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CENTRO UNIVERSITARIO LEONARDO DA VINCI
CURSO DE PEDAGOGIA
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO PEDAGÓGICO TRADICIONAL NO ENSINO SUPERIOR
ALUNO 
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REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO PEDAGÓGICO TRADICIONAL NO ENSINO SUPERIOR
	Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia no Centro Universitário Leonardo Da Vinci, como requisito parcial para obtenção de nota.
Tutor Externo
CIDADE 
ANO
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO PEDAGÓGICO TRADICIONAL NO ENSINO SUPERIOR
ALUNO¹
 TUTOR EXTERNO²	
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo caracterizar o processo de inclusão que por sua vez, pressupõe a mobilização da sociedade para que esta é necessário adquirir um novo olhar às diferenças humanas, elegendo-as como sendo um valor a ser assumido de forma integral, salientando com isso, a pluralidade. Para isto, buscou-se fontes nos referenciais teóricos que abordam a temática sobre Educação Inclusiva. Para nosso trajeto metodológico, foi utilizado o método exploratório e observatório, a pesquisa exploratória estabelece critérios, métodos e técnicas para a elaboração de uma pesquisa e visa oferecer informações sobre o objeto desta e orientar a formulação de hipóteses. Partindo desses pressupostos percebe–se a necessidade de refletir junto a comunidade acadêmica, sobre a elaboração de um plano de ação para inclusão do PPP projeto politico pedagógico do curso, uma vez que, deve-se explicitar os órgãos de fiscalização e realizar uma releitura e considerar a Lei de Cotas como um parceiro para fortalecer as ações de sensibilização e conscientização junto ao colegiado para enfatizar a integração de ações inclusivas.
Palavras-chave: Inclusão. Acessibilidade. Educação Inclusiva. 
1 INTRODUÇÃO
Partindo do principio que a Educação Inclusiva objetiva atender graduandos portadores de necessidades especiais, de forma integrada. As politicas de inclusão social ocupam crescentes espaços nos debates educacionais nas IES - Instituições de Ensino Superior, que por sua vez seguem baseiam-se nos pressupostos legais da Constituição Federal de 1988, salientando o art.205 que garante o acesso de todos a um ensino de qualidade, sendo que portadores de necessidades educacionais especiais devem receber um melhor atendimento que garanta ao aluno com deficiência uma escola regular com ensino de qualidade. 
Ainda sobre a garantia de direitos a inclusão social nas instituições de ensino, a portaria nº 3.284 (BRASIL, 2003), que é um instrumento legal de exibilidade, dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, apresentando os critérios adotados nos processos desde a autorização e o reconhecimento de cursos, bem como credenciamento das IES junto ao Ministério de Educação- MEC. Acrescenta ainda no Decreto 2.306 de 19 de agosto de 1997, ao considerar a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações de ensino em geral.
De acordo com o MEC, o ingresso de estudantes com necessidades educacionais especiais – NEE, nas IES se faz na descaracterização de um ambiente ate então homogeneizado, uma vez que a concepção da educação inclusiva busca contemplar a atenção para as diferentes necessidades decorrentes de condições individuais (por exemplo as deficiências). 
Percebe-se na atualidade que um crescente número de IES não dispõe do devido preparo na forma de recepção dos estudantes portadores de NEE, considerando que a partir do momento que o aluno perpassa o portão de entrada de uma Universidade, o mesmo pode se deparar com a falta de sinalização, fazendo com que o aluno encontre uma das primeiras barreiras estruturais que enfrentara ao se deslocar para a entrega da documentação necessária ao cumprimento das suas obrigações enquanto discente. Seguindo da barreira comunicacional, afim de obter informações pontuais de como proceder posteriormente. 
As formas de ingresso através de vestibulares e exames, os quais apresentam um processo seletivo ate então ineficiente, visa apenas o preenchimento das vagas oferecidas, ocasionando ao estudante portador de NEE transtornos devido a suas “limitações” frente ao modelo seletivo de exclusão social. 
Alunos com necessidades auditivas especiais, por exemplo, necessitam de um atendimento especializado no tocante a compreensão da língua portuguesa que por sua vez possui propriedades diferenciadas da língua de sinais na sua forma verbal. Tornando-se de fundamental relevância que o atendimento especializado ao estudante, aconteça desde o processo seletivo realizado, caracterizando uma forma mais justa de livre concorrência.
Evidenciou-se que há pouco mais de uma década, as discussões sobre um modelo de educação inclusiva vêm ocupando lugar de destaque no cenário mundial. O desenvolvimento das práticas produz questões concretas nas instituições e exige respostas que não se encontram em manuais, livros ou diretrizes. A chegada dos alunos com NEE possibilitou dentre outras, a crescente criação de situações por vezes consideradas constrangedoras em sala de aula, situações essas que sequer chegaram às pautas das discussões institucionais. 
De acordo com Mazota (1998), é na convivência com o outro e em diferentes ambientes que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam.
Para isto, buscou-se fontes nos referenciais teóricos que abordam a temática sobre Educação Inclusiva. 
Para nosso trajeto metodológico, foi utilizado o método exploratório e observatório, a pesquisa exploratória estabelece critérios, métodos e técnicas para a elaboração de uma pesquisa e visa oferecer informações sobre o objeto desta e orientar a formulação de hipóteses. Possui caráter quantitativo e qualitativo, onde o método utilizado se da na observação e entrevistas para averiguar determinadas ações de inclusão social ligadas ao cotidiano acadêmico.
Numa sociedade inclusiva é sabido que todos devem ter acesso às oportunidades de ser e estar. Nesse sentido esse projeto visa refletir criticamente sobre o processo de educação inclusiva na Universidade Federal do Cariri – Campi Juazeiro-CE. Na busca de conjeturar sobre os obstáculos apresentados no processo de inclusão social, partindo das barreiras atitudinais, e destacando alguns dos desafios percebidos desde seu ingresso na IES até sua trajetória vivenciada diante do atual cenário acadêmico.
Especificamente, apresentar as práticas inclusivas desenvolvidas na Universidade Federal do Ceará;
Classificar a efetividade das ações inclusivas utilizadas pelo setor de acessibilidade, identificar ações voltadas para a infra estrutura que proporcione melhor adaptabilidade ao estudante com deficiência, e demonstrar a postura dos estudantes com deficiência, diante das barreiras atitudinais encontradas durante seu ciclo acadêmico.
Diante do desafio de uma universidade feita para atender a todos os alunos sem nenhum tipo de descriminação e que reconheçam as suas diferenças como fato e enriquecimento no processo educacional. Convém acrescentar que o processo de inclusão escolar pressupõe a mobilização da sociedade para que esta, adquira um novo olhar às diferenças humanas, elegendo-as como sendo um valor a ser assumido de forma integral, salientando com isso, a pluralidade.
É notável que o conceito de inclusão educacional ainda é uma dificuldade a ser enfrentada pelos docentes das universidades. Nisso requer tempo para sua implantação, mudanças de paradigmas e concepções de educadores e uma série de fatores como: a aplicação de projetos, palestras, congressos voltados para essas e outras questões. Evidentemente, que a diversificação de estratégias de ensino em busca do alcance do interesse e condições de cada um é fator imprescindível para
a concretização de ações inclusivas. 
Considerando o crescente numero de alunos com necessidades educacionais especiais ingressantes ao ensino superior, encontra-se a necessidade de refletir e analisar o cenário que os acolhe. O trabalho tem relevância para a comunidade acadêmica portadora de NEE e para a sociedade em geral no tocante a abordagem sobre o processo de inclusão social nas IES, o mesmo permite identificar as ações e atividades pertinentes ao processo de melhoria na inclusão social dos mesmos, ao romper barreiras estabelecidas e apresentar propostas de elucidação ao tema abordado.
Diante deste contexto, é necessário considerar o nível de eficácia da atuação dos órgãos responsáveis em garantir os direitos conquistados pelos estudantes com deficiências, principalmente no tocante a desenvolver uma fiscalização mais presente e efetiva nas atividades realizadas pelos mesmos em sua rotina acadêmica diária. 
Assim, a concepção de inclusão pressupõe uma ressignificação das IES que temos e que queremos. Para tanto, pensando numa educação de fato inclusiva, indaga-se quais as principais barreiras ainda enfrentadas na atualidade por estudantes com algumas limitações, em suas atividades acadêmicas?
ABORDAGEM SOBRE A INCLUSÃO NO ENSINO SUPEIOR
O acesso das pessoas com deficiência ao ensino superior vem se ampliando significativamente nos últimos anos. O número de matrículas desta parcela da população aumentou 933,6% entre 2000 e 2010, sendo a maior parte destas na rede privada (BRASIL, 2012). Apesar do aumento, estudantes com necessidades educacionais especiais representam apenas 0,22% dos universitários do país.
 A proposta de desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo, na realidade brasileira, encontra-se amparada pela legislação e em princípios teóricos embasados em ideais democráticos de equidade, igualdade e diversidade (OLIVEIRA; LEITE, 2007). 
Inserida nesta premissa, as instituições educacionais organizam-se para validar estratégias que contemplem a formação global do aluno, tendo como suporte de seu trabalho o processo ensino-aprendizagem humano. 
A garantia da aprendizagem de habilidades e conhecimentos necessários para a vida em sociedade, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade, favorecendo a participação dos alunos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas (exercitando diferentes papéis em grupos variados), facilita a inclusão dos mesmos num contexto maior. Para tanto, a escola precisa considerar as práticas da nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou moral; e, suas relações através de sua ação no mundo.
Moreira (2005), diz que os instrumentos legais sem dúvida são importantes para uma educação inclusiva, embora sozinhos, estes não garantam a efetivação de políticas e programas de inclusão. No ambiente educacional entende-se que muitas vezes a inclusão é reduzida somente à inserção dos alunos com deficiência em salas regulares, ou às propostas pedagógicas ainda timidamente aplicadas, distanciando-se da inclusão em seu real significado, se dando em várias direções e partindo do rompimento com todos os tipos de barreiras: atitudinais e pedagógicas, da organização física das instituições e do envolvimento político social.
2.1 O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
 O papel da universidade é crucial para diferentes segmentos da população é grande o a necessidade de que desnudadas as implicações dolorosas que o fracasso, ou a inclusão gerou na construção das identidades dos surdos. 
O processo deve ser em direção á compreensão das estratégias que visam o alcance e a critica dos saberes, para a vida na sociedade e o relacionamento como o outro e com o mundo.
Mazzotta; Marcos fala que:
 “Nesse contexto, a educação especial no Brasil não tem merecido a necessária atenção dos estudiosos, de modo a empreenderem uma investigação científica de sua existência enquanto elemento significativo da política educacional”. (2011, p: 12).
 Também é importante obter elementos, significativos para a melhor compreensão das políticas públicas de educação especial, alguma opção implicou uma revisão de cuidados a que havia sido realizado e principalmente para o aluno ter uma visão clara em desenvolvimento educacional. 
Segundo Mozzota, Marcos, 2011, “É um processo de desenvolvimento global da potencialidade de pessoas portadoras de deficiência condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino.
Esse desenvolvimento em relação às minorias dos indivíduos com deficiência auditiva não é favorecida a todos, apenas pelos níveis de graus do ensino. As mudanças na concepção do currículo, na organização das escolas na formação dos professores e no processo do ensino em relação ao deficiente auditivo.
“Não se pode, igualmente, deixar de registrar que este novo paradigma educativo não mais permitirá que a Educação Especial seja entendida como um sistema paralelo ou um subsistema no contexto do sistema geral de educação. Para este novo tempo é imprescindível a ação conjunta da Educação Regular com a Educação Especial. Afinal o aluno que apresenta necessidades educacionais especiais, além de ser visto á luz das suas deficiências, deverá ser visto, agora, como ser global e único”. (MAZZOTTA, MARCOS, 2011, p.15).
Acredita-se que para amenizar as dificuldades enfrentadas atualmente pela Educação, se faz necessária a capacitação de recursos humanos, intimamente ligada á vontade política e á consciência da sociedade no sentido de garantir os direitos as pessoas com necessidades educativas especiais. 
Ações dessa natureza poderiam dar inicio a um processo satisfatório na luta da inclusão social humanizada.
3 BARREIRAS ATITUDINAIS E A INCLUSÃO SOCIAL NAS IES
A presença de estudantes com algum tipo de deficiência nas IES coloca em evidência as necessidades que as instituições de ensino possuem no tocante a estabelecer barreiras específicas de inclusão e também as barreiras que limitam ou impedem o exercício do direito à educação, sendo este o princípio das demais barreiras.
Algumas dessas barreiras impactam pela dimensão e possíveis consequências estabelecidas. Barreiras tão visíveis que nos inquietam quanto a sua existência e principalmente sua resistência em academias formadoras de opiniões e influenciadoras no âmbito educacional, social e político de profissionais que exercerão seu papel na sociedade. Considerando que a Universidade existe para produzir conhecimento, gerar pensamento crítico, organizar e articular os saberes, formar cidadãos, profissionais e lideranças intelectuais. 
Almeida, Prado (1997), afirma que constituem-se barreiras visíveis todos os impedimentos concretos, entendidos, como a falta de acessibilidade a espaços. As invisíveis compõem a forma como as pessoas são vistas pela sociedade, na maior parte das vezes representada pelas suas deficiências e não pelas suas potencialidades.
Segundo Gotti (2006), “as barreiras atitudinais são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições e não em suas habilidades.
 Lima & Tavares (2007), apresentam algumas situações reveladas no comportamento de educadores que expressam efetivamente barreiras atitudinais. Destacaremos a seguir alguns das principais situações percebidas no contexto da inclusão: 
A Ignorância: desconhecer a potencialidade do aluno com deficiência; 
A sensação de Medo: ter receio de receber um aluno com deficiência, ou mesmo um outro profissional da educação que apresente alguma deficiência; temer em “fazer ou dizer alguma coisa errada” em torno de alguém com uma deficiência; 
A Rejeição: recusar-se a interagir com a pessoa com deficiência, um aluno, familiares desse aluno ou outro operador da educação; 
Uma Percepção de menos valia: avaliação depreciativa da capacidade, do sentimento de que o aluno com deficiência não poderá ou só poderá em parte;
A sensação de
Inferioridade: acreditar que o aluno com deficiência não acompanhará os demais. Isso é incorrer num grave engano, pois todas as pessoas apresentam ritmos de aprendizagem diferentes. Assim sendo, ninguém acompanha ninguém; cada um faz seu percurso singularmente, mesmo a proposta docente sendo coletiva e una; sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relação ao aluno com deficiência. Estimular a classe a antecipar-se às pessoas com deficiência, realizando as atividades por elas, atribuindo-lhes uma pseudoparticipação; 
Adoração do herói: considerar um aluno como sendo “especial”, “excepcional” ou “extraordinário”, simplesmente por superar uma deficiência ou por fazer uma atividade escolar qualquer, elogiar exageradamente a pessoa com deficiência pela mínima ação realizada na escola, como se inusitada fosse sua capacidade de viver e interagir com o grupo e o ambiente; 
Exaltação do modelo: usar a imagem do estudante com deficiência como modelo de persistência e coragem diante dos demais; 
Percepção de incapacidade intelectual: evitar a matrícula de alunos com deficiência na instituição escolar, não deixando que eles demonstrem suas habilidades e competências. Achar que ter na sala de aula um aluno com deficiência é um fato que atrapalhará o desenvolvimento de toda a turma; 
Efeito de propagação (ou expansão): supor que a deficiência de um aluno afeta negativamente outros sentidos, habilidades ou traços da personalidade. Por exemplo: achar que a pessoa com deficiência auditiva tem também deficiência intelectual; Estereótipos: pensar no aluno com deficiência comparando-o com outros com mesma deficiência, construindo generalizações positivas e/ou negativas sobre as pessoas com deficiência; 
Compensação: acreditar que os alunos com deficiência devem ser compensados de alguma forma: minimizar a intensidade das atividades pedagógicas; achar que os alunos com deficiência devem receber vantagens; 
Negação: desconsiderar as deficiências do aluno como dificuldades na aprendizagem; 
Substantivação da deficiência: referir-se à falta de uma parte ou sentido da pessoa com se a parte “faltante” fosse o todo. Exemplo: o deficiente mental, o cego, o “perneta”, etc. Essa barreira faz com que o aluno com deficiência perca sua identidade em detrimento da deficiência, fragilizando sua autoestima e o seu desejo de aprender e estar na escola; 
Comparação: comparar os alunos com e sem deficiência, salientando aquilo que o aluno com deficiência ainda não alcançou em relação aluno sem deficiência, colocando este em posição superior ao primeiro. Na comparação, não se privilegiam os ganhos dos alunos, mas ressaltam-se suas “falhas”, “faltas” e “deficiências”; 
Atitude de segregação: acreditar que os alunos com deficiência só poderão conviver com os de sua mesma faixa etária até um dado momento e que, para sua escolarização, eles deverão ser encaminhados à escola especial, com profissionais especializados; 
Adjetivação: classificar a pessoa com deficiência como “lenta”, “agressiva”, “dócil”, “difícil”, “aluno-problema”, “deficiente mental”, etc. Essa adjetivação deteriora a identidade dos alunos; 
Particularização: afirmar, de maneira restritiva, que o aluno com deficiência está progredindo à sua maneira, do seu jeito, etc.; achar que uma pessoa com deficiência só aprenderá com outra com a mesma deficiência; 
E finalmente destacar a Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficiência devem realizar apenas atividades mecânicas, exercícios repetitivos; prevê que o aluno com deficiência não conseguirá interagir numa sala regular. Muitos professores passam toda a vida propondo exercícios de cópia, repetição. Isso não ajuda o aluno a descobrir suas inteligências, competências e habilidades múltiplas.
4 METODOLOGIA
	A metodologia consiste na maneira de se desenvolver uma pesquisa, sendo apresentada de diversas formas, devendo variar de acordo com o pesquisador, a metodologia é uma maneira de fazer o pesquisador encontrar respostas ao seu estudo, através de diferentes métodos, o objetivo da pesquisa é encontrado. 
 Segundo Lakatos 2005, 
O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais, que com maior segurança e economia, permitem alcançar o objetivo, conhecimentos válidos e verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. (p. 55).
	Remetendo-se as pesquisas bibliográficas para a construção do referencial teórico, o qual evidencia-se os principais desafios ligados à entrada e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino superior e sua trajetória diante do atual cenário municipal, destacando-se as barreiras atitudinais identificadas. 	Observa-se que a IES encontra-se em processo de adequação para o cumprimento das leis necessárias ao atendimento do educando, afim de torna-lo membro ativo da equipe, incluindo-o nas atividades efetivas do dia a dia acadêmico.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reafirma-se que infelizmente algumas instituições mantêm-se indiferente frente às perspectivas de inclusão no ensino acadêmico de alunos com necessidades especiais educacionais. Considerando, principalmente, às exigências de um repensar sobre o fazer pedagógico. Partindo desses pressupostos percebe–se a necessidade de refletir junto a comunidade acadêmica, sobre a elaboração de um plano de ação para inclusão do PPP projeto politico pedagógico do curso, uma vez que, deve-se explicitar os órgãos de fiscalização e realizar uma releitura e considerar a Lei de Cotas como um parceiro para fortalecer as ações de sensibilização e conscientização junto ao colegiado para enfatizar a integração de ações inclusivas.
REFERENCIAS
ALMEIDA, Ezelaide Viegas da Costa; COSTA, Sabrina Lima da. A lei de cotas e o direito ao trabalho da pessoa com deficiência. Revista Hiléia, Manaus, n. 19, jul./dez 2012. 
BRASIL. Constituição (1998). Constituição da Republica do Brasil de 5 de outubro de 1998. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 1994.
CERVO, A. L. BRVIAN P. A. Metodologia cientifica. 5 ed. São Paulo: Pentice Hall, 2002.
GOTTI, Oliveira. Inclusão escolar pontos e contrapontos. São Paulo: Summu, 2006
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2005. 
MAZZOTTA, M. J.S. Educação especial no Brasil: Historia e políticas 
públicas 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MAZZOTTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. 5.ed. São Paulo: Cortez,2011.
MOREIRA, Marcos. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília, Editora UnB, 2005.
OLIVEIRA, A. A.; LEITE, L. Escola inclusiva e as necessidades educacionais especiais. In: MANZINI, E. J. Educação especial: temas atuais. Marilia, SP, Unesp: Marilia- Publicações, 2000.
TAVARES, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especais. Porto Alegre: Malhação, 2007.