A é A, independente da sua graf i a (maiúscula, minúscula, script, cursiva, caixa alta).
● A escrita não é o espelho da fala. Por isso, é necessário que se conheçam os aspectos referentes ao nosso sistema e alguns conhecimentos pertinentes. Estes se tornam ferramentas importantes para o uso da escrita.
TÓPICO 3 A LEITURA UNIDADE 1
QUE É LER?
leitura é sempre apropriação, invenção, produção de signif i cados”.
Ler é:
● Um processo de interação entre leitor e texto.
● Uma construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e seus objetivos.
● Ler envolve a compreensão do texto escrito.
Ler é compreender
Ler começa por uma intenção por parte do leitor: a busca por uma informação, um momento de lazer, de prazer etc. Uma vez reconhecidas e identif i cadas as letras, é atribuído o sentido”
Algo que é recorrente nos escritos vistos anteriormente é a questão de que ler envolve INTERAÇÃO, COMPREENSÃO e CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O uso da palavra estratégias refere-se a um tipo particular de procedimentos para atingir determinados objetivos
Quando tratamos de objetivos, somos levados a ref l etir sobre: para que lemos? 
Em resposta a esta pergunta, acompanhe-nos. Lemos para:
Obter informações precisas: neste tipo de leitura pretendemos localizar algo que nos interessa. Ao mesmo tempo em que buscamos algumas informações, descartamos outras. Ex.: busca do signif i cado de uma palavra no dicionário. É uma leitura seletiva.
Seguir instruções: através desta leitura queremos realizar algo concreto. Em vez de selecionar, temos que ler tudo para compreender todo o processo. Ex.: 
instruções de um jogo, receita de uma torta etc.
● Obter uma informação de caráter geral: diante desse objetivo de leitura, o leitor lê algo de maneira geral e decide se quer/precisa aprofundar a sua leitura ou não. Ex.: leitura de materiais específ i cos para a elaboração de um trabalho escolar, leitura das manchetes de notícias etc.
● Aprender: este tipo de leitura tem como objetivo ampliar os conhecimentos que já temos sobre determinado assunto. Estabelecemos relações, aprendemos termos novos, fazemos recapitulações e sínteses, anotamos, grifamos etc.
Revisar um escrito próprio: neste caso, temos que nos colocar no lugar de escritor e leitor. É uma leitura crítica, útil. Esta leitura pode nos ajudar muito a aprender a escrever. Af i nal, temos que ref l etir sobre a maneira mais conveniente de escolhermos as palavras a fi m de atingir nossos objetivos diante de quem nos lê/lerá.
● Obter prazer: cada pessoa sabe o sentido de ‘prazer’ para si. Por isso vale destacar que esse objetivo envolve a “experiência emocional desencadeada pela leitura”. (SOLÉ, 1998, p. 97).
● Comunicar um texto a um auditório: essa leitura tem como objetivo transmitir alguma mensagem para um grupo de pessoas e, que estas pessoas entendam a mensagem. Para isso podemos usar recursos de mídia, entonação de voz, dicção clara etc. É importante, também, conhecer a mensagem que queremos transmitir, ou seja, caso a tenhamos por escrito, como suporte para a transmissão, que leiamos esse material anteriormente.
● Praticar a leitura em voz alta: a este objetivo, ou, anterior a ele, deve estar a compreensão. Esta prática é comum em salas de aula. Contudo, é/seria interessante que os alunos pudessem conhecer e compreender o texto que devem ler em voz alta. Isso antes de apresentá-lo. Provavelmente na hora da exposição oral haveria maior segurança.
● Verif i car o que se compreendeu: isso pode ser feito através de um planejamento de perguntas e respostas anterior, com base no texto a ser lido.
estratégias referem-se a procedimentos. Estes procedimentos
A LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL – ‘LER O MUNDO’
Dessa feita, a leitura na escola deveria ser encarada como uma via dupla: 
de um lado, a escola com seus propósitos didáticos – “ensinar certos conteúdos constitutivos da prática social da leitura, com o objetivo de que o aluno possa reutilizá-los no futuro, em situações não didáticas” (LERNER, 2002, p. 80) – e, na outra via o aluno, sendo ‘atendido’ nas suas necessidades atuais, de acordo com situações comunicativas do seu contexto de vida.
No que consistia este método de ensino? É ali que compreenderemos melhor o sentido de “ler o mundo”. Ao conversarem com as pessoas, foram identif i cadas palavras, palavras que faziam parte do mundo dessas pessoas. Essas palavras foram chamadas de palavras geradoras, palavras-semente. (BRANDÃO, 2005). A partir dessas palavras é que se chegava ao estudo das letras, das sílabas, enf i m, de aspectos pertinentes ao nosso sistema de escrita.
Quando se encontravam para estudar, sentavam-se em círculos, chamados círculos de cultura. Lá dialogavam, pensando em conjunto. Formaram-se fi chas de cultura. Nelas havia imagens do cotidiano das pessoas, com coisas que elas conheciam. Os monitores mostravam fi chas deste tipo nos círculos e, a partir das imagens, ocorriam as conversas. Como? Por que tal e tal...? Perceberam isto e aquilo? ...
RESUMO DO TÓPICO 3
Ao estudarmossobre a leitura, aprendemos que ler é compreender, interagir, construir sentidos. Além disso, ler envolve a decodif i cação do nosso sistema de escrita.
● Sempre lemos com determinado objetivo. Ter um objetivo para a leitura signif i ca dizer para que lemos. Alguns objetivos de leitura são: obter informações precisas e de caráter geral; seguir instruções; aprender; revisar; obter prazer; 
comunicar algo a um auditório; ler em voz alta; verif i car compreensões.
● Além dos objetivos de leitura (ter um ‘para que’ ler), usamos estratégias de leitura, ou seja, procedimentos específ i cos que permitem inferências diante dos materiais que lemos. Algumas estratégias são: conhecer os sinais gráf i cos; 
ativar conhecimentos prévios; relacionar os conhecimentos prévios com as novas informações que determinado texto possa nos oferecer etc.
● Pela leitura, podemos ler o nosso mundo. Ler o mundo nos envolve como pessoas que pertencem e agem em seus contextos de vida.
● Na educação, Paulo Freire teve papel ativo nos seus estudos e práticas que buscavam o acesso de todas as pessoas ao mundo da leitura e da escrita. 
Desenvolveu um método, conhecido como Método Paulo Freire, cujo ponto de partida eram palavras geradoras, provenientes do contexto em que as pessoas viviam. Aconteciam reuniões, os círculos de cultura, onde as palavras eram problematizadas e delas se partia para a ampliação da aprendizagem.
● ‘Ler o mundo’ é poder ‘dizer’ e ‘escrever’ o mundo em que se vive. E mais, é ser valorizado nisso.
TÓPICO 4 O LUGAR DA GRAMÁTICA E A QUESTÃO DOS ‘ERROS
ORTOGRAFIA – UMA ALIADA NA/DA APRENDIZAGEM
ORTHOS – correto. 
GRAFIA – escrita.
Ou seja, graf i a correta.
A ortograf i a está ligada, então, à escrita correta das palavras do nosso sistema de escrita, a escrita alfabética, pelo alfabeto.
Existem convenções criadas diante do sistema de escrita alfabética. Essas convenções surgiram em determinado contexto e seguiram dessa forma, dando formato ao nosso sistema de escrita. Existe um ‘lado bom’ nisso? Sim. Ao se criar um padrão de escrita, permitiu-se que todos tivessem acesso a esse padrão, independente de variáveis na fala
Um sistema uniforme “serve para grafar as muitas variedades da língua, permitindo uma base segura de comunicação entre falantes de variedades
PRINCIPAIS ‘ERROS’ ENCONTRADOS NAS SALAS DE AULA – ABRINDO CAMINHOS PARA REFLEXÃO
Antes, contudo, gostaríamos de reiterar que “Não existe nada para o qual não seja possível levantar uma hipótese de interpretação. Tudo que um aluno faz ou deixa de fazer tem uma razão de ser para ele, e o professor precisa descobri-la para poder ensinar adequadamente
AVALIAR LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA – VALORIZAR CONTEXTOS
De acordo com estudiosos da sociolinguística, a instituição deste termo, PADRÃO, baseou-se em variedades linguísticas de prestígio. (BAGNO, 2007). 
Isso com certa distância da realidade dos falantes, da língua usada no cotidiano. 
De certa maneira, a língua padrão, a norma padrão, tornaram-se instrumentos
exclusão social.
Em suma, nestes termos e de acordo com esses e outros lembretes, a avaliação poderá acontecer. Se ler e escrever passam pela compreensão e construção de sentidos, seria por esse viés que se deveria medir, em conjunto, os objetivos alcançados.
essas
Quando nos referimos a regularidades, poderíamos pensar em algo que É SEMPRE ASSIM, na nossa língua. Ex.: prato, mapa, pato (o som /p/ é o mesmo); 
bala, taberna, braço (o som /b/ é o mesmo). O mesmo ocorre com “f”, “v”, “nh”, “t”, “d”, “lh” (com “lh”, “t” e “d” pode haver algumas alterações na pronúncia, devido às variedades linguísticas).
Já as arbitrariedades são aquelas ocorrências em que nada é previsível. 
Não existe uma regra que explique a graf i a da palavra. Ex.: jeito, gelo; chato, xale.
RESUMO DO TÓPICO 4 Neste tópico, vimos que:
● A ortograf i a está ligada à escrita correta das palavras do nosso sistema de escrita.
● Um sistema padrão de escrita serve como base segura de comunicação entre falantes de variedades diferentes.
● Na construção das palavras do nosso sistema de escrita, temos uma referência gráf i ca alfabética (correspondência entre sons e graf i a) e, a memória etimológica como aquela que deu origem a algumas palavras.
● Ao escrevermos, levantamos hipóteses. Estas podem ser acatadas ou refutadas. 
É um processo contínuo de busca, pesquisa, constatações. 
● A gramática é um apoio e suporte para os conhecimentos de língua que cada um de nós traz consigo.
● Pensando a avaliação, vale ressaltar: não aprendemos por repetições, mas sim mediante práticas signif i cativas.
UNIDADE 2 A ALFABETIZAÇÃO
TÓPICO 1 FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO
DESVENDANDO SENTIDOS ATRIBUÍDOS À ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização: ação de alfabetizar.
Alfabetizar: ensinar a ler; dar instrução primária; aprender a ler por si mesmo.
ALFABETO
surgimento do alfabeto exigiu que se desenvolvessem estratégias de ensino e de aprendizagem, a fi m de que se possa conhecer este sistema de escrita. A referência a sistema de escrita é feita tendo em mente que o alfabeto é um sistema de escrita, um conjunto de letras e outros sinais gráf i cos que servem de apoio para a nossa escrita. A partir destas letras e sinais, podemos escrever e submeter a nossa escrita à leitura, sempre com o objetivo de que haja compreensão.
A origem da palavra alfabeto provém das letras gregas alfa e beta.
2 O nosso alfabeto atual é composto por 26 letras, que podem ser escritas de diversas maneiras, sem que por este motivo (o tipo de escrita), tenham seu valor sonoro alterado. Escrevemos o alfabeto cursivo, caixa alta e script. Além disso, usamos números e sinais.
3 Cada letra possui um nome. O nome da letra não signif i ca o seu valor sonoro. 
Ex: H – agá. Quando esta letra aparece no início da graf i a de uma palavra, não se atribui nenhum som à letra mencionada. Ex.: HOJE – lemos OJE/OJI.
ALFABETIZAR: ALFABETIZAR+AÇÃO
“alfabetizar é ensinar a ler e a escrever [...] o ponto principal do trabalho é ensinar o aluno a decifrar a escrita e, em seguida, a aplicar esse conhecimento para produzir sua própria es
“alfabetizar é ensinar a ler e a escrever [...] o ponto principal do trabalho é ensinar o aluno a decifrar a escrita e, em seguida, a aplicar esse conhecimento para produzir sua própria escrita”
ALFABETIZADOR
alfabetizador se espera que conheça o alfabeto e as características pertinentes a este sistema de escrita.
RESUMO DO TÓPICO 1 Neste tópico, estudamos:
● Sobre a alfabetização e sentidos a ela atribuídos, dentre os quais o sentido de que a alfabetização se destina ao ensino da leitura.
● O nosso alfabeto não é, apenas, um conjunto de letras. As letras possuem traços, os quais variam em sua posição, tamanho, relação entre os mesmos e direção (direita, esquerda, para cima, para baixo).
● A escrita é uma convenção social. Por isso, alfabetizar está relacionado a ensinar a ler e a escrever. O que não acontece com a fala. Aprendemos a falar em nossos meios sociais. ‘Nascemos neurológica e fi sicamente preparados para falar’.
● Os alfabetizadores são prof i ssionais imbuídos de ensinar o nosso sistema de escrita. Por isso, há a necessidade de que conheçam amplamente os vários aspectos referentes à alfabetização. Isso permitirá que simplif i quem os conteúdos, sem, contudo, falsif i cá-los.
TÓPICO 2 PERCORRENDO A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO
DO ALEF AO ALFABETO
3 UM CÓDIGO EM MÃOS, E AGORA? MATERIAIS DE ALFABETIZAÇÃO: PARA ALÉM DA CARTILHA
ROUSSEAU A FERREIRO: UMA LINHA DO TEMPO
Jean Jacques Rousseau (1712-1778).
FRANÇOIS RABELAIS
suas ideias pedagógicas visavam à proposição de métodos atraentes, que tivessem como objetivo formar o homem integral. Para este teórico, a educação deveria ser alegre, risonha, promovida em um ambiente de liberdade. O conhecimento deveria ser retirado da natureza e não dos livros.
MICHEL EYQUEM DE MONTAIGNE (1553-1592): para ele aprender era sinônimo de assimilar conhecimentos e não amontoá-los; coisas deveriam ter privilégio no ensino e não palavras; a instrução deveria ser adquirida pela experiência; a educação deveriater como fi m último a formação do juízo.
JAN AMOS COMENIUS (1592-1670): defendia que a fi nalidade da educação deveria ser o saber (conhecimento de todas as coisas, artes e línguas), a virtude (bons costumes, domínio das paixões) e a piedade (religião pela qual a alma se une ao Ser supremo)
JOHN LOCKE (1632-1704): para Locke, a Educação também deveria contemplar três aspectos, assim como para Comenius. Porém, estes três aspectos eram: o físico (vigor do corpo), o moral (virtudes) e o intelectual (saber). Foi responsável pela elaboração da teoria empírica do conhecimento: “todo conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da experiência”.
JOHANN BERNHARD BASEDOW
suas propostas pedagógicas referiam-se a uma educação nacional e independente de religião; 
a intuição, a recreação, bem como a cultura utilitária deveriam ser metas educacionais.
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
privilegiava a atividade do aluno. O ensino deveria seguir a ordem do simples ao complexo, do conhecido ao desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular ao geral. O ‘método de Pestalozzi seguia alguns princípios, dentre os quais: a intuição (habituar a criança a observar); o saber e o saber fazer (qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras situações); o poder (aliar as noções teóricas às habilidades práticas); o amor (as relações entre professor/aluno devem ser amorosas).
FRIEDRICH FRÖBEL
Para Fröbel, o desenvolvimento espiritual e o cultivo da verdadeira humanidade eram a fi nalidade da educação. 
Brinquedos e jogos simbólicos auxiliam na construção do conhecimento
JOHN DEWEY (1859-1952): este estudioso propõe que não deve haver nenhuma separação entre a vida e a educação. Além disso, a educação deve permitir “compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens”.
MARIA MONTESSORI (1870-1952): os princípios desta estudiosa referem-se ao estímulo a fi m de que haja o despertar da criatividade. Toda criança tem direito: à vida própria, à liberdade e à autonomia. Para isso deve haver promoção da autoeducação das crianças, através de meios adequados de trabalh
OVIDE DECROLY (1871-1932): este teórico dedicou-se a construir estratégias de ensino que visavam à inclusão de crianças excluídas das escolas, aquelas consideradas anormais.
CELESTIN FREINET (1896-1966): tentou conhecer a maneira de pensar e de ser das crianças com as quais tinha contato. Isso para ajudá-las quando tivessem dif i culdade na aquisição de algum conhecimento. A teoria de Freinet tinha por base não separar a educação da vida e nem isolar a escola dos fatos sociais e políticos que a determinam. Sua pedagogia se pautava na ação. Para
EMILIA FERREIRO (
Nível I e II – Pré-silábico Hipótese central: (I) escrever é reproduzir os traços típicos da escrita, identif i cados pela criança como a forma básica da escrita. (II) Para ler coisas diferentes, isto é, atribuir signif i cados diferentes, deve haver uma diferença objetiva nas escritas.
Nível III – Silábico Hipótese central: tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita.
Nível IV – Silábico-alfabético Hipótese central: coexistência de duas formas de corresponder sons e graf i as: fonemas para algumas partes das palavras e sílabas para as outras.
Nível V – Alfabético Hipótese central: compreensão de que cada som (fonema) corresponde a uma letra e que as letras se combinam para formar sílabas e palavras.
RESUMO DO TÓPICO 2 Neste tópico, vimos que:
● É importante conhecermos aspectos históricos referentes à alfabetização porque para haver avanço em nossas práticas é necessário que entrelacemos o passado e o presente.
● Inicialmente, o trabalho de leitura e cópia eram o segredo da alfabetização.
● As cartilhas foram elaboradas para que se pudesse ensinar leitura e escrita a um grupo de pessoas. A fi nalidade destes materiais era/é orientar através de esquemas.
● A primeira cartilha publicada no Brasil foi o ‘Manual explicativo do método de leitura denominado escola brasileira’, de Francisco Alves da Silva Castilho, no ano de 1859. Para este autor o ensino deveria ser por meio de palavras inteiras e não letras ou sílabas isoladas.
● Quando pensamos historicamente na alfabetização, remetemo-nos a alguns teóricos que marcaram suas épocas com referência a este assunto. Estes teóricos ainda inf l uenciam os estudos sociais sobre a alfabetização ‘revivif i cando técnicas do passado’. (ELIAS, 2000). São eles: Rabelais, Montaigne, Comenius, Locke, Rousseau, Basedow, Pestalozzi, Fröbel, Dewey, Montessori, Decroly, Freinet e Ferreiro.
TÓPICO 3 CONCEPÇÕES E MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO UNIDADE 2
POR QUE CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO?
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO: um meio de democratização da cultura, como oportunidade de ref l exão sobre o mundo e a posição e lugar do homem [...] um ato de ref l exão, de criação, de conscientização, de libertação [...] algo que transforma as relações sociais em que se alfabetiza: o alfabetizando considerado não como aluno, mas como participante de um grupo; o alfabetizador considerado não como professor, mas como coordenador de debates; a interação entre coordenador e participantes, o diálogo. (SOARES, 2008, p. 119).
MANEIRAS DE ALFABETIZAR: OS MÉTODOS
Conforme já vimos no item anterior, os métodos estão voltados a um conjunto de ações que se delimitam para atingir determinado objetivo
De acordo com o conceito apresentado anteriormente, queremos ressaltar que, ao longo da história dos métodos, surgiram duas vertentes fundamentais:
1 Métodos que focalizam o eixo da decifração (sintéticos).
2 Métodos que focalizam a compreensão (analíticos).
MÉTODOS SINTÉTICOS: DAS PARTES PARA O TODO
os métodos sintéticos são aqueles que partem das partes para o todo e cujo enfoque está na decifração.
Por método sintético, conforme Maciel (2010, p. 51-52), entende-se: “o que principia pelo estudo das letras, fonemas ou das sílabas. [...] a criança aprende inicialmente a ler cada letra e deve, com efeito, condensar essas diferentes letras em uma leitura única, produzindo, dessa forma, uma síntese”.
Os métodos sintéticos são três: o alfabético, o silábico e o fônico. A
Método alfabético
unidade central de estudo é a letra.
22-23), para aprender por este método, segue-se uma sequência:
- decorar oralmente as letras do alfabeto;
- reconhecer estas letras, posteriormente, em pequenas sequências e numa sequência de todo o alfabeto, então, as letras isoladas;
- decorar todos os casos possíveis de combinações silábicas, que eram memorizadas sem que se estabelecesse a relação entre o que era reconhecido graf i camente e o que as letras representavam, ou seja, a fala.
Método silábico
principal unidade analisada neste método é a sílaba. De acordo com Frade (2007, p. 24), os seguidores deste método concebem que “o acesso direto à sílaba [...] pode ajudar a concretizar mais rapidamente a relação de segmentos da fala com segmentos da escrita”.
A sequência no desenvolvimento deste método é a escolha de sílabas que obedeçam à ordem do ‘mais simples’ ao ‘mais complexo’.
As críticas a este método são: a excessiva memorização e a escrita reduzida de palavras. Muitas destas palavras são desprovidas de sentido para os alunos.
Método fônico
O método fônico explora o som das letras (MACIEL, 2010) e a sua representação na escrita.
Muitos autores acreditam ser este o método essencial para a aprendizagem do nosso sistema de escrita. Isto devido ao ensino da relação entre fala e escrita.
A sequência de ensino pode ser assim representada:
- Ensina-se a forma e o som das vogais;
- em seguida, as consoantes.
As relações estabelecidas entre vogais e consoantes tornam-se, gradativamente, mais complexas. Frade (2007, p. 22) explica que “Cada letra (grafema) é aprendida como um fonema (som) que, junto a outro fonema, pode formar sílabas e palavras”.
No Brasil, há duas propostas muito conhecidas que são fundamentadas no método fônico: o Método da Abelhinha e A Casinha Feliz.
MÉTODOS ANALÍTICOS: DO TODO PARA AS PARTES
Recuperando o que apresentamos no item 3, relembramos que os métodos analíticostêm como enfoque a compreensão. O conteúdo de ensino parte do todo para as partes.
fundamentação teórica destes métodos é “a psicologia da Gestalt ou psicologia da forma: a crença segundo a qual a criança tem uma visão sincrética (ou globalizada) da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes”.
Método global: Decroly e suas contribuições
MÉTODO IDEOVISUAL, e consistia nas seguintes etapas:
- o aluno reconhecia a forma, o desenho total, a imagem gráf i ca da frase;
- aprendia a distinguir as palavras, por meio da observação de semelhanças e diferenças entre elas; em seguida, as sílabas e depois as letras.
Freinet e o método natural
MÉTODO NATURAL desenvolvido por Freinet não tem fases ou etapas. Segundo Carvalho (2008, p. 37), este método pressupõe que “a criança se familiariza com a escrita por imersão na escrita, à medida que interage com textos, ouve histórias, desenha, faz tentativas de escrita. Ela aprende a ler lendo, a escrever, escrevendo”.
Método construtivista: as pesquisas de Ferreiro e Teberosky
Este método foi desenvolvido por Emilia Ferreiro (já apresentada anteriormente) e Ana Teberosky. Ambas observaram como as crianças aprendem. 
Podemos inferir, a partir disso, que há uma diferença de enfoque neste método: a ênfase se volta ao ‘como se aprende’ e não ao ‘como se ensina’.
conteúdo de ensino do qual se parte é o contexto de vida da criança. 
Dessa maneira parte-se daquilo que é conhecido para construir conhecimentos.
Paulo Freire: ultrapassando um método
Dessa feita surgiram os círculos de cultura. As pessoas se reuniam em círculos para, primeiramente, conversarem sobre as suas vidas. As conversas, às vezes, surgiam a partir de fi chas de cultura, ou seja, imagens que traduziam contextos desencadeadores de conversa. Em meio a essas conversas surgiam os temas geradores, os quais, por sua vez, desencadeavam palavras geradoras. 
Essas palavras serviam como base para o aprendizado da leitura e da escrita.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
consciência fonológica signif i ca compreender, conhecer sobre fonemas. A linguagem utilizada para nos expressarmos, neste caso, é o alfabeto.
não se deve confundir consciência fonológica com habilidades para discriminar diferenças entre sons, pois o fonema é uma entidade que tem a função de distinguir as signif i cações básicas.
RESUMO DO TÓPICO 3 Neste tópico, vimos que:
● Concepções de alfabetização tratam com maior profundidade o processo de alfabetização, pois buscam raízes epistemológicas (= ligadas a questões do conhecimento), teóricas, históricas, que fundamentam um conjunto de ações. 
Já os métodos de alfabetização, por estarem ligados a técnicas, podem ser alterados facilmente.
● Métodos de alfabetização são conjuntos de ações que se delimitam para atingir determinado objetivo. Conforme estudamos no Tópico 3, este conjunto de ações refere-se à alfabetização.
● Alguns métodos de alfabetização focalizam o eixo da decifração (métodos SINTÉTICOS – das partes para o todo). Outros focalizam a compreensão (métodos ANALÍTICOS – do todo para as partes).
● São métodos sintéticos: fônico, silábico e alfabético.
● São métodos analíticos: global, natural, construtivista e as contribuições de Paulo Freire.
● Nenhum método garante bons resultados sempre e em qualquer lugar.
● Consciência fonológica signif i ca compreender, conhecer sobre fonemas. 
Fonemas, por sua vez, não possuem signif i cado, mas, possuem uma FUNÇÃO: 
distinguir signif i cados.
TÓPICO 4 SOBRE QUEM ALFABETIZA, QUEM É ALFABETIZADO E ‘COMO’ SE ALFABETIZA UNIDADE 2
lembrar: “Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever. Escrever é uma decorrência do conhecimento que se tem para ler. O ponto principal do trabalho é ensinar o aluno a decifrar a escrita e, em seguida a aplicar esse conhecimento para produzir sua própria esc
Outro lembrete trazido pelo autor já citado anteriormente é o de que se aprende a escrever, escrevendo e a ler, lendo. Essas atividades exigem seriedade por parte de quem se debruça sobre elas.
Mais alguns lembretes que se deve ter em mente, enquanto alfabetizador:
● Nem sempre a criança que escreve de maneira correta sabe como funciona a escrita.
importante trazer para discussões em sala os conhecimentos que as crianças/ adultos já possuem sobre a escrita. Esses conhecimentos podem ser bons caminhos para o ensino da leitura e da escrita.
QUEM É ALFABETIZADO PRECISA SABER O/ DO QUÊ?
Para este autor, a alfabetização no ambiente escolar deveria ocorrer entre 5 e 7 anos. Isso devido “à capacidade e experiência de vida de qualquer criança” (CAGLIARI, 1999, p. 106) com esta idade.
Mas, anterior à idade, deve-se levar em consideração outro aspecto: o de querer ser alfabetizado
A ideia de símbolo: esta ideia é complicada. Uma pessoa que não consegue compreender as relações simbólicas entre objetos, não conseguirá aprender a ler. Ex. de símbolos: placas, sinais, bandeiras, dedos. Uma coisa é ter um símbolo para representar algo. Isso é diferente de ter algo que não pode ser simbolizado.
A discriminação das formas: distinguir as letras do nosso alfabeto exige percepção ref i nada. Para quem ainda não se alfabetizou, as letras são ‘risquinhos pretos na página branca’. O alfabetizando precisa ser capaz de entender que estes risquinhos simbolizam sons da fala.
A discriminação dos sons da fala: o alfabetizando precisa ter consciência da percepção auditiva. Saber ouvir diferenças. Ex.: pé/fé; toca/doca; vim/vi.
Consciência da unidade palavra: a palavra é o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem linguística: a relação entre conceitos e sequências de sons da fala. Na escrita são dois os tipos de relação simbólica: 
uma relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido e a sequência das letras que transcrevem a palavra. As dif i culdades encontradas diante destas relações são: a depreensão = falta de separação onde existe uma fronteira vocabular (umavez, nonavio, minhavó) e a alocação equivocada de fronteira
vocabulares (minha miga (minha amiga), niverso (universo). Reconhecer sentenças (representadas por letra maiúscula para indicar o início e o ponto, o término) também é o que o alfabetizando precisa saber. Isso é processual, à medida que avança na leitura, as sentenças passam a ser melhor reconhecidas. 
A organização da página escrita: a ideia de que a ordem signif i cativa das letras é da esquerda para a direita na linha e que a ordem signif i cativa das linhas é de cima para baixo na página. Compreender isso faz com que o movimento dos olhos seja específ i co ao realizar a leitura. Ler um texto é diferente de olhar uma gravura. Isso pode ser novo para o alfabetizando.
IDEIAS PRÁTICAS PARA ALFABETIZAÇÃO
Atividades simbólicas: brincar de casinha, de trânsito, dramatização, desenho, mímica, maquetes, códigos, mapas, plantas de casas, gráf i cos,...
● Atividades de conhecimento e de fantasia: pesquisas, vivências de fantasias, histórias, fi lmes, visitas, passeios, estudos do meio, dinâmicas para trocas de informações (é preciso ter o que escrever).
● Atividades técnicas, artísticas, matemáticas e científ i cas: pesar, medir, classif i car, seriar, agrupar, esquematizar, comparar, elaborar calendários, tabelas, gráf i cos.
● Atividades orais: seminários, debates, teatro, contar e reproduzir histórias, reconstituir diálogos, discutir livros, debater posições contrárias.
● Atividades de leitura: rodas de história, pseudoleitura (‘f i ngir’ a leitura), leitura individual, em duplas, em grupo, coleção de revistinhas, jogral, jornal falado, leitura em diferentes suportes (livros, jornais, embalagens, poesias etc.).
● Atividades de produção: pseudoescrita (‘f i ngir’ que escreve), escrita com escriba (feita por outra pessoa), escrever em diferentes suportes e com diferentes objetivos, compor um livro, fazer jornal, registro de atividades, escrita livre (individual ou coletiva).
● Atividades com palavras: escrever o nome, aquisição de outras formas de palavras estáveis, bingo de palavras, jogo de memória, cruzadinhas, caça-palavras, rotular.
●Atividades com textos: procurar palavras ou frases em um texto, cortar/ ordenar os parágrafos de um texto, ampliar/reduzir textos, refazer textos.
● Atividades com gêneros: listas, poemas, convites, contos, biograf i as, adivinhas, relatos, questionários, escrever de diferentes pontos de vista, escrever em outro estilo.
● Atividades com imagens: contar/escrever histórias através de desenhos ou conjunto de fi guras, ilustrar um texto, escrever um título para uma imagem, histórias em quadrinho.
● Atividades de correção e convencionalidade: brincar com letras/números, escritas/correções coletivas, autocorreção, dicionário, construir uma gramática, trabalhos de ‘tradução’ de diferentes tipos de letras (caixa alt
cursiva), atividades lúdicas para correção, dedução e sistematização de regras, reescrita de textos.
● Atividades de consciência metalinguística: dicionário de termos regionais, pesquisar sobre as diferentes formas de se falar, os diferentes dialetos e formas de pronúncia ou sotaque, imitar falas.
● Atividades de análise e síntese da escrita (relação todo-partes): associar e separar letras de uma palavra, recriar palavras, antecipar quantidade ou variedade de letras, jogo da forca, escrever palavras com letras ou sílabas sorteadas.
RESUMO DO TÓPICO 4 Neste tópico, vimos que:
● A principal tarefa de um alfabetizador é ensinar o aluno a decifrar a escrita para que, posteriormente, possa produzir a sua própria escrita.
● Não ter sido alfabetizado enquanto criança não signif i ca não poder mais ser alfabetizado.
● Para que a alfabetização ocorra com êxito é necessário que haja interesse de todos os envolvidos.
● Os alfabetizandos devem saber: a ideia de símbolos, a discriminação das formas, a discriminação dos sons da fala, a consciência da unidade palavra e a organização da página escrita.
● As atividades elaboradas para alfabetizar devem sempre levar em consideração os sujeitos e os seus contextos de vida.
UNIDADE 3 O LETRAMENTO
TÓPICO 1 SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
2 O QUE SIGNIFICA LETRAMENTO?
Magda Soares (2001) – letramento é a habilidade de ler e escrever.
Angela Kleiman (2002) – letramento é um conjunto de práticas sociais, de competência individual, com implicações nas formas pelas quais os sujeitos constroem relações de identidade e de poder.
Leda Tfouni (2002) – letramento é um processo que focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.
Letramento refere-se ao envolvimento com as práticas sociais que incluem a leitura e a escrita. 
Somente o domínio do código não garante esse processo”.
Alfabetização: apropriação da escrita como sistema convencional, alfabético e ortográf i co. 
Letramento: desenvolvimento das habilidades necessárias para a inserção do indivíduo nas práticas sociais de leitura e de escrita.
alfabetização está voltada à aquisição da escrita, ao conhecimento de aspectos pertinentes ao nosso sistema de escrita. Isto foi assunto da unidade anterior do nosso caderno. Já o letramento refere-se ao que fazemos com o sistema de escrita, como ‘ele’ serve, ou melhor, nos auxilia em nossa vida do dia a dia.
alfabetização e letramento, apesar de distintos, são indissociáveis. Em outras palavras, são aliados
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ALIADOS NAS CONQUISTAS DE ESPAÇOS SOCIAIS
PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO – A DIMENSÃO INDIVIDUAL E A DIMENSÃO SOCIAL
RESUMO DO TÓPICO 1
Ensinar a ler e a escrever é também ensinar um modo de pensar o mundo por escrito.
● Letramento envolve as práticas sociais que incluem a leitura e a escrita. Envolve o desenvolvimento das habilidades necessárias para a inserção do indivíduo nas práticas sociais de leitura e de escrita.
● A alfabetização é a apropriação da escrita como sistema convencionado, alfabético e ortográf i co.
● Letramento não é um método de alfabetização. A alfabetização é uma prática de letramento que pode envolver diferentes estratégias.
● A alfabetização e o letramento são indissociáveis.
TÓPICO 2 PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS GÊNEROS TEXTUAIS UNIDADE 3
TEXTOS E GÊNEROS TEXTUAIS SÃO SINÔNIMOS?
algumas def i nições para texto, observe:
1 Um conjunto de palavras, de frases escritas.
2 Excerto de língua escrita ou falada, de qualquer extensão, que constitui um todo unif i cado.
3 Toda e qualquer expressão, ou conjunto de expressões que a escrita fi xou.
Texto: uma unidade comunicativa, veículo de comunicação e interação social, não está ligada unicamente à atividade escrita, mas também às atividades que proporcionam ao aluno o desenvolvimento da oralidade”. (GUIMARÃES; 
CAMPANI-CASTILHOS; DREY, 2008, p. 8).
textos e gêneros textuais não são sinônimos.
O que é um gênero textual?
“Tipos relativamente estáveis de enunciados
Gêneros são: famílias de textos com uma série de semelhanças”
gêneros podem ser caracterizados quanto à:
- intencionalidade: o que o texto deste gênero pretende?
- informatividade: que tipo de informação se deseja transmitir? A que e a quem essas informações se destinam?
- estrutura: qual a disposição espacial deste gênero?
. Os tipos de texto (MARCUSCHI, 2008) são: narrativos (envolvem sequências temporais); descritivos (envolvem sequências de localização); expositivos (envolvem sequências analíticas ou explicativas); argumentativos (envolvem sequências contrastivas explícitas) e injuntivos (envolvem sequências imperativas).
Já os gêneros são inúmeros. Um determinado gênero pode conter vários tipos de texto. Adiante apresentaremos um exemplo que ilustra isso. São gêneros: 
cartas, bilhetes, receitas, bulas, artigos científ i cos, horóscopos, manchetes de jornal, contos, fábulas, lista de compras, e-mail, chat, etc.
ntar: o uso dos gêneros textuais na escola tem relação direta com as práticas de letramento, isto porque os gêneros circulam socialmente, fazem parte do dia a dia das pessoas, dos nossos alunos, para muito além dos muros escolares.
DIÁLOGO ENTRE GÊNEROS TEXTUAIS
A palavra sobre a qual queremos nos debruçar neste momento é SUPORTE. 
Volte algumas páginas e retome o exemplo apresentado no fi nal do item anterior: 
o da declaração de amor feita a Marcos... Você percebe que as frases não mudam, contudo, o gênero muda em função do SUPORTE no qual ou, sobre o qual se grafou, gravou, a mensagem a ser comunicada.
pontua que existem dois tipos de suporte: os convencionais e os incidentais. O autor af i rma que “toda superfície física pode, em alguma circunstância, funcionar como suporte
Os suportes convencionais são aqueles que foram criados para fi xarem textos. Já os incidentais são aqueles que, ocasionalmente, são utilizados com este intuito.
gêneros não aparecem somente na escrita. Eles também podem pertencer à oralidade.
DOMÍNIO DISCURSIVO
TRABALHO COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
A proposta de trabalho por sequências didáticas é uma maneira de conhecer gêneros textuais na escola. Foi desenvolvida por dois pesquisadores suíços, Schneuwly e Dolz (2004). Em busca de uma def i nição, encontramos que se trata de: “Um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um determinado gênero textual oral ou escrito”.
A partir desta escolha, as etapas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004):
● Apresentação da situação.
● Primeira produção / produção inicial.
● Módulos.
● Produção Final.
Apresentação da situação: são dadas as informações necessárias para que os alunos conheçam o projeto de comunicação que será realizado na produção fi nal e a aprendizagem de linguagem a que se relaciona.
2 Produção Inicial: os alunos tentam elaborar um primeiro texto do gênero escolhido, de forma a revelar o que eles conhecem sobre ele. Para os alunos, mostrará o que eles já conhecem sobre o gênero e, para o professor, indicará o que ele deverá abordar nos diversos módulos ou of i cinas, para auxiliar o aluno a construir aqueles conhecimentos que ele ainda não tem sobre o gênero.
3 Módulos: as características do gênero são trabalhadas durante algumas aulas. Note bem que no esquema não aparece um número determinado de módulos. Isso quer dizer que podem ser trabalhados tantosmódulos quantos se fi zer necessário.
4 Produção Final: o aluno põe em prática o que construiu nos módulos para produzir o seu texto fi nal e, em seguida, compara este texto com a produção inicial, percebendo progressos que teve durante o trabalho.
RESUMO DO TÓPICO 2
Textos são entidades concretas, unidades comunicativas, veículos de comunicação e interação social, tanto na oralidade quanto na escrita. São unidades de sentido.
● Gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados. São famílias de textos com semelhanças entre si.
● São tipos de texto: narração, descrição, exposição, argumentação, injunção.
● Os gêneros (tanto orais quanto escritos) são inúmeros. Ex.: contos, receitas, artigos, bilhetes, cartas, anúncios, fábulas, listas etc.
● Suportes são os locais nos quais os gêneros ‘são fi xados’, com o intuito de que haja comunicação. Podem ser suportes convencionais (ex.: papel) ou incidentais (ex.: corpo humano).
● Sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática em torno de determinado gênero. As sequências são compostas por quatro partes: a apresentação da situação, a primeira produção, os módulos e a produção fi nal.
TÓPICO 3 ALFABETIZAR LETRANDO – CONTEXTOS DIVERSOS UNIDADE 3
ALFABETIZAR LETRANDO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
deveria haver por parte da escola uma dinâmica de trabalho que considera, primeiramente, os contextos de vida e, a partir deles, estruturar planejamentos sobre como proceder com a alfabetização. Isso, muitas vezes, não ocorre. Af i nal, os materiais adotados (livros didáticos e af i ns) já vêm prontos. Se o professor não estiver atento a possíveis inserções de conteúdos pertinentes, de acordo com as vivências de sua turma, o livro é ‘cumprido’ do início ao fi m. Contudo, a pergunta que fazemos é a seguinte: Tudo isso faz algum sentido?
- pode haver instituições de ensino que, pensando em supervalorizar contextos letrados, apresentem aos seus alunos uma variedade imensa e intensa de gêneros e suas características, contudo, não familiares ao grupo. Novamente perguntamos: Tudo isso faz algum sentido?
propõem que se estimulem situações tais como:
● A interação pela escrita que cause efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participação social (escrita e leitura de textos jornalísticos); a comunicação direta entre pessoas e/ou empresas (cartas, convites, avisos); 
textos científ i cos que permitem a circulação de saberes gerados em diferentes áreas de conhecimento; textos instrucionais; textos literários, os quais estimulam o compartilhar de desejos, emoções, expressão da subjetividade.
● Construção e sistematização do conhecimento – produção de gêneros textuais que usamos como auxílio para organização e memorização: anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos.
● Situações voltadas para a autoavaliação e expressão “para si próprio” (diários pessoais, poemas, etc.).
● Situações em que a escrita é utilizada para a automonitoração de suas próprias ações (agendas, calendários, cronogramas,...).
Textos da ordem do narrar: contos, fábulas, lendas.
Textos da ordem do relatar: notícias, diários, relatos históricos.
Textos da ordem do descrever: receitas, regras de jogo, regulamentos.
Textos da ordem do expor: notas de enciclopédia, artigos voltados para temas científ i cos, seminários e conferências.
Textos da ordem do argumentar: textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação.
ALFABETIZAR LETRANDO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
: “A Educação Especial é uma educação organizada para atender específ i ca e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais”.
Nos casos de educação especial, poderíamos, empiricamente (=de acordo com o senso comum) dizer que: cada caso é um caso e exige uma intervenção particular.
Fazê-lo na perspectiva do letramento, é trazer para o mais próximo possível da pessoa, aspectos do mundo escrito a fi m de que possa fazer uso deles em seu meio social.
ALFABETIZAR LETRANDO NA EJA
Um dos fatores que há de se ter em mente quando pensamos no alfabetizar letrando na EJA é o de que “os jovens e os adultos possuem saberes prévios, inatos e intuitivos, nos contextos em que estão inseridos e na cultura marcadamente letrada, antes mesmo de ingressar no sistema escolar formal”. (MOLLICA; LEAL, 2009, introdução).
Um dos grandes desaf i os enfrentados por esta modalidade de ensino, EJA, é, ainda, diante dos materiais usados para a alfabetização. Muitas instituições fazem uso do mesmo tipo de livros didáticos, cartilhas, utilizados para a alfabetização de crianças. Em muitos casos, isso gera desinteresse por parte dos alunos, o que faz com que alguns (muitos) evadam. Por vezes, não se trata de algo explícito, mas consequência implícita de um processo que há muito vem sendo questionado.
RESUMO DO TÓPICO 3
escola precisa assegurar a todos os estudantes a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversif i cados.
● Pensar a alfabetização na educação especial é pensar dinâmicas que tornem o sistema de escrita, socialmente convencionado, acessível aos alunos com alguma dif i culdade. Fazê-lo na perspectiva do letramento, é trazer para o mais próximo possível da pessoa, aspectos do mundo escrito a fi m de que deles possa fazer uso em seu meio social. 
● Para Paulo Freire a leitura de mundo precede a leitura de palavras.
● Jovens e adultos que retornam à escola já trazem consigo uma caminhada de vida. Os aspectos dessa caminhada deveriam ser considerados quando se pensa na alfabetização desta modalidade. Deve haver uma preocupação quanto à infantilização dos materiais de apoio.
TÓPICO 4 PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO UNIDADE 3
2 AVALIAÇÃO NAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO
Sobre a função: a nossa abordagem refere-se a uma avaliação que apresenta duas funções: uma é a de diagnosticar e a outra é a de monitorar.
quanto a diagnosticar: 
a função diagnóstica tem como objetivo o conhecimento de cada criança e do perf i l de toda uma turma, no que se refere a seus desempenhos ao longo da aprendizagem e à identif i cação de seus progressos, suas dif i culdades e descompassos em relação às metas esperadas.
E quanto a monitorar:
monitorar o processo de alfabetização signif i ca acompanhar e intervir na aprendizagem, para reorientar o ensino e resgatar o sucesso dos alunos. [...] O monitoramento tem uma função preventiva e permite que a ação docente se oriente por um prognóstico positivo: ele indica o que fazer para que o aluno resgate a oportunidade de aprender, antes que as avaliações burocráticas apareçam com uma sentença fatal de fracasso, ou antes que se leve muito tempo para se descobrir que não houve aprendizagem suposta ou esperada. (BATISTA et al. 2007, p. 
9-10).
RESUMO DO TÓPICO 4
● Avaliar de forma diagnóstica é coletar dados que sejam relevantes, por meio de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno.
● Ao mencionarmos a palavra letramento no plural, nos referimos a dois tipos: o letramento social, correspondente ao conhecimento de mundo que cada pessoa possui e o letramento escolar, correspondente às habilidades específ i cas em relação à apropriação dos processos de leitura e de escrita.
● Tanto o conhecimento de mundo quanto o acesso às práticas escolarizadas referentes à leitura e à escrita são importantes para o exercício da ‘cidadania plena’.
● Repensar constantemente a prática pedagógica, buscar formação constante, estar atento ao contexto de vida real dos alunos, observar resultados em virtude de metas e estratégias de ensino planejadas, são aspectos que fazem parte do todo da avaliação.
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