A CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

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A CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A SUA INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR
A CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A SUA INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR
CAMILA MARTINS VIANA SOARES
RESUMO
Este trabalho aborda o tema portadores de necessidades educacionais especiais e como a escola regular está recebendo estes alunos. Organizou-se o trabalho de modo a fornecer subsídios para que os professores possam compreender quanto é importante considerar a individualidade do educando, atendendo às suas necessidades. A educação é um direito de todos, mas sabe-se que ainda são muitas as pessoas que não têm acesso à escola por apresentar alguma deficiência e, muitas vezes por imposição da própria família, ficam segregadas, fora do âmbito escolar. Muitas vezes espera-se que o aluno se adapte à escola, sem que a escola tenha condições físicas de receber este aluno e oferecer-lhe condições de permanecer e aprender na escola. Incluir é muito mais que receber apenas o aluno no espaço escolar, é também favorecer o seu aprendizado, respeitá-lo como sujeito ímpar, oferecer situações favoráveis à sua aprendizagem, sem deixar que, por apresentar alguma necessidade educacional especial, o aluno deixe de desfrutar de todos os momentos que propiciem o seu pleno desenvolvimento. Espera-se que o trabalho forneça informações acerca do que é inclusão e de como a escola poderá se tornar verdadeiramente inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão. Educação. Família.
 
INTRODUÇÃO
Quando se fala em inclusão, há de se esperar que o termo aconteça de modo a tornar a vida das pessoas cada vez mais com qualidade.
O trabalho tem como tema,  Portadores de Necessidades Especiais e sua inclusão na escolar regular e, para tanto, buscará trazer subsídios que auxiliem os educadores no atendimento aos alunos portadores de necessidades educativas especiais. Sua relevância consiste no fato de que, a partir das considerações aqui expostas, pode-se refletir acerca do que é a inclusão e de como se deve incluir para que o portador de necessidades educativas especiais tenha uma vida digna e com qualidade.
A criança que nasce com alguma deficiência ou que a adquire no decorrer da sua vida tem no seu cotidiano uma série de dificuldades. São muitos obstáculos e muitos desafios a serem alcançados. Não é apenas a deficiência apresentada que torna o aprendizado, às vezes, difícil, mas também e, principalmente, a atitude da sociedade em relação às suas dificuldades. Nesse sentido, sofre a criança, diante de todos esses preconceitos e sofre a família, que geralmente não encontra muito apoio nas instituições por onde passa.
Os objetivos do trabalho consistem Buscar subsídios para os educadores que atuam com alunos portadores de necessidades especiais além de mostrar como, de fato, a inclusão acontece no cotidiano brasileiro. Também e buscará apresentar as principais maneiras de atuação dos professores diante de alunos portadores de necessidades especiais.
O trabalho buscará responder aos seguintes questionamentos: como incluir um aluno portador de necessidades educativas especiais na escola regular? As escolas possuem estrutura física para atender a estes alunos? Através da inclusão os alunos portadores de necessidades educativas especiais têm todo o desenvolvimento de que necessitam? Que atendimentos e orientações são destinados aos pais desses alunos?
A escola é uma instituição aberta a todos, é um direito de todos adentrar na escola e nela permanecer, tendo a sua individualidade respeitada. Portanto, este ambiente deverá está preparado para atender a todos os alunos, independente das suas dificuldades. O espaço escolar deve ser adequado para os portadores de necessidades educativas especiais e nãos os estudantes que têm que adequar-se ao espaço escolar.
O trabalho foi realizado através da pesquisa bibliográfica. Foram pesquisados sites, revistas, livros e periódicos que tratam sobre a inclusão e sobre o atendimento dentro das escolas aos portadores de necessidades educativas especiais. Em seguida fez-se a seleção daqueles que são de interesse para o trabalho.
Dividiu-se o trabalho em três capítulos. O primeiro capítulo trata sobre a inclusão do aluno portador de necessidades educativas especiais na escola regular, ressaltando como estão estruturadas as escolas que recebem estes alunos.
A segunda parte do trabalho ressaltará a importância que é dada ao tema inclusão dentro das instituições escolares, bem como ao que dizem as leis sobre o tema em questão.
A terceira e última parte do trabalho trata sobre a parceria que deve ser estabelecida entre a escola e a família, ressaltando-se a importância do atendimento que se destina à família do aluno portador de necessidades educativas especiais. 
 CAPITULO 1 – A INCLUSÃO DO ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
  A inclusão
Gonçalves (2005) cita que no Brasil há 24 milhões de pessoas que apresentam algum tipo de deficiência e que isso deve ser tratado como uma questão social de interesse de todos. Nos diversos períodos da história da humanidade, a deficiência era vista de diferentes maneiras.
Na Idade Média, por exemplo, a deficiência era entendida como uma degeneração humana, sendo que as pessoas portadoras de deficiência eram abandonadas, mortas ou ficavam sujeitas à crenças ligadas ao sobrenatural. Havia, nessa época, para aqueles que apresentavam deficiências a marginalização social, a segregação, o asilamento e o prognóstico da incurabilidade. Era comum que muitos portadores de necessidades educativas especiais sofrerem diversos tipos de humilhação. Foi somente a partir do século XX que a sociedade passou a compreender o conceito de diversidade, defendo o direito de singularidade de cada indivíduo.
Segundo Cavalcante (2005) na maior parte das escolas brasileiras a inclusão das crianças portadoras de necessidades educativas especiais não acontece da maneira que deveria realmente acontecer. A referida autora cita que talvez por falta de informação ou até mesmo pela omissão de muitos pais, dos educadores e do poder público, muitas são as crianças que ainda vivem isoladas em instituições especializadas, privadas de convier com as demais crianças em uma escola regular. Pois, a partir da convivência das crianças portadoras de necessidades educativas especiais dentro de uma escola regular, haverá muitas possibilidades de desenvolverem plenamente as suas potencialidades, além de quê, as demais crianças aprenderão a conviver com um colega que necessita de seu apoio e da sua compreensão. Haverá nisso uma troca que favorecerá o aprendizado de todos. Como cita:
O motivo principal de elas estarem na escola é que lá vão encontrar um espaço genuinamente democrático, onde partilham o conhecimento e a experiência com o diferente, tenha ele a estatura, a cor, os cabelos, o corpo e o pensamento que tiver. Por isso quem vive a inclusão sabe que está participando de algo revolucionário. (CAVALCANTE, 2005, p. 40)
Também Mantoan (2003) cita que as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas e críticas. Segundo a autora, nessas escolas os alunos aprendem a valorizar a diferença a partir da convivência com seus pares. Nessas escolas as aulas são ministradas embasadas em relações de afetividade. Uma escola que funciona dessa maneira estará aberta às diferenças e os educadores são capazes de ensinar a turma toda sem discriminação.
0.2 Cuidados diferentes para cada deficiência
1- Quando a escola recebe um aluno portador de necessidades educativas especiais, deve estar preparada para atender às suas necessidades. Algumas orientações são norteadoras para que a atuação vá de encontro ao que cada sujeito necessita.
Quando a escola recebe um aluno que apresente deficiência auditiva, se faz necessário que na escola exista um professor ou um monitor que seja especializado na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Pois para que a comunicação com a criança aconteça é importante que o professor da sala e as demais crianças aprendam a comunicar-seatravés da Língua Brasileira de Sinais.
No caso de alunos que utilizam aparelho auditivo, o professor da sala deverá obter junto à família da criança o funcionamento e a potência do aparelho utilizado. Para que o aprendizado aconteça mais sistematicamente, o professor também poderá fazer uso de representações gráficas. Outro fator importante se refere à comunicação direta com o aluno, pois todos devem falar sempre de frente para ele, o que facilita a compreensão da situação comunicativa.
Quando o aluno atendido apresentar dificuldades visuais existem determinados materiais que devem ser usados para que as situações de aprendizagem sejam realmente significativas para ele: o uso de regletes ( uma espécie de régua para escrever em braile). Se faz importante que o professor saiba como se dá o uso desse material, que seja capacitado para este fim. Algumas orientações que devem ser passadas para o aluno no que diz respeito à locomoção, comunicação e acessibilidade. É necessário, por exemplo, colocar cercados no chão, abaixo dos extintores de incêndio e também deve ser instalados corrimões nas escadas, caso existam escadas na escola.  Também é importante que não se modifique a disposição dos móveis e utensílios da sala, pois o aluno aprende a posição em que se encontram e usa essa orientação para locomover-se na sala de aula.
Quando a escola recebe um aluno portador de deficiência física os espaços das escolas devem ser adequados as suas necessidades e não o contrário. Não é o aluno que deve adaptar-se à escola, mas sim a escola que deve ser adaptada para atende às necessidades do educando. A adaptação do espaço físico deve conter: rampas de acesso, barras de apoio e portas largas, móveis adequados para tender as necessidades do aluno.
No caso de alunos que fazem uso de cadeiras de rodas, deve-se atentar para que a posição seja mudada constantemente evitando desconforto e cansaço para o aluno. Se faz importante questionar aos pais do aluno se existem posições adequadas para ficar e o professor deve certificar no decorrer das aulas se esta posição está correta.
Nos casos em que a escola recebe alunos portadores de deficiência mental deve possuir uma equipe que possa realizar um acompanhamento individual e contínuo. Sabe-se que, geralmente os deficientes mentais têm dificuldades para operar idéias abstratas. O professor deverá receber todo o apoio dos profissionais especializados para que possa oferecer ao aluno condições de aprendizagem adequadas às suas necessidades, de modo que o mesmo tenha todas as suas potencialidades desenvolvidas.
Existem algumas posturas que devem ser adotadas pelos educadores para favorecer o aprendizado e crescimento do aluno, tais como: posicionar o aluno já nas primeiras fileiras de modo que possa está a todo instante está sempre atento a ele; estimular o aluno a desenvolver habilidades interpessoais e ensiná-lo a pedir instruções e solicitar ajuda; trata-lo de acordo com a faixa etária, somente deverá adaptar os conteúdos curriculares se receber orientações de uma equipe de apoio multiprofissional; avalie a criança sempre com base no seu crescimento individual e respeitando o que ela é capaz de fazer até aquele momento, sem jamais comparar o seu desenvolvimento com o dos demais colegas da sala.
O professor deverá  estar atento às necessidades de cada aluno, para que a partir dessa observação possa auxiliá-lo nas dificuldades que o mesmo apresenta. É importante afirmar que nem sempre quando um aluno vai mal e toda a sala tem um desenvolvimento satisfatório, esse aluno apresenta algum tipo de deficiência. Deve-se considerar que, muitas vezes a forma como é ministrada a aula atinge determinados alunos, mas não foi a forma correta para atender a necessidade de aprendizagem de outro. Daí a importância do olhar sempre atento do professor.
CAPITULO 2 - A ESCOLA E A INCLUSÃO
Camargo (2005) define que para que todas as necessidades dos alunos portadores de necessidades educativas especiais sejam verdadeiramente atendidas se faz necessário que os professores e todos os outros profissionais saibam como atuar de modo a atender estas necessidades. Não se pode falar de inclusão quando dentro da instituição escolar a equipe não tem o devido preparo para atender aos alunos. Muitas vezes é fundamental a atuação de uma equipe multidisciplinar.
Também Baptista e Rosa (2002) tratam sobre o tema inclusão, afirmando quão importante é a integração da pessoa portadora de necessidades educativas especiais. Os autores citam que na Itália, país em que há um alto índice de inclusão existem alguns critérios nas escolas para que a inclusão seja realmente eficaz para o aluno. Como citam os autores mencionados:
A limitação numérica de 20 alunos para as classes que possuem alunos com necessidades educativas. A presença de, no máximo, dois alunos com necessidades educativas especiais em uma sala. A presença de um professor de apoio para atuar junto à classe, como suporte de todos os envolvidos (professor e alunos). (BAPTISTA E BOSA, 2002, P. 131)
Outra autora que trata sobre os portadores de necessidades educativas especiais Maria Tereza Mantoan (2003) que diz ser a inclusão uma das melhores maneiras para que as escolas revejam diversos fatores dentro do seu quadro.
O aluno portador de necessidades educativas especiais não pode ser tratado como um sujeito que não tem habilidades a serem desenvolvidas. Deve-se acreditar e investir no seu potencial.
A escola inclusiva oferece a todos as mesmas oportunidades. Mantoan (2005) em entrevista concedida à Revista Pátio (2005, p. 24-26), quando questionada sobre o que é inclusão diz que:
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilegio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus ou até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.
Cada aluno que a escola recebe deve ser visto dentro da sua singularidade, independente das necessidades que este apresenta, ele é um ser único e que tem direito à educação de qualidade. O espaço escolar deve ser organizado de modo a tornar a educação acessível a todos os alunos. A LDB nº 9394/96 tem um capítulo destinado à Educação Especial e, em seu artigo 58 diz que a Educação Especial é uma modalidade destinada aos portadores de necessidades educativas especiais e que deve ser ofertada, de preferência na escola regular e, se necessário, os serviços especializados atuarão juntamente com a escolar regular em que o aluno está matriculado.
Mesmo com as leis diversas que buscam assegurar aos portadores de necessidades educativas especiais todos os seus direitos, é importante que cada cidadão procure compreender o quanto é importante que a sociedade esteja pronta a oferecer a todos boas condições de acesso e permanência na escola, no mercado de trabalho e no meio social em geral.
2.1 Os direitos dos portadores de necessidades educativas especiais
Em dezembro de 1982 foi aprovado na Assembléia Geral das Nações Unidas o Programa de Ação Mundial para pessoas com deficiência. A principal finalidade desse programa é servir de base para todos os países interessados em lutar para defender os direitos das pessoas portadores de deficiência, de forma que as mesmas tenham os seus direitos garantidos.
Outro marco importante aconteceu em 1990, em Jomtien, na Tailândia, foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para todos. Esta declaração serve de referência para governos, organizações internacionais, ONGs e todos que estão interessados e envolvidos na meta de Educação para todos.
No ano de 1994 foi elaborada pela Unesco e pelo governo da Espanha a Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais.Consta nessa declaração o princípio de integração e preocupação em garantir escola para todos. Como se afirma, a Declaração de Salamanca:
Proporcionou uma oportunidade única de colocação da Educação Especial dentro da estrutura de “Educação para todos” firmada em 1990. Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão das crianças com necessidades educativas especiais. (UNESCO, 1994, p. 15)
A Declaração de Salamanca cita ainda quão importante é que os governos executem ações que acolham todas as crianças na escola, independentemente de condições físicas, sociais, intelectuais, emocionais e linguísticas.
A inclusão, como conseqüência de um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos portadores de necessidades especiais com na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
É de suma importância que o aluno portador de alguma necessidade educacional especial seja visto como um sujeito eficiente, capaz, produtivo e principalmente um ser que tem aptidão para aprender a aprender. Esse aluno deve receber todo o apoio para que se desenvolva em toda a sua potencialidade.
Todos têm direitos à educação, isso é um direito que é assegurado por lei e que precisa ser cumprido para que se garanta a todos o seu pleno desenvolvimento e o pleno exercício de sua cidadania. Independente de qualquer necessidade, transtorno ou distúrbio que apresente todo e qualquer aluno merece ser tratado em condições de igualdade com os demais, não se pode de forma alguma excluir o aluno das situações vivenciadas na escola. O que se pode é criar condições que assegurem a todos as melhores formas de aprender e de atender as suas necessidades.
Na luta por uma educação que respeite a individualidade de cada sujeito pode entrar todo e qualquer cidadão que esteja comprometido com o crescimento e desenvolvimento da sociedade.
A LDB 9394/96 em seu artigo 59 prescreve que é de responsabilidade dos sistemas de ensino assegurar aos educandos com necessidades especiais a sua efetiva integração na vida no meio social, inclusive criando condições de inserção no mercado de trabalho para aqueles que possuem condições de exercer uma profissão.
Mesmo tendo garantido por lei o seu acesso e permanência na escola, sabe-se que o aluno portador de necessidades educativas especiais ainda não tem todos os seus direitos garantidos, uma vez que, a Educação Especial ainda é mal interpretada e questionada. O que pode ser considerado como favorável é que, cada vez mais cresce o reconhecimento por parte da sociedade e dos responsáveis pelas políticas públicas a necessidade de atender a todos, sem discriminação.
O que faz uma escola ser realmente inclusiva, inclui, acima de tudo, o seu projeto pedagógico. Pois de acordo com MANTOAN (2005) quando se trata de inclusão é importante considerar que não se trata apenas de se colocar dentro da escola rampas e banheiros adaptados, mas sim uma a modificação nas práticas pedagógicas, com atividades e programas diversificados afim de atender as potencialidades de cada sujeito envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Todos têm o direito a aprender e isso deve ser visto dentro da capacidade que cada sujeito apresenta, cada um têm as suas condições e isso deve sempre ser levado em consideração pela equipe escolar.
Ao educador que atua com alunos que apresentam alguma deficiência é de responsabilidade está sempre atento às reais necessidades e dificuldades que o educando apresenta. Em determinados momentos se faz importante que o aluno receba um cuidado mais individualizado, uma atenção maior para que as suas potencialidades sejam desenvolvidas plenamente. O aluno tem capacidade de aprender, mas é de suma importância que o professor saiba como organizar as atividades de forma que o aluno possa desenvolvê-las. Deve-se sempre respeitar o ritmo de aprendizado de cada um. Isso vale para qualquer sujeito aprendiz, seja ele um aluno com deficiência ou não.
CAPÍTULO III- PARCERIA ESCOLA E FAMILIA DO ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
3.1 A família
Sabe-se que para a família do aluno portador de necessidades educativas especiais não é tarefa fácil lidar com todas as adversidades encontradas na sociedade, pois elas vão desde barreiras reais até aquelas que existem baseadas nos preconceitos que ainda existe na sociedade. Como cita Wise (2003):
O entendimento de que um bebê é diferente, e de que pode apresentar uma variedade de limitações é o começo de uma longa e dura luta para garantir o melhor para tal criança. Alguns pais sabem, desde o nascimento, que seu filho terá problemas duradouros. Se o diagnóstico é óbvio, eles receberão a notícia logo após a criança nascer. Esse é um momento crítico, e a maneira como eles recebem o diagnóstico pode ter um efeito duradouro sobre a atitude e as respostas dos pais para com as dificuldades de seu filho. Os pais lembram para sempre a forma como a notícia foi dada, do quão apoiadores os profissionais foram e que mensagem subjacente foi transmitida. (WISE, 2002, p. 17)
Se faz importante que no contato com os pais, os professores e a coordenação da escola questionem que tipo de ajuda o aluno necessita, qual o tipo de medicamento faz uso, que horários são determinados para ir ao banheiro, por exemplo, se tem crise e quais procedimentos devem ser adotados.
Para incluir verdadeiramente os portadores de necessidades educativas especiais, a escola necessita contar com a participação da família do mesmo. A família tem um significado de grande importância, principalmente no que se refere ao lado emocional do aluno. É a partir do convívio familiar que se estabelecem as relações sociais, é a família a primeira instituição social que o sujeito está inserido. Por isso, a importância de que a escola a todo instante tenha a família como parceira.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) utilizaram como base o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e determinaram que existem princípios que servem de orientação para a educação escolar. Seguem as idéias centrais que regem esses princípios, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Dignidade da pessoa humana - Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
Igualdade de direitos - Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o principio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero,etárias, religiosas, etc) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.
Participação - Como principio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas, etc...
Co-responsabilidade pela vida social - Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
Se faz importante que a integração da pessoa portadora de necessidades educativas especiais também abarque a família, ela deve está inserida nesse processo para que a aceitação e a adaptação aconteça de modo a fazer com que o pleno desenvolvimento do sujeito aconteça. A todo o momento o mais importante é o bem-estar do portador de necessidades educativas especiais, a sua melhor qualidade de vida e o atendimento às suas reais necessidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola é um espaço ao qual todos têm direito ao acesso, porém é de suma importância que aqueles que nela ingressam tenham todas as suas necessidades verdadeiramente atendidas. Os alunos portadores de necessidades educativas especiais não são diferentes dos demais ditos “normais”, pois, cada sujeito apresenta a sua singularidade e a escola como instituição que atende a todos deve levar essa singularidade em conta em cada sujeito que atende.
Sabe-se que ainda existe muito preconceito contra os portadores de necessidades educativas especiais, porém, também já foram quebradas muitas barreiras. Prova disso é o maior acesso destes à escola regular. E não apenas o acesso, mas o acompanhamento, o desenvolvimento que muitos têm conseguido atingir.
A sociedade, a família e as instituições têm buscado juntas soluções e encaminhamentos para fazer com que todos os portadores de necessidades educativas especiais possam desenvolver todas as suas potencialidades. Não tem sido tarefa fácil, porém, há a cada dia melhores resultados. Isso mostra que quando todos se unem em prol de uma boa causa não há como não atingir os objetivos almejados. O melhor de tudo é observar que a inclusão dos alunos nas escolas regulares tem sido feita de modo a fazer com que sua qualidade de vida melhore, que ele se sinta parte de um grupo e que, neste grupo ninguém é exatamente igual. Cada sujeito que faz parte dele é diferentes, aprende de uma forma diferente e deve ser tratado de acordo com as suas peculiaridades.
Ainda há muito para fazer, mas a bandeira da inclusão já foi levantada e tem conseguido fazer a luta valer a pena. Com isso ganham a sociedade, a escola, a família e os portadores de necessidades educativas especiais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAPTISTA, Cláudio Roberto e ROSA, Cleonice (orgs). Reflexões e projetos de intervenção. Porto Alegre. Artmed, 2002.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº9.394/96 , de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação dos temas transversais e Ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAMARGO, Jr. Walter. Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º milênio. Secretaria Especial dos direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Brasília, 2005.
CAVALCANTE, Meire. A escola que é de todas as crianças. IN: Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita,nº 183, 2005. p.40-45.
GUIMARÃES, Arthur. Inclusão que funciona. IN: Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2003. p.43-47.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MANTOAN , Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma toda, Revista pátio, ano v, nº 20, fevereiro/abril 2005.
WISE, Liz. Trabalhando com Hannah: uma criança especial em uma escola comum. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Postado por Unknown às 17:51 Um comentário: 
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quarta-feira, 12 de março de 2014
CONCEITOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
CONCEITOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
1. Alunos com necessidades educacionais especiais: Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser: não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.
2. Tipos de necessidades educacionais especiais:
Altas habilidades/superdotação: Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: 
Capacidade intelectual geral 
Aptidão acadêmica específica
Pensamento criativo ou produtivo
Capacidade de liderança
Talento especial para artes
Capacidade psicomotora
Autismo: Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades.
Condutas típicas: Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes (exceto Síndrome de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Deficiência auditiva: Perda parcial ou total bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas freqüências de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nível ou acuidade auditiva da seguinte forma:
- Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI, torna-se capaz de processar informações lingüísticas pela audição; conseqüentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.
- Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais.
Deficiência física: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiência Mental: Caracteriza-se por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.
Deficiência Múltipla: É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Deficiência Visual: É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de acordo com o nível ou acuidade visual da seguinte forma:
- Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de
leitura e escrita.
- Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais.
Surdocegueira: É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuaisconcomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega possa interagir com a sociedade.
Síndrome de Down: Alteração genética cromossômica do par 21, que traz como conseqüência características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem.
3. Tipos de atendimento educacional especializado:
Apoio pedagógico especializado
Atendimento educacional especializado, realizado preferencialmente na rede regular de ensino, ou, extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola. Constitui-se de atividades e recursos como: Ensino e interpretação de Libras, sistema Braille, comunicação alternativa, tecnologias assistivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre outros.
Atendimento pedagógico domiciliar:
Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique permanência prolongada em domicílio e impossibilite-os de freqüentar a escola.
Classe hospitalar:
Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique prolongada internação hospitalar e impossibilite-os de freqüentar a escola.
Estimulação precoce: Atendimento educacional especializado a crianças com necessidades educacionais especiais do nascimento até os três anos de idade, caracterizado pelo emprego de estratégias de estimulação para o desenvolvimento físico, sensórioperceptivo, motor, sócio-afetivo, cognitivo e da linguagem.
ACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA – FACINTER PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU NA MODALIDADE A DISTÂNCIA ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA FERNANDO MATTOS FERNANDES A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL PORTO ALEGRE 2009 FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA – FACINTER PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU NA MODALIDADE A DISTÂNCIA ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA FERNANDO MATTOS FERNANDES A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista no curso de Educação Especial e Educação Inclusiva na modalidade à distância, da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER; Profº Orientador: Claudio Kleina PORTO ALEGRE 2009 FOLHA DE APROVAÇÃO Autor: Fernando Mattos Fernandes Título: A Educação Especial e Inclusiva na FASE/RS: uma análise institucional Faculdade Internacional de Curitiba, Porto Alegre, dezembro de 2009. Professora Arlete K. Freitas BANCA EXAMINADORA Professora Dra. Professora Ms. PORTO ALEGRE 2009 DEDICATÓRIA Esta obra é dedicada a todos que contribuíram para conclusão deste trabalho. Em especial a minha família e aos colegas da área que colaboraram com este estudo na busca de uma nova ressignificação e transformação docente, visando uma práxis sustentada por ideais e ética profissional. AGRADECIMENTOS Agradeço em primeiro lugar a um ser supremo dotado de uma inteligência sem igual chamado Deus, pois sem ele nada seríamos e não estaríamos nesta vida, em especial a minha esposa e filho por compreenderem as ausências nos finais de semana e demais momentos. RESUMO Este estudo apresenta o atendimento educacional na instituição Fase analisando se seu direcionamento visa atender a legislação vigente que compreende a educação especial e inclusiva como modalidade de ensino que perpassa todos os níveis de ensino. Para tanto foi necessário caracterizar o sistema sócio-educativo e suas políticas de inclusão, bem como se dá o atendimento e manejo das necessidades educativas presentes em contexto. Busca-se também nesta pesquisa compreender se os profissionais da instituição possuem capacitação para o atendimento destes adolescentes. O presente trabalho se deu numa abordagem qualitativa descritiva e interpretativa a partir de análise documental, observação do objeto de estudo, entrevistas e diário de bordo, os quais proporcionaram a triangulação dos dados obtidos para analise e conclusão deste estudo. Mediante os resultados obtidos entendeu-se que o Sistema Sócio-Educativo realiza um trabalho de inclusão visando apenas à socialização de seus integrantes o caracterizando integrador. Palavras-chave: Medida Sócio Educativa, Educação Especial e Inclusão ABSTRACT In this study we will see in general how is the educational services the institution is analyzing its phase direction aims to meet current legislation that includes special education and inclusive education as a modality that involves all levels of education. Thus, we need to characterize the social-educational system and its policies of inclusion and is given the care and management of educational needs present in context. It also sought to understand whether this research professionals have the training institution for the care of adolescents. The present work is given a qualitative descriptive and interpretive, based on documentary analysis, observation of the object of study, interviews and logbook, which provided the triangulation of data for analysis and conclusion of this study. From the results obtained it was found that the socio-educational system performs a work order to include only the socialization of its members featuring the integrator. Keywords: Measure Educational Partner, Special Education and Inclusio, SUMÁRIO 2 A Educação especial e inclusiva no sistema sócio-educativo 10 2.1 Educação Especial no Contexto e as perspectivas integradora e inclusiva   15 2.2 Necessidades educativas presentes no contexto   19 2.3 Manejo com as necessidades em contexto   26 REFERÊNCIAS 41 APÊNDICE 44 APÊNDICE – A   45 APÊNDICE – B   46 APÊNDICE – C   47 1 INTRODUÇÃO 2 A Educação especial e inclusiva no sistema sócio-educativo Para falarmos da Educação Especial no contexto em questão é preciso antes conhecer um pouco do que é o sistema sócio-educativo, visitando sua dinâmica e concepções. O sistema sócio educativo tem por objetivo atender e resgatar o adolescente em conflito com a lei, que recebeu uma medida sócio educativa como sentença a um delito cometido. Porém cabe a autoridade competente a determinação desta medida de acordo com o grau do ato infracional. Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 112 estas medidas podem ser as seguintes: Advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço comunitário; liberdade assistida; inserção em regime de semiliberdade e/ou internação em estabelecimento educacional. Estas internações podem ser Sem Possibilidade de Atividade Externa (ISPAE), que seria um regime de internação fechado e Com Possibilidade de Atividade Externa (ICPAE), onde o adolescente já progrediu da medida anterior, ingressando em um novo processo de re-adaptação. A Fundação de Atendimento Sócio-Educativo (FASE RS) é um órgão do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, vinculada à Secretaria do Trabalho, Cidadania e Assistência Social, foi criado a partir da Lei Estadual nº 11.800, de 28 de maio de 2002 e do Decreto Estadual nº 41.664 – Estatuto Social, de 06 de junho de 2002, consolidando um processo de re-ordenamento institucional e de uma nova proposta de atendimento, iniciado a partir da Lei 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente), rompendo com paradigma de correção repressiva, o qual provocou o fim da antiga Fundação do Bem Estar do Menor – FEBEM. Esta instituição visa atender as medidas de internação, sendo uma de Internação Sem e outra de Internação Com Possibilidade de Atividade Externa Pensando nas legislações vigentes, houve a implementação do Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semi-liberdade do Rio Grande do Sul – Pemseis (2000, p. 29), no qual se organizou o atendimentosócio-educativo que consiste em atividades terapêuticas e pedagógicas contemplando o adolescente em suas dimensões motoras, cognitivas, relacionais, afetivas, éticas, simbólicas, estéticas e culturais, proporcionando também à re-significação de suas experiências, bem como lhe possibilitando o resgate da dignidade, da autoconfiança e de valores éticos para o exercício da cidadania. O processo sócio-educativo é comprometido com a inclusão social e com a transformação individual e coletiva dos seus protagonistas, da instituição e da sociedade, visando este olhar comprometido, os adolescentes contam com uma rotina de: escola, trabalho educativo, oficinas de expressão, prática desportiva, atividades de espiritualidade, higiene pessoal e limpeza, tempo livre, grupo terapêutico, grupo de familiares e atendimento individual. As práticas pedagógicas no sistema sócio-educativo têm como princípio, possibilitar uma relação institucional fundamentada em uma proposta emancipatória, com os papéis de adultos e de adolescentes bem definidos, mediados por um conjunto de regras claras, construídas no coletivo através de ações sócio-educativas que visam o crescimento individual pelo grupo. Quando falamos em práticas pedagógicas baseadas em uma proposta emancipatória estamos falando em autonomia de trabalho e que segundo Veiga apud Di Palma (2008, p. 60) é a capacidade de pessoas ou organizações direcionarem suas ações de trabalho com regras próprias sem interferência externa. Para que esta proposta seja concretizada Di Palma (2008, p. 59) nos fala que é preciso criar ações que permitam a emancipação de todos os envolvidos no processo educativo na busca de melhoria na qualidade do trabalho pedagógico. Esta ação sócio-educativa segundo o Pemseis (2002, p. 45) estabelece no que se refere aos adolescentes a participação destes em todos os eventos institucionais de maneira ativa. As ações são elaboradas e realizadas pela mesma equipe que desenvolve o atendimento sócio-educativo, considerando as experiências sócio-culturais dos adolescentes e articulando as experiências proporcionadas pelo contexto institucional. Segundo Michaliszyn (2007, p. 87) cada cultura deve ser compreendida em seu próprio contexto, uma vez que este é produto e produtor de cultura, tendo sua própria cultura constituída por uma pluralidade cultural. Essa diversidade cultural presente no contexto caracteriza instrumento para reconstrução de novos saberes, essa construção no coletivo é fundamental nesse processo de recuperação de menores infratores, tendo vista seu retorno para a sociedade atual – global – de consumo – de regras e muitos estímulos tanto positivos quanto negativos. Freinet (2001, p. 19 – 21) traz em sua pedagogia a preocupação com a formação social do indivíduo e cita que é importante uma educação através do trabalho mútuo e da cooperação de todos. Nesse sentido as instâncias sócioeducativas têm um grande desafio pela frente de acordo Antúnez e Moreu (2002, p. 139) o de desenvolver no educando um senso comunitário de pertencimento. Partindo desta ótica a concepção de inclusão social e transformação de sujeitos que permeia este sistema compreendem a todos os envolvidos de forma que os funcionários exercem um papel fundamental na efetivação do programa, sendo co-responsáveis pelo planejamento, execução e avaliação. Esse pensamento parte da premissa de que a educação é algo vivo sempre em movimento e que está presente em todos os locais, sendo assim o sistema sócio educativo também constitui um desses espaços e, portanto os profissionais inseridos neste contexto exercem este papel de agente educativo independente de sua função. O sistema sócio educativo exerce um misto de papéis em relação a este adolescente como tutor, educador e socializador, desta forma o conjunto de profissionais, adolescentes e serviços a eles disponíveis caracterizam um novo modelo de comunidade que desempenha um papel tanto quanto ao da comunidade escolar na formação deste jovem. Luck apud Di Palma (2008, p.78) ressalta a importância do papel de cada um, pois todos os membros da comunidade escolar são educadores/colaboradores com funções distintas, entretanto com objetivos e metas comuns ao executá-los diariamente. De acordo com diversos autores tanto a criança como o adolescente tem na figura do adulto o espelho a ser seguida, a prova disto é que na fase da adolescência, os jovens buscam um grupo para se identificar e geralmente buscam uma forma de andar, de vestir e de comportamento baseada em algum adulto – a moda agora é Hip-Hop, percebesse ai uma grande tendência de acompanhar também o mundo do consumo. A família nesse processo conforme o Pemseis tem papel de co-partícipe do atendimento, devendo ser envolvida no processo sócio-educativo para o resgate da função protetiva e de referência básica do adolescente, contribuindo para o efetivo cumprimento da medida. O grupo familiar independente de sua organização além de exercer função protetiva para Furtado e Cols.(2009, p. 19 – 21) permanece sendo o principal núcleo de apoio, segurança e de sentimento de pertencimento. Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 4: é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, a saúde, a alimentação, a educação, ao esporte, ao laser, a profissionalização, a cultura, a dignidade, ao respeito, a liberdade e a convivência familiar e comunitária. As atividades desenvolvidas no contexto sócio-educativo seguem uma perspectiva interdisciplinar, cujos profissionais independentemente de suas atividades, responsabilidades e especificidades atuam de forma integrada e conjunta, devendo associar o embasamento teórico combinado com a intuição, tendo bom senso para enfrentar os desafios de uma prática social específica, devendo utilizar o planejamento e avaliação como instrumentos importantes na superação do espontaneísmo e ativismo para a consecução dos objetivos sócio-educativos. Morin (2002, p. 19-20) defende a interligação de todos os saberes, pois o conjunto beneficia o ensino, proporcionando ao sujeito fazer relações obtendo assim uma aprendizagem significativa. Porém esta dinâmica realizada em contexto só é permitida porque o Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semi-liberdade do Rio Grande do Sul – Pemseis (2000, p. 10) prevê o Plano Individual de Atendimento (PIA), sendo este o mais importante instrumento do Programa Pedagógico-Terapêutico. O PIA caracteriza “o norte a ser seguido no decorrer deste trabalho”. Neste Programa Pedagógico-Terapêutico desenvolvido a partir do PIA a formação permanente dos profissionais da instituição é considerada elemento fundamental para a realização deste trabalho com qualidade e de forma adequada. Segundo Minetto (2008, p.29), a busca constante de conhecimento e a formação continuada tornarão o professor mais crítico e assim, mais capacitado a tomar decisões e posicionar-se diante as mudanças da atualidade. conhecer a legislação dará mais capacidade de ação ao professor. Levando em consideração que a Instituição Fase constitui um estabelecimento educacional e que todos agentes conforme o Pemseis são considerados educadores, podemos tomar por base o que reza a Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) em seu art. 13 no que se refere às incumbências dos educadores e no art. 67 em relação à valorização dos profissionais em educação em seu inciso II que prevê aperfeiçoamento profissional continuado. O Plano Individual de Atendimento é composto pelos seguintes aspectos: – Educação Formal; – Profissionalização; – Cultura, lazer, esporte e espiritualidade; – Saúde; – Relações familiares, afetivas e sociais; – Relações comunitárias e institucionais; – Jurídico. Estes aspectos visam o cumprimento do art. 4 da Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente), bem como aos artigos 16 e 17 ainda desta Lei. A organização do Plano Individual de Atendimento – PIA é semelhante à de uma escola quandocomparada ao organograma de um Projeto Político Pedagógico – PPP e até mesmo da forma como são apresentadas as premissas deste atendimento institucional no Pemseis comparadas ao marco referencial de um PPP escolar. Entretanto existe uma diferença entre estes documentos segundo as orientações legais, uma vez que o PPP segue a LDB e o Pemseis segue o ECA. Desta forma o Pemseis é um documento fechado e restrito, caracterizando um manual a ser seguido tal como é. Já o PPP de uma escola segundo a LDB permite a participação de todos e mudanças sempre que necessário. Conforme art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: Inciso I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; e inciso II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Assim o PPP escolar deve ser construído no coletivo de forma democrática e ainda aberto e flexível possibilitando reavaliações e modificações a qualquer momento visando atender a realidade e demanda em contexto. Conforme o que prevê o art. 26 da LDB em relação aos currículos do ensino fundamental e médio, devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Este modelo de PPP visa contemplar em sua totalidade o processo de inclusão, tendo em vista que possibilita alterações sempre que houver necessidade para atender as diversidades presentes em contexto conforme acompanharemos a seguir. 2.1 Educação Especial no Contexto e as perspectivas integradora e inclusiva A Educação Especial é definida na Lei nº. 9.394/96 no art. 58 (Lei de Diretrizes e Bases) como uma modalidade da educação escolar, tendo em vista esta legislação vigente percebe-se então que este adolescente em cumprimento de medida sócio-educativa, quando do seu atendimento educacional também tem direito a esta modalidade de ensino, pois enquanto cidadão a lei prevê, igualdade de direitos e deveres, mesmo quando em situação de privação de liberdade. A Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) ainda nos traz em relação ao atendimento destas crianças em seu art. 59 que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. Da presença e caracterização do ato infracional, independente do tipo de internação, a legislação nos traz ainda conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 53 se refere ao direito da criança e do adolescente à educação, visando o seu pleno desenvolvimento, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, citando em seu inciso I a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, independente de sua situação e em seu inciso III– enfatizando que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente sendo realizado na rede regular de ensino uma vez que mesmo estando em cumprimento de medidas sócio-educativas os adolescentes freqüentam a escola. A Educação Especial tem por finalidade apoiar na prestação de auxílio ao professor e ao aluno no ensino regular no que diz respeito a recursos materiais, físicos e humanos e sala de recursos, assim como complementar o currículo viabilizando o acesso quando necessário em turno inverso e suplementar ampliando, aprofundando ou enriquecendo o currículo escolar tendo em vista a realidade em que se deu a pesquisa percebesse presente, casos de adolescentes pertencentes ao primeiro grupo das deficiências – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. A educação especial pode apresentar-se de três formas excludente, integradora ou inclusiva, isso vai depender da perspectiva adotada na proposta pedagógica do contexto em questão. A integração destacou-se por volta da década de 70 fundamentada nos princípios de normalização, individualização e integração, mas segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p. 71e 73) essa idéia veio para acabar com as práticas de exclusão e integrar os deficientes de forma geral na sociedade. Para Buccio e Buccio (2008, p. 76) na perspectiva integradora o ensino é dividido em regular e especial, sendo que a Educação Especial buscava normalizar as pessoas com deficiência no intuito de atender ao padrão social. E no ensino regular o aluno com necessidades educativas tem toda a responsabilidade de seu fracasso escolar. O processo de integração apesar de promover a socialização das pessoas com deficiência, não fica distante da concepção de segregação, pois deposita todas as responsabilidades na pessoa com deficiência de forma que em determinadas atividades se esse educando não conseguir acompanhar é problema dele. Conforme Guebert (2007, p. 70) a escola integradora então é aquela que não sofre modificações e sim o aluno deve se adaptar ao espaço educativo. Entende-se que o processo de Integração é a pura e simples inserção escolar de alunos com deficiência, podendo ser em classes comuns, em classes e/ou escolas especiais, isto irá depender apenas das condições deste aluno, conforme suas possibilidades de participar e acompanhar as atividades desenvolvidas no contexto escolar. Ao contrário da integração o processo de Inclusão tem por objetivo atender a todos os alunos, cuja sua efetivação se deu após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha em Salamanca, da qual segundo Fernandes (2006, p. 36 e 55) resultou a Declaração de Salamanca, que defendia uma escola única para todos, independentemente de suas diferenças individuais. Seguindo as novas orientações deveria haver mudanças estruturais nos modos de conceber e praticar a educação. Nesta concepção as escolas devem adotar um projeto, político-pedagógico flexível, dinâmico e aberto à reversão de práticas pedagógicas tradicionais e homogêneas. Para atender essa nova perspectiva a escola inclusiva de acordo com Minetto (2006, p. 51) é aquela que se organiza para oferecer condições reais de aprendizagem e não só à socialização, o que implica um remanejamento e reestruturação dos recursos e do suporte psicoeducacional. Ainda da autora “a escola inclusiva tem no seu currículo e no projeto político-pedagógico o reflexo de seus pensamentos, concepções e desejos, por isso de nada adianta colocar no papel algo que não vão conseguir cumprir”. Nessa perspectiva que o meio deve se adequar para atender as necessidades dos alunos com deficiência, Fernandes (2006, p. 25) fala que é importante ver a flexibilização do currículo escolar como princípio inclusivo, além claro das demais mudanças necessárias. A escola inclusiva é aquela que prevê um currículo fundamentado e comprometido com a diversidade de seus alunos, bem como com a formação integral destes, vindo a contemplar a todos especiais ou não, havendo a flexibilização de conteúdos, objetivos e de critérios de avaliação entre outros aspectos, respeitando assim as individualidades de cada aluno do contexto escolar, conforme a autora. Conforme Minetto (2006, p. 67), para alguns profissionais pode haver uma grande distância entre teoria e prática. Entender teoricamente as concepções queembasam as adaptações curriculares, após algumas leituras e debates pode parecer simples, mas sair do papel para ação exige muito mais que boa vontade, requer, com certeza, persistência, ousadia, criatividade e fundamentalmente uma visão crítica sobre a diversidade. A inclusão segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p.31) é um processo que deve ser revisto diariamente, é um caminhar constante rumo à integração, acertos, progresso respeitando a individualidade e limite do aluno. O currículo aberto que prevê a flexibilização curricular promove a inclusão de todos os sujeitos contemplando as suas diferenças, suas singularidades e ainda suas necessidades não buscando melhorar as dificuldades dos alunos e sim enfatizando as capacidades, habilidades e potencialidades dos educandos. Mas para que esse currículo se efetive com as alterações necessárias segundo Minetto (2006, p. 55), a decisão de modificar ações pedagógicas e alterar o currículo deve ser tomada por uma equipe e nunca somente pelo professor deve contar com a participação ativa de toda a equipe técnico-pedagógica da escola, assessoria externa e dos pais. Não podemos esquecer que nesse processo de inclusão são necessárias muitas adaptações, não estando restritas apenas a documentos e concepções. Devemos nos lembrar das adaptações físicas e estruturais do ambiente, recursos didático-pedagógicos adequados e formação continuada dos profissionais em educação. Para Minetto (2006, p. 50) “a implantação dessa nova concepção de educação requer a existência de profissionais bem formados e que entendam a diversidade das necessidades educativas a partir da sua própria diversidade”. Porém para tanto é fundamental que se faça uma triagem da realidade e demanda do contexto, as quais conhecerão abaixo. 2.2 Necessidades educativas presentes no contexto Antes de falarmos em necessidades educativas propriamente ditas faz-se necessário entendimento sobre o que vem a ser a adolescência. Conforme a contribuição da antropologia cultural existe uma tendência que considera a adolescência uma etapa agitada, chegando-se a afirmar que o adolescente é vítima da sua cultura e que este período turbulento é conseqüência do contexto a que está inserido. Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 268) questionam e comentam alguns dados estudados, pois são justamente neste período da turbulência que aparecem abandonos escolares, suicídios ou tentativas de suicídios, gestações precoces, dificuldades de ajuste familiar, levando alguns adolescentes a ingressar na vida do crime. Para os autores quando se fala da adolescência como uma época de conflitos pode-se citar dois tipos de adolescentes: um que a adolescência passa apenas de período a outro sem dificuldades e conflitos, outros que passam por estas situações, mas que este fenômeno se justifica pelo fato de serem socialmente diferentes e que para se avaliar qualquer fenômeno nesta etapa “deve ser avaliado da perspectiva histórico evolutiva do sujeito e de suas características”. No contexto em estudo contatei uma diversidade de perfis de adolescentes com suas diferenças pessoais e semelhanças em relação ao comportamento e necessidades. Partindo desta ótica se fez necessário identificar quais necessidades educativas estava presentes em contexto. Atualmente encontram-se inseridos na instituição em estudo três dos chamados transtornos globais, sendo estes o Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), TDAH associado ao Transtorno de Conduta (TC) e a Dislexia. Desde 1890 o Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) vem sendo estudado e tratado por médicos, vindo a receber diversas nomenclaturas e só obteve esta denominação a partir de1994, sendo atualmente um dos transtornos mais estudados (BENCZIK, 2002, p. 21). Atualmente temos uma diversidade de nomenclaturas para o TDAH como síndrome, distúrbio neurocomportamental, dificuldade de aprendizagem ou disfunção executora. Segundo Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.12) o TDAH é considerado como transtorno do desenvolvimento, tendo como principais características à desatenção, a hiperatividade e a impulsividade. Estudos desenvolvidos nas últimas décadas indicam que cerca de 4 a 6% da população em idade escolar podem ter o TDAH. Acreditasse que vários fatores podem ser a causa para este transtorno, tais como biológicos, genéticos, ambientais e as diferenças de gênero. O fator biológico como a presença de anormalidades nos circuitos subcórtico-frontais que nos leva a compreender porque educandos com TDAH têm uma predisposição para desenvolver quadros de co-morbidades com outros transtornos uma vez que esta região do cérebro é responsável pelo pensamento e emoções (personalidade, humor, emoções, solução de problemas e linguagem). A hereditariedade seja outro fator contribuinte, assim como o ambiente neste último caso é considerado: briga severa marital, baixa renda familiar, família numerosa, criminalidade familiar, problemas mentais dos pais, problemas nos períodos da gestação pré, para e pós-natal do bebê, traumas na infância. As diferenças de gênero e idade também podem influenciar na predominância do TDAH e ao contrario do que se pensa este persiste até a fase adulta apenas reduzindo os sintomas. Na adolescência sujeitos com TDAH podem vir a se envolver em atitudes criminais como assaltos, roubos, uso de armas, vandalismo, agressões físicas e uso de drogas. As conseqüências do TDAH podem ser: o baixo desempenho escolar, dificuldades de relacionamento, auto-estima baixa, interferência no desenvolvimento educacional e social, predisposição a ter distúrbios psiquiátricos associados chamados de co-morbidades segundo Riesgo (2006 p. 346) comuns nos seis primeiros anos escolares, mas com a prevalência do TDAH no quadro clinico. Neste caso em relação ao TDAH conforme Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.85), este pode vir combinado a um dos sete distúrbios abaixo: – TDAH e Transtorno Desafiador de Oposição (TDO); – TDAH e Transtorno de Conduta (TC); – TDAH e Abuso de substâncias psicoativas; – TDAH e Depressão; – TDAH e Transtorno do Humor Bipolar; – TDAH e Transtorno de Ansiedade; – TDAH e Transtorno de Tiques (TT); Segundo os autores o TDAH também pode vir associado aos Transtornos da Aprendizagem ou aos Transtornos de Linguagem. Mas em especifico nesta pesquisa encontrasse presente em contexto o TDAH acompanhado do transtorno de conduta. Para Moojen (1999, p. 1) o diagnostico do TDAH deve ser realizado através de uma equipe multidisciplinar e não apenas por um único médico a fim de evitar que uma criança “normalmente ativa” seja diagnosticada como hiperativa, da mesma forma o seu tratamento para um melhor resultado não deve se reduzir apenas à medicação. O educando deve apresentar pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou hiperatividade – impulsividade para o diagnóstico do TDAH, observando a duração, freqüência e intensidade dos mesmos. Devemos considerar também o grau de prejuízo ao aluno. Cabe ainda salientar neste estudo que o TDAH tanto infância quanto na adolescência se apresenta da mesma forma e com os mesmos sintomas. Os sintomas de desatenção são: dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e profissionais; dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental; perder coisas e objetos; se distrair facilmente com estímulos alheios; apresentar esquecimento nas tarefas. Os sintomas de hiperatividade são: agitar mãos, pés ou se mexe r na cadeira; abandonar a cadeira, não consegue permanecer sentado; correr ou escalar em excesso; dificuldade em brincar em silencio; estar sempre a mil – elétrico, a todo vapor; falar em demasia. Os sintomas de impulsividade são: freqüentemente dar respostas antes das perguntas serem concluídas; constantemente tem dificuldade emesperar sua vez; freqüentemente interromper ou se meter em assuntos de outros. O TDAH é subdividido em três tipos de acordo com a predominância dos sintomas. O predominantemente desatento tem alto índice de prejuízo escolar; o predominantemente hiperativo-impulsivo tem altas taxas de rejeição dos colegas e o combinado com predominância dos dois primeiros o sujeito além do prejuízo escolar apresenta sintomas de conduta, de oposição e desafio. O TDAH não deve ser considerado como um comportamento inadequado, exagerado, falta de limites ou tão pouco como ausência de educação moral uma vez que caracteriza um comprometimento funcional da escolarização do sujeito, da sua vida laboral e das relações familiares e sociais. Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.24 e 25) nos trazem que as meninas na grande maioria possuem o TDAH do tipo predominante desatento o que aos olhos dos educadores em geral passa despercebido visto que os sintomas não interferem no bom andamento da aula. Já os meninos com TDAH cerca de 20% apresentam também Transtorno de Conduta (TC). Os autores classificam esses casos como quadros difíceis de TDAH, uma vez que ainda não há tratamento específico para as comorbidades. O TDAH associado ao Transtorno de Conduta em “via de regra” é comum vir associado a um terceiro quadro que é o uso de substâncias psicoativas ocasionando conseqüências a curto e longo prazo. Este grupo tem um maior comprometimento da vida acadêmica e do funcionamento psicossocial. O Transtorno de Conduta é caracterizado por um comportamento em que não se respeita o outro, sendo comum envolvimento em assaltos e destruição do patrimônio alheio. Como prejuízo destes pacientes as relações familiares, sociais e escolares são deterioradas, além de outros comportamentos citados por Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.89) como: roubo, mentiras, fuga de casa, crueldade com animais e pessoas, ausência da escola e abuso sexual. Também é fundamental que se descarte a possibilidade de Transtorno de Humor nesses pacientes, pois podem apresentar quadro de intensa irritabilidade e agressividade confundindo-se ao TC. Para os autores as possíveis causas para estas comorbidades seriam adolescentes pertencentes a famílias desestruturadas e a presença parentes envolvidos em atos anti-sociais ou desadaptação crônica causada pelo TDAH em si. O diagnóstico necessita ser realizado por uma equipe multidisciplinar e o tratamento indicado para esses sujeitos não é à base de anfetamínicos e sim a base de bupropiona ocasionando melhora no TDAH, mas o mais indicado seria a terapia neurocomportamental como medida tratativa. Ainda dos casos de comorbidades a Dislexia também é passível de estar associada ao TDAH, porém neste estudo encontram-se apenas jovens com Dislexia. A Dislexia vem sendo estudada á aproximadamente 130 anos e passou a intensificar na última década mediante o exame de ressonância magnética funcional, esta caracteriza nosso terceiro transtorno global no contexto em estudo. Assim como o TDAH a Dislexia conforme Faria (2009, p.1) vem a ser uma dificuldade de aprendizagem que recebeu diversas definições e nomenclaturas ao longo destes anos. Ao todo a Dislexia recebeu 100 nomes, porém nenhuma definição foi aceita com um consenso universal. Desta forma até hoje a dislexia continua recebendo uma nomenclatura para cada autor, isto varia conforme a visão de cada um e o enfoque de sua pesquisa, entretanto as mais utilizadas são atraso leitor, disfunção da linguagem, distúrbio do aprendizado ou da aprendizagem, dificuldade do aprendizado da linguagem, transtorno da leitura entre tantos outros. Mediante tantas indecisões e desencontros teóricos, buscou-se neste estudo entre tantos enfoques por uma base teórica que estivesse mais de acordo com o perfil dos educandos em contexto. Conforme Ziliotto (2007, p. 76) o DSM-IV define a dificuldade de aprendizagem (DA) como: os Transtornos da Aprendizagem [que] são diagnosticados quando os resultados do individuo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. A Dislexia para Ziliotto (2007, p.76) vem a ser uma alteração nos neurotransmissores e caracteriza-se como uma dificuldade na leitura e na escrita em relação à capacidade de escrever e decodificar letras. Abrangendo cerca de 5 a 10% de escolares. Para Lima, Salgado e Ciasca (2006, p.1) a Dislexia é um distúrbio de aprendizagem é um transtorno que se manifesta devido à disfunção no sistema nervoso central. Os autores citam que o Manual Diagnóstico de Classificação Internacional das Doenças CID 10 da Organização Mundial de Saúde (OMS, 1992) denomina os Distúrbios de Aprendizagem na categoria F-81 “Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (TEDHE)” encontrado no capítulo dos “Transtornos do Desenvolvimento Psicológico”. O diagnóstico assim como os demais Distúrbios de Aprendizagem deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar composta por: Psicologia/neuropsicologia, fonoaudiologia, pedagogia, psicopedagogia, neurologia e psiquiatria, uma vez que esse quadro pode vir a ter um agravamento mediante uma comorbidade, que certamente acarretará diversas alterações gerando um comprometimento significativo na aprendizagem. Para identificar a Dislexia podemos ficar atentos a alguns sinais como: Linguagem: – Atraso de fala; – Histórico familiar de atraso na fala e dificuldade na leitura; – Troca de sons na fala; – Demora em aprender novas palavras; – Dificuldade para lembrar nomes e símbolos; – Dificuldade para aprender rimas em cantigas e parlendas. Leitura: – Dificuldade para discriminar as letras do alfabeto; – Dificuldade no aprendizado da leitura, escrita e soletração; – Dificuldade para separar e seqüenciar sons (m – e – n – i – n – o); – Dificuldade para discriminar fonemagrafema (som – letra) p – b, t – d, f – v, k – g, x – j, s – z; – Apresenta inversões de sílabas ou palavras (sol-los); – Apresenta adição/omissão de fonemas ou sílabas (maca – macaco); – Apresenta leitura silabada, vagarosa e com muitos erros; – Uso excessivo de palavras substitutas para nomeação de objetos; – Nível de leitura abaixo para faixa etária e nível de escolaridade; – Dificuldade para recompor uma história; – Dificuldade para compreender os enunciados dos problemas de matemática; – Dificuldade para compreender textos. Escrita: – Letra com características disgráficas; – Dificuldade no planejamento motor da escrita e para fazer a letra cursiva; – Dificuldade na preensão do lápis; – Dificuldade para copiar a lição da lousa; – Dificuldade para expressão por meio da escrita, elaboração de textos/ planejar e fazer redações; – Escrita com erros significativos: omissões, trocas, adições/omissões fonêmicas e silábicas e aglutinações. Também é comum virem associados à Dislexia déficit de atenção, hiperatividade, transtorno de conduta, agressividade, ansiedade e depressão. Fato preocupante é a Dislexia em comorbidade com um ou mais desses distúrbios, pois o processo se torna mais complicado ainda. Levando em consideração o desconhecimento do que é a Dislexia e os encaminhamentos necessários nas escolas, além das famosas rotulações e exposições pelas quais estudantes em diversos cantos do mundo passam. Atitudes como estas de desaprovação e humilhação ocasionam como prejuízo maior a auto-estima baixa, fracasso escolar e evasão em grande escala. E ainda conforme Calafange (2009, p. 1) da timidez intensa a delinqüência juvenil/marginalidade, desajustes sócias com graves conseqüências para sociedade. Para Martins (2009, p.1) “um aluno que constantemente fracassa é empurrado de forma perversa para a delinqüência”. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos comprovam que de 70 a 80% dos jovens delinqüentes apresentam algum tipo de dificuldade do aprendizado e que crimes violentos podem ser praticados por sujeitos com dificuldade na leitura. Quando em sistema prisional estes sujeitos aprendem a ler ocasionando uma diminuição considerávelde agressividade. Martins (2009, p.1) durante dois anos observou e constatou que “as dificuldades de leitura e a delinqüência juvenil são tipos de problemas que caminham juntos e, portanto, exigem uma intervenção por parte dos agentes e autoridades educacionais”. Percebesse que a falha no processo de aquisição da leitura e escrita fecha as portas para o educando, pois a capacidade de ler é ferramenta imprescindível para que o sujeito possa realizar da leitura mais simples a leitura da vida que o cerca, do mundo que o aguarda. E extramuros escolares esta “armadura chamada saber” é fundamental para o enfrentamento da disputa desleal do capitalismo, do mundo global, da sociedade da informação. Nesse sentido pensou-se na estruturação do manejo adequado para com esses transtornos do aprendizado que se tornam verdadeiros martírios na vida dos educandos e que acabam por preconizar uma vida de insucessos. 2.3 Manejo com as necessidades em contexto O educador que trabalha com esse público com necessidade educacional e em específico aqui com o TDAH, TDAH associado ao Transtorno de Conduta ou a Dislexia, deve ter um olhar atento e focado em cada individuo de sua sala a fim de detectar, encaminhar e direcionar o trabalho do processo de ensino-aprendizagem de acordo com as especificidades de cada educando. A meta deve ser sempre incluir a todos e trabalhar com todas as possibilidades para auxiliar este aluno e promover a sua aprendizagem. Devemos estar despidos de pré-conceitos e evitar rotulações e chingamentos no grande grupo, sempre conversando apenas com o aluno. O ambiente pedagógico deve ser organizado sem excesso de estimulação visual como cartazes com muitas cores e detalhes que possam distraí-los. É necessário manter uma rotina diária com regras, horários e combinações claros, devendo estar em local visível e sempre prever mudanças com a turma antes de concretizá-las. O aluno deve sempre sentar próximo ao educador ou a um colega que seja bem centrado e responsável capaz de auxiliá-lo. Devemos evitar que o aluno sente próximo de janelas, portas ou ao fundo da sala e permitir sempre que ele precisar sair para ir a banheiro ou tomar água para que nesse período de pausa recomponha e organize seus pensamentos. O professor que deseja auxiliar na efetivação do processo de inclusão e do processo de ensino aprendizagem deste educando deve ser criativo, flexível, aberto a idéias, crítico e deve estar sempre disponível. A pedagogia mais adequada para qualquer perfil de aluno ainda é a pedagogia do dialogo, sendo esse a ferramenta de maior apoio ao longo do processo de ensino aprendizagem. As atividades escolares devem ser curtas e de fácil compreensão evitando exigir do aluno mais que três raciocínios na mesma atividade, bem como devesse evitar atividades monótonas. Deve-se procurar dar várias atividades, mas de fácil resolução e gradativamente ir aumentando as dificuldades, independente da área do conhecimento que está sendo trabalhada. O ideal é utilizar tarefas que motivem o aluno como jogos e brincadeiras, priorizar a aprendizagem sempre pelo lúdico como histórias, charadas, adivinhações, experiências entre tantas outras. O ideal em avaliação para as necessidades presentes em contexto é realizar sempre uma retomada do conteúdo trabalhado e de preferência fazer oralmente um pequeno questionamento com a turma para verificar se os alunos assimilaram. A avaliação também deve ser realizada sempre ao término de cada conteúdo evitando acumular matérias, pois não podemos exigir mais do que o aluno pode dar conta – evitando a frustração, decepção e sentimento de incapacidade no educando. Nesse processo de inclusão o adequado seria uma avaliação mediadora, visando acompanhar todo o processo de ensino aprendizagem ao invés de avaliações cumulativas. Esse modelo de avaliação é válido para qualquer tipo de necessidade educacional assim como para os alunos ditos normais. É bem-vinda uma auto-avaliação diária com o aluno em relação sua aprendizagem e comportamento, assim como a do docente também se faz necessária. É fundamental que o educador tenha sempre um caderno-diário para realizar registros diários dos progressos, dificuldades, comportamentos e solicitações dos próprios alunos. Além disto, também é importante manter contato sempre com a família e equipe diretiva de todos os passos desse processo. Na seqüência apresenta-se a metodologia que norteou esta pesquisa de forma a contribuir na compreensão de como se deu a coleta e análise de dados, bem como conclusões obtidas ao final deste estudo. 3 METODOLOGIA Neste capítulo, apresentam-se as opções metodológicas desta investigação, os seus participantes e o plano de trabalho, bem como as técnicas de coleta de dados e o processo de análise dos mesmos que serão utilizados. Esta pesquisa caracterizou-se numa abordagem qualitativa descritiva e interpretativa, com a utilização de estudo de caso levando-se em consideração que este trabalho tem por objetivo compreender de que forma a Educação Especial e Inclusiva permeia o processo de internação de adolescentes em cumprimento de medidas sócio-educativas, bem como a sua inclusão social, torna-se importante o emprego do paradigma qualitativo interpretativo, utilizando-se de uma interação entre o investigador e o observado. O estudo descritivo interpretativo exige do pesquisador um conhecimento global e aprofundado da realidade do objeto em estudo bem como uma bagagem teórica, os quais nortearão suas ações, de forma que, consiga-se descrever e interpretar com o máximo de fidedignidade os fatos analisados em campo, por esta razão segundo Triviños (1987; p. 110) que “a maioria dos estudos que se realizam no campo da educação é de natureza descritiva”. Para Michaliszyn e Tomasini (2005, p. 32) o estudo de caso se define por ser um estudo profundo e exaustivo de indivíduos e instituições, de maneira a permitir o seu amplo e detalhado conhecimento. Com o objetivo de descrever e analisar a Educação Especial e Inclusiva no contexto em questão, levando em consideração o que nos traz a teoria, as legislações vigentes, o que prevê o PEMSEIS e as práticas em contexto, contextualiza-se os locais onde as observações e entrevistas serão realizadas. Participaram desta pesquisa, profissionais da Equipe Técnica (um psiquiatra e uma pedagoga). A instituição foi selecionada por ser integrante de minha linha de pesquisa desde o ano de 2004. A FASE é um órgão do governo estadual, responsável pela reinserção social de adolescentes que cometeram atos infracionais. A unidade pesquisada atende, aproximadamente, 100 adolescentes na faixa etária dos 13 aos 18 anos. Todos eles situados na cidade de Porto Alegre. Nessa investigação foi utilizado como instrumentos de coleta de dados a observação participante, entrevista semi-estruturada, diário de campo e análise documental. A observação conforme Lakatos e Marconi (1991, p.192) é uma técnica de coleta de dados utilizando-se sentidos para obtenção de determinados aspectos da realidade, não consistindo apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos. As vantagens desta técnica é que nos permite de acordo com Michaliszin e Tomasini (2005, p. 34) o registro do comportamento da pessoa; independe da capacidade ou vontade do sujeito em fornecer dados para que sejam coletados, dá maior profundidade e extensão da pesquisa e facilita a compreensão dos fatos. Para os autores a observação é dividida conforme a participação do investigador na observação, sendo descrita como: Participante ou Não Participante. A observação Participante aqui empregada é caracterizada pela participação real do observador no cotidiano do grupo ou situação a ser observada, estando atento a todas as manifestações presentes na cultura material do grupo, bem como as relações psicológicas de seus membros, seu sistema de valores e seu mecanismo de adaptação. A entrevista representou juntamente como a observação, um dos instrumentos básicos para a coleta de dados dentro dessa perspectiva de pesquisa qualitativa. Essa técnica caracteriza-sepelo encontro face a face entre duas pessoas, a fim de obterem-se informações sobre determinado assunto por meio de uma conversação de natureza profissional e segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 197) a entrevista pode ser Estruturada ou Semi-estruturada. Sendo utilizada nesta pesquisa a entrevista Semi-estruturada que consiste em um esquema pré-estabelecido permitindo adaptações quando necessárias inclusive durante a entrevista. No presente trabalho, o Diário de Campo foi utilizado com o interesse de registrar o estudo, referente aos indivíduos, grupos, comunidade e a instituição retratando na integra o contexto e visando a compreensão dos mesmos, em seus diversos aspectos. Seguindo as orientações dos autores Michaliszyn e Tomasini (2005, p.37), as anotações foram registradas através de fichas com palavras “chave” para que não fossem perdidos detalhes significativos sobre o objeto de estudo Os dados coletados como observações, acontecimentos, fatos e diálogos foram registrados em Diário de Campo, sendo este um instrumento de enorme potencialidade e abrangência. Ainda empregou-se neste estudo a análise documental que para Cauduro (2004, p. 84) é considerado uma fonte “natural” de informações onde são retirados dados que fundamentam afirmações e declarações retiradas do contexto estudado. Para a autora qualquer material escrito que possa ser usado como fonte de informação sobre o comportamento humano é considerado documento. Este tipo de fonte é caracterizado conforme o tipo, sendo eles: oficial – Decretos e pareceres; técnico – Relatórios, planejamentos e livros-textos; pessoal – Cartas, diários e autobiografias. Na análise documental segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 176) as características da pesquisa estão restritas a fonte de coleta de dados a documentos, escritos ou não, denominado de fonte primária, podendo ser realizado antes ou após a pesquisa. O pesquisador deve tomar o cuidado com o excesso de documentação, para que não haja distorção ou informação desnecessária para o estudo em questão, iniciando seu estudo com a definição clara dos objetivos para assim julgar o tipo de documentação adequada às suas finalidades. Para cada tipo de fonte fornecedora de dados, o investigador deve conhecer meios e técnicas para testar tanto a validade quanto a fidedignidade das informações. Para dar continuidade à pesquisa, foi necessário estabelecer alguns procedimentos importantes e fundamentais para todo o processo de investigação. Entre esses, estão à fase de negociação de acesso, o acesso às informações, a seleção dos participantes da pesquisa e a entrada e ações tomadas em campo compostas pelos critérios de credibilidade e pela própria análise dos dados. O processo da negociação de acesso, tendo em vista o fato do investigador já ter trabalhado na instituição investigada desde dezembro de 2004, foi um processo muito tranqüilo. O pesquisador deve saber se os resultados e interpretações feitas são plausíveis para os sujeitos envolvidos. Outra questão importante, diz respeito à transferibilidade, ou seja, se os resultados do estudo podem ser transferidos para outros contextos ou para o mesmo, porém em outras épocas. Ter compreensão se os resultados obtidos são confirmáveis e têm estabilidade no tempo, também é importante. Na realização da análise e categorização das informações, foi seguido à sugestão de Malinowski apud Michaliszyn e Tomasini (2005, p. 54), que consisti em levar em consideração a opinião do grupo; observar o real; comparar a opinião com a observação; ideal x real; organizar o diário de campo sobre a vida diária do grupo; anotar narrativas como formas de melhor compreender. Interpretar a coleta de dados obtidos no decorrer da pesquisa realizando a triangulação dos dados entre o resultado da entrevista, das observações, da análise documental e do que os teóricos nos trazem e ainda posicionamento do pesquisador. Na pesquisa qualitativa, a análise dos dados deve ser feita de um modo que diminua ao máximo a subjetividade e o empirismo. Desse modo, o pesquisador deve tomar alguns cuidados nesta etapa de estudo para garantir a validade da sua investigação. 4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS Na analise de dados levou-se em consideração a questão educacional dos jovens institucionalizados e o atendimento de suas necessidades educativas e não a questão delitiva, tendo em vista que o cumprimento desta medida sócio-educativa conforme determinação judicial, “deve ser realizado em regime de internação em estabelecimento Educacional” de acordo com o que prevê o ECA em seu art. 112. O ingresso deste adolescente se dá numa primeira unidade aguardando a sentença judicial que irá determinar o período e o tipo de cumprimento da medida. A técnica entrevistada relata que “no que tange aos aspectos cognitivos e de aprendizagem, quando ingressa na Unidade de internação provisória (CIPCS) o adolescente é inserido em laboratórios multi-seriados”, onde se realizam sondagens para o nivelamento escolar uma vez que se faz necessário quando os jovens não têm seu histórico e até mesmo para verificar se não é preciso reclassificá-los. Além dos tramites legais imputados aos jovens pela autoridade, estes permanecem nesta unidade em dormitório, onde é feita uma triagem para separá-los em grupos levando em consideração o tipo e gravidade do delito cometido. Realizada esta primeira fase o adolescente passa por uma avaliação nas diversas áreas técnica da instituição (Enfermagem, Psicologia, Psiquiatria, Serviço Social, Direito e Pedagogia) a partir destas é traçado um Plano Individual de Atendimento. Segundo a técnica em educação entrevistada (Pedagoga), “atualmente se trabalha de forma mais efetiva partindo do Plano Individual de Atendimento (PIA), onde constam todos os aspectos subjetivos apontados na sondagem inicial e avaliação das áreas técnicas, bem como o plano de ação para que se atinjam os objetivos da MSE”. Das políticas de inclusão da instituição mediante o Pemseis esta prioriza a inclusão social. Mediante as análises realizadas constatou-se que esta inclusão é pura e simplesmente social não levando em consideração os aspectos intrínsecos a cada especificidade em contexto. Perceberam-se no decorrer das observações que os momentos onde se realiza esta integração ficam restrito as atividades de Educação Física, atividades externas (passeio, recreação, teatro, cinema, jogos, campeonatos, cursos externos, visita a parques, congressos e oficinas). Havendo apenas uma preparação para a reinserção social destes quando em liberdade. Ainda do processo de inclusão no que se refere à escola inserida no contexto a técnica em educação da Fase nos fala que “as aulas nem sempre são adaptadas para as necessidades em contexto, percebe-se apenas no CAT, nas séries finais é como dá”. Então nos resta uma pergunta aonde ficam as adaptações físicas, estruturais, didático-pedagógicas, a flexibilização do currículo e modificações no PPP? Para compreendermos de que forma o atendimento permeia o sistema sócio educativo numa perspectiva integradora ou inclusiva como resposta a esta questão a técnica entrevistada respondeu: É importante que se faça uma consideração em relação ao tipo da nossa clientela, quem é o nosso aluno, nosso contexto. Não podemos “apartar” o aluno com dificuldades, uma vez que legalmente (é para a escola da comunidade também) não se pode excluí-lo da escola. Dentro de um centro de atendimento sócio-educativo (CASE) existem diversos fatores próprios deste contexto que precisam ser levados em consideração (segurança, trânsito do adolescente nos espaços internos, riscos de convivência grupal, etc) o que abrange o ambiente da escola inserida neste todo. Todo o adolescente interno no CASE é obrigado a freqüentar a escola. A escola, por sua vez, busca a “reconquista” deste aluno que já foi excluído na rede comunitária objetivando despertar nele o interesse pelos estudos através de atividades diferenciadas, focadas no objeto motivador apontado pelos próprios educandos para cada disciplina. Na constatação de um aluno com dificuldadede aprendizagem busca-se construir um plano e uma metodologia que faça com que ele construa seu conhecimento dentro de suas possibilidades. Em alguns casos, consegue-se atingir uma educação integradora, mas a inclusão tem sido o mais comum considerando-se a faixa etária e características no que tange ao tempo de permanência na Unidade e os demais fatores já apontados. Observou-se ao longo deste estudo que existe um sentimento por parte dos profissionais inseridos no contexto de pertencimento a um sistema prisional ao invés de um estabelecimento educacional, uma vez que sempre em seus comentários a frente de tudo e qualquer coisa vêm à questão delitiva. Comparando o que prevê o Pemseis (2000, p. 29), quando da organização do atendimento sócio-educativo, que deve ser levado em consideração todos os aspectos subjetivos destes adolescentes. Havendo nesta observação uma dicotomia entre duas visões inconscientemente dissociadas (delitiva e educacional) estando a FASE pelo delito e a escola pelos aspectos da aprendizagem. Na análise observada e relatada pela técnica em educação conforme resposta ao questionário foi apontado às seguintes Necessidades Educativas Especiais presentes no contexto: “basicamente constatam-se os de conduta (inerentes à maioria da clientela), hiperatividade, TDAH e dislexia. Perguntado então para a técnica em questão de que forma é detectada tais Necessidades Educativas Especiais ela respondeu que, “no caso das necessidades voltadas para a sociabilidade, aprendizagem (extra e intra) a escola exerce papel primordial assumindo posição de provocadora e criadora de situações fecundas para o exercício da construção cognitiva, subjetiva e crítica do sujeito, neste caso, o adolescente cumpridor de medida sócio educativa. “Na constatação de um aluno com dificuldade de aprendizagem busca-se construir um plano e uma metodologia que faça com que ele construa seu conhecimento dentro de suas possibilidades”. Nesta questão podemos perceber que a escola é a responsável direta pelos aspectos educacionais, cognitivos e de aprendizagem, tanto no que se refere à identificação quanto na tomada de providências para busca de medidas de formalização destas necessidades educacionais. Enquanto a FASE na visão da escola é vista como uma rede técnica de apoio responsável pelas medidas tratativas dos transtornos presentes nas instituições. Quando identificados pela escola e passados os “sintomas” para a técnica em educação da FASE, esta busca apoio em seus colegas técnicos em psicologia e psiquiatria para então começar um processo tratativo. Mediante levantamento realizado em uma conversa informal durante a entrevista me foi verbalizado, como forma de desabafo de que a instituição necessitaria com urgência de uma psicopedagoga e uma fonoaudióloga para que o quadro técnico institucional pudesse ficar completo para então poderem realmente atender estes jovens nas suas singularidades. Pergunto-me será que estes jovens são realmente atendidos em sua subjetividade? Por experiência docente e estar em constante pesquisa afirmo com toda a certeza de que os índices de re-incidência ainda são altos e é o mesmo de seis anos atrás, estima-se cerca de 28% dos jovens institucionalizados re-incidem. Porém, estes dados são questionáveis levando-se em consideração que quando o jovem completa o cumprimento de sua medida sócio educativa não há um acompanhamento do pós internação, não havendo a informação se este jovem ex interno da FASE ingressou no sistema prisional, comprometendo a fidedignidade destes dados. Ainda da questão do atendimento destes adolescentes e os tipos de encaminhamentos realizados a entrevistada nos relata que: há um elo constante entre a escola e a equipe da Unidade no âmbito maior, envolvendo Monitores para questões objetivas e Técnicos para aspectos mais individuais e subjetivos. Muitas vezes é no ambiente da escola que determinadas dificuldades se tornam visíveis, sendo daí a partida para intervenções mais focadas e com direcionamento para a área específica. E quando me refiro se estes jovens estão sendo atendidos de acordo com o que prevê a Legislação da Educação Especial, ela me coloca que: “há que se avançar um espaço considerável neste sentido. O corpo docente é muito empenhado no seu trabalho, mas é necessária uma focalização maior na questão”. Em relação aos tipos de encaminhamentos conforme as especificidades em contexto a Pedagoga ainda relata que “não há um atendimento psicopedagógico para os distúrbios de aprendizagem e para os quadros de Dislexia que necessitariam de um acompanhamento Fonoaudiológico”. Desta forma a técnica em educação ainda complementa que “a escola flexibiliza inserindo-os em tarefas como monitores ou instrutores”. Em continuidade da resposta no que se refere à Dislexia a Pedagoga retoma a falta de profissional especializado quando nos fala que: os guris não recebem atendimento, pois na instituição ñ temos profissional desta área e também a fase ñ possui convênio sendo esta dificuldade identificada superficialmente pela professora, enquanto o adolescente estiver cursando de 1 a 4 série do ens. Fundamental e neste período fazem o possível para atender as necessidades destes jovens. Quando passam para as séries finais do Ens. Fund. este trabalho se perde ficando mais difícil contar com a colaboração dos professores de área. E para agravar mais ainda este atendimento deficitário a instituição não desenvolve trabalho nenhum de cunho pedagógico em contra-turno escolar como laboratório de aprendizagem, pois este trabalho que seria da alçada da pedagoga da Fase acaba novamente sendo delegada esta responsabilidade a escola conforme sua própria fala: “não tem laboratório, o que existe é uma proposta de reforço escolar realizado na escola, mas para isso teria que haver uma melhor preparação dos profissionais envolvidos e quando necessitamos os monitores realizam algumas atividades”. Ou seja, existe uma grande confusão de papéis, ou melhor, inversão de papéis, pois não é a pedagoga que deve organizar em conjunto com a escola este laboratório e atividades a serem desenvolvidos? Por que os monitores? Fica outro questionamento a escola esta cumprindo o que prevê a LDB em relação a atividades de reforço, mas e o papel da Fase para com estes guris uma vez que suas tutelas estão sobre responsabilidade do Estado como fica? A Fase está com a responsabilidade de atendê-los em todos os sentidos em substituição até mesmo do papel das famílias, ou seja, em conformidade não seria atender duplamente como representante legal do Estado e da família. Onde fica sua parte nesse processo? Da presença de capacitação profissional para o trabalho, manejo e implementação de programas e ações para o atendimento das necessidades educativas especiais pertencentes à realidade institucional, a entrevistada nos fala que: Se considerarmos o questionamento acima aos profissionais do corpo escolar, acredito que há necessidade de um maior aprofundamento nas questões voltadas à educação especial, o que também se faz necessário aos vinculados diretamente à FASE. Acredito que pelo fato da inviabilização, limitação de mão de obra e profissionais especializados a instituição acaba por não realizar este atendimento de forma inclusiva e adequada para cada uma das necessidades educacionais especiais inseridas no contexto. Dos sintomas do TDAH observou-se que não desaparecem, porém o desenvolvimento cerebral em seu curso normal tende com o passar do tempo mascarar os sintomas, como se tivessem acabado quando na realidade apenas houve uma adequação do cérebro em relação aos estímulos ao qual ficou exposto da mesma forma que a plastia cerebral na primeira infância. Da mesma forma os transtornos de Conduta tendem a amenizar, havendo uma redução considerável das alterações e agressividade. Acreditasse que pelo próprio enclausuramento, uma vez que dentro não existe a cobrança da família, da sociedade, das ruas e principalmente dos amigos. Também pelo fato de estarem em um sistema de disciplina, que cobra e tem regras claras “seele deseja progredir na medida sócio-educativa e sair precisa ter bom comportamento”. Já no que se refere à Dislexia não posso afirmar se há melhora em algum aspecto, uma vez que esta instituição se omitiu e não colaborou com nenhuma etapa desta pesquisa, restringindo as falas em relação ao papel da escola apenas as contribuições da Pedagoga da Fase responsável por esta “troca e estudo de caso dos guris” com a escola inserida no contexto. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer deste trabalho ficaram evidentes aspectos como o processo de inclusão mediante uma visão restrita a pura e simples socialização dos jovens institucionalizados. O que não confere com o pensamento de Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p.31), pois a inclusão é um processo que deve ser revisto diariamente, é um caminhar constante rumo à integração, acertos, progresso respeitando a individualidade e limite do aluno. No que se refere ao papel da escola inserida na instituição neste processo de inclusão, esta esquece a necessidade das adequações e desconhece o fato de ter obrigação em realizar estas alterações conforme as necessidades educativas especiais presentes no contexto. Para atender essa nova perspectiva a escola inclusiva de acordo com Minetto (2006, p. 51) é aquela que se organiza para oferecer condições reais de aprendizagem e não só à socialização, o que implica um remanejamento e reestruturação dos recursos e do suporte psicoeducacional. Mediante análise realizada entendesse que na instituição Fase a educação especial permeia na perspectiva integradora, havendo um longo caminho a ser percorrido conforme fala dos profissionais em contexto. Caminho este que deve prever formação para estes profissionais para adequação de suas funções laborais, bem como suprir faltas de mão de obra especializada e recursos e ainda adaptações estruturais. Ainda destas mudanças é fundamental que o próprio sistema reveja sua normativa chamada Pemseis, uma vez que este se equivale à grandeza de um PPP e configurasse atualmente como um manual a ser seguido de forma fechada, restrita e fragmentado no que se refere ao desempenho profissional, organização do trabalho pedagógico e das ações propriamente ditas. Como melhoria no atendimento do sistema sócio educativo sugere- se que o Pemseis tenha a dinamicidade do PPP e que seja construído no coletivo, bem como proporcione que cada unidade construa o seu, tendo em vista as especificidades inseridas em sua realidade de forma aberta permitindo modificações sempre que necessárias. Entende-se que trata-se o delito e não se trata a causa, a origem do delito, ou seja, enquanto a causa for secundaria nesse processo de reeducação para a reinserção social e não estiver em primeiro plano no PIA. Ocasionando mais prejuízo a sociedade, uma vez que grande parte dos adolescentes acaba reingressando na instituição ou o que é pior no sistema prisional. “Reingresso este funcional” uma vez que o individuo ingressou no sistema para uma ressignificação pessoal, resgate de identidade e conscientização de seu papel de cidadão, ou seja, não reconstruiu sua auto-imagem por completo para uma reinserção social saudável. Acredito que é fundamental o cumprimento do papel do poder publico quando de suas atribuições legais, retornando este individuo para seu município sem um acompanhamento pós-internação visando evitar sua reinserção no sistema, bem como a manutenção do trabalho construído ao longo do processo de internação desse jovem. REFERÊNCIAS ANTÚNEZ, Serafín; ET AL. Disciplina e Convivência na Instituição Escolar. Porto Alegre, Artmed, 2002. BRASIL. Lei Federal n. 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. 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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AVANÇOS E DESAFIOS DA INCLUSÃO NA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE TAUBATÉ
PEDAGOGIA
As diversas faces da Educação Inclusiva no Brasil, o surgimento das primeiras leis que direcionaram a educação de alunos portadores de necessidades especiais, as mudanças ocorridas a partir da Declaração de Salamanca e, as determinações do Plano Nacional de Educação do município de Taubaté.
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ÍNDICE
1. 1. RESUMO
2. 2. INTRODUÇÃO
3. 3. O INÍCIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E AS PRINCIPAISLEIS QUE A REGULAMENTARAM
4. 4. DEFINIÇÕES, RECURSOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
5. 5. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE TAUBATÉ
1. 5.1 O MONITORAMENTO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ATRAVÉS DOS DADOS INDICADORES
6. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
7. 7. REFERÊNCIAS
8. 8. ANEXOS
1. 8.1 ANEXO A
2. 8.2 ANEXO B
3. 8.3 ANEXO C
4. 8.4 ANEXO D
1. RESUMO
Este estudo foi realizado como trabalho de conclusão do curso de Pedagogia da Faculdade Anhanguera de Taubaté no ano de 2018. Objetivou conhecer as diversas faces da Educação Inclusiva no Brasil, iniciando nos primórdios da educação brasileira, do século XVIII, quando surgiram as primeiras ações em prol da educação e da melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiências no Brasil e concluindo-se com um diagnóstico da Educação Inclusiva no município de Taubaté. Procurou-se descrever esta trajetória que se iniciou numa realidade de total exclusão destas pessoas, tanto das escolas públicas regulares quanto do mercado de trabalho e demais instituições sociais de convívio das pessoas ditas “normais”. Com o surgimento das primeiras leis que direcionaram a educação de alunos portadores de necessidades especiais para instituições de atendimento educacional especializado, estes alunos receberam uma educação à parte dos demais, centrada principalmente em atividades de socialização, cuidados físicos e aprendizagens para o trabalho. Porém, com um movimento mundial a favor da inclusão das pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular, a partir de 1994, quando diversos países assinaram a Declaração de Salamanca, inclusive o Brasil, reassumiram o compromisso de realizar a inclusão de todos os alunos portadores de necessidades especiais na escola comum regular, nas salas de aula regulares juntamente com seus demais colegas “normais”. A partir de então, traça-se uma trajetória de aprovação de diversas leis, regulamentações e portarias que visaram garantir os direitos destas pessoas. Com a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014, o Brasil determinou 20 metas que tinham tempo previsto de 10 anos para serem cumpridas integralmente e que pretendiam prover os meios, materiais e financeiros, pedagógicos, estruturais e todas as mudanças necessárias para que a Educação Inclusiva se tornasse realidade no Brasil, atendendo 100% das crianças em idade escolar, tanto portadoras ou não de necessidades especiais nas escolas comuns regulares, públicas ou particulares. Seguindo esta determinação, o município de Taubaté aprovou no ano de 2015 o seu Plano Municipal de Educação acompanhando as determinações do Plano Nacional de Educação e atendendo às necessidades educacionais do município, com prazo igualmente de 10 anos, tratou especificamente da Educação Inclusiva na Meta 4 de seu Plano. Para que se pudesse acompanhar e garantir o cumprimento destas metas, indicadores e dados estatísticos têm sido divulgados por órgãos oficiais do governo. Através destes indicadores pôde-se averiguar e apresentar neste estudo, o cenário encontrado, na Educação Inclusiva no município de Taubaté, no ano de 2018. Destes cenários, dos avanços e metas já alcançados, dos desafios ainda a serem vencidos, procurou tratar este estudo.
Palavras-chave: Educação; Inclusão; Metas; Indicadores; Taubaté;
ABSTRACT
This study was carried out as a conclusion of the course of Pedagogy of the Anhanguera Faculty of Taubaté in the year 2018. It aimed to know the different faces of Inclusive Education in Brazil, beginning in the beginnings of Brazilian education, of the XVIII century, when the first actions in for the education and improvement of the quality of life of people with disabilities in Brazil and concluding with a diagnosis of Inclusive Education in the municipality of Taubaté. It was tried to describe this trajectory that began in a reality of total exclusion of these people, as much of the regular public schools as of the labor market and other social institutions of coexistence of the so-called "normal" people. With the emergence of the first laws that directed the education of students with special needs to specialized educational institutions, these students received an education from the others, focused mainly on socialization activities, physical care and learning to work. However, with a worldwide movement in favor of inclusion of the people with special needs in the regular school, from 1994, when several countries signed the Declaration of Salamanca, including Brazil, and assumed the commitment to include the inclusion of all students special needs students in regular school, in regular classrooms along with their other "normal" classmates. From then on, a trajectory of approval of diverse laws, regulations and ordinances is traced to guarantee the rights of these people. With the approval of the National Education Plan, in 2014, Brazil determined 20 goals that had a ten-year timeframe to be fulfilled in full and which were intended to provide the means, material and financial, pedagogical, structural and all necessary changes for the Inclusive Education became a reality in Brazil, serving 100% of school-age children, whether or not they have special needs in regular public or private schools. Following this determination, the municipality of Taubaté approved in 2015 its Municipal Plan of Education, following the determinations of the National Education Plan and meeting the educational needs of the municipality, with a term of 10 years, specifically addressed Inclusive Education in Goal 4 of your Plan. In order to monitor and ensure compliance with these targets, indicators and statistical data have been released by official government agencies. Through these indicators, it was possible to find out and present in this study the scenario found in Inclusive Education in the municipality of Taubaté, in the year 2018. From these scenarios, of the advances and goals already achieved, of the challenges still to be overcome, sought to treat this study .
Key-words: Education; Inclusion; Goals; Indicators; Taubaté;
2. INTRODUÇÃO
O presente trabalho procurou tratar do tema “Avanços e Desafios da Inclusão na Escola Pública do Município de Taubaté” partindo da principal referência para a educação do município: O Plano Municipal de Educação de Taubaté. Concluído em julho de 2016, representou um marco histórico para o município, uma vez que foi elaborado de forma democrática, com a participação popular e de toda a comunidade escolar discutindo as propostas de educação para o município. Trouxe os dois principais direcionamentos determinados pelo Plano Nacional de Educação e pela Constituição Federal: A garantia do direito à educação a todas as pessoas e o direito de receber essa educação, sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas regulares. Garantir o acesso à educação é o ponto inicial de um atendimento que deve garantir também, a todos que tenham este acesso, que possam nele permanecer, com êxito. Democratizar a educação significa implementar políticas educacionais que assegurem a transversalidade da educação especial, tanto na funcionalidade escolar quanto na capacitação docente, transformar os sistemas educacionais tradicionais em sistemas inclusivos e acessíveis, que ofereçam estrutura física adaptada, recursos materiais acessivos e que contemplem a igualdade e a inclusão dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A implantação da Educação Inclusiva no sistema de educação básica teria enfrentado entraves institucionais e culturais, trazidos de uma escola tradicionalista e conservadora, havendo ainda outras barreiras que impediriam a transformação de nossas escolas, como o corporativismo dos que se dedicam às pessoas com deficiências, a ignorância de muitos pais, a fragilidade de grande maioria deles diante do fenômeno da deficiência de seus filhos. Seguindo a determinação que o Plano Nacional de Educação – PNE, dispõe no artigo 214, o município de Taubaté instituiu em 15 de julho de 2016 aLei Complementar n° 392 que “aprova o seu Plano Municipal de Educação, com vigência de 10 anos e traz a proposta educacional do Município, as suas expectativas, diretrizes, objetivos, metas e ações”. (Plano Municipal de Educação de Taubaté, 2016, p1). Na diretriz do Plano Nacional de Educação que determinou a plena integração de todos os alunos, sempre que possível, nas escolas regulares, o Plano Municipal de Educação de Taubaté, tratou de garantir os direitos dos alunos com necessidades especiais e define as estratégias e prazos para cumprimento dos direitos garantidos neste Plano. A Meta 4, em consonância com o PNE, adotou o mesmo texto que trata exclusivamente da Educação Inclusiva. Com a implantação dos Planos Nacional, Estaduais e Municipais, além dos Decretos, Regulamentos e Normas que o Brasil adotou, seria possível ao país, já em 2018 e de maneira integral, a implantação de um sistema nacional de educação básica democrático, inclusivo, de qualidade e para todos. De fato, as pesquisas mostraram um aumento das matrículas de estudantes portadores de necessidades especiais em escolas regulares. No entanto, ainda seriam necessárias importantes mudanças que pudessem garantir a continuidade desses processos, como por exemplo: investimentos na formação de educadores, no aprimoramento das práticas pedagógicas, na acessibilidade arquitetônica e tecnológica, na construção de redes de aprendizagem, no estabelecimento de parcerias entre a comunidade e a gestão pública. Seria necessário considerar-se ainda, que não bastaria integrar os alunos com necessidades especiais ao ambiente escolar com objetivo de socializá-los com outras crianças, mas efetivar a Educação Inclusiva para propiciar um ensino de qualidade para todos os alunos, independentemente de suas singularidades. A escola comum deveria se adaptar para receber igualmente todos os alunos. Mas, apesar de este atendimento ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino, a legislação educacional ainda considerava a existência de atendimento especializado fora da escola quando não fosse possível esta integração.
Como deveria ser a escola inclusiva ideal, conforme determinava a legislação em vigor para a educação básica dos municípios, dos quais, Taubaté era integrante? Para que se pudesse entender os principais aspectos da Educação Inclusiva, buscou-se relacionar as principais leis e decretos que regiam o tema, as características da escola inclusiva ideal, recomendada por especialistas da área de acessibilidade e adaptação para portadores de necessidades especiais com as necessidades do ambiente escolar e dos alunos, independente de suas singularidades. Procurou-se compreender os conceitos de Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado e as diferenças entre os principais distúrbios e transtornos com os quais professores e equipes escolares encontrariam no ambiente escolar inclusivo.
Pretendeu-se como objetivo geral, averiguar, através de revisão bibliográfica de autores atuantes da educação do município, a situação da Educação Inclusiva na Escola Pública do município de Taubaté após a implantação do Plano Municipal de Educação e das metas e objetivos nele estabelecidos. Os objetivos específicos foram: desenvolver um breve relato do percurso histórico da Educação Especial no Brasil e a evolução da legislação durante o período, que possibilitou a institucionalização da Educação Inclusiva nos moldes em que se apresentavam até o momento deste trabalho. Conhecer os recursos necessários e disponíveis às escolas e as famílias dos alunos, as tecnologias assistivas importantes para a adaptação dos alunos e para o processo de ensino-aprendizagem, os profissionais especialistas necessários para o atendimento especializado, as adaptações físicas e estruturais que permitiriam o acesso e inclusão de todos os alunos, de acordo com as especificidades de cada um, além da formação contínua e especializada que deveria ser oferecida a todos os professores e equipe escolar envolvidos no processo da educação inclusiva. Verificar os dados indicadores oficiais da situação da educação especial no município de Taubaté, divulgados pelos meios de comunicação oficiais dos governos federal e municipal, para acompanhamento do cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação - PNE.
A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica de autores reconhecidos da área educacional, tal como Maria Teresa Egler Mantoan e Marcos Mazotta, de documentos oficiais de Legislação, Decretos, Portarias como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Plano Nacional de Educação - PNE e dados estatísticos publicados em sites oficiais do Governo, como: INEP, IBGE, Observatório do PNE entre outros. A principal fonte de pesquisa tratou-se do próprio documento Plano Nacional de Educação – PNE e Plano Municipal de Educação de Taubaté, elaborado em junho de 2015, onde estão previstas as metas para a educação no prazo de 10 anos, 2015-2025.
3. O INÍCIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E AS PRINCIPAIS LEIS QUE A REGULAMENTARAM
Fazendo-se um breve percurso pela história da Educação Especial no Brasil, encontra-se que a atenção às pessoas com alguma deficiência ou necessidade especial não se iniciou antes do século XVIII, tendo sido observadas apenas algumas ações isoladas. No Brasil da Educação, tradicionalmente Jesuítica, onde firmou-se um modelo europeu de ensino e em prol da propagação da fé religiosa, construiu-se uma pedagogia tradicional, autoritária e disciplinar, voltada a atender a aristocracia e burguesia e que deixava de lado os filhos dos camponeses, “os mais pobres, caracterizados como carentes ou deficientes, que eram entregues aos asilos, para serem cuidados e alimentados e, em alguns casos, iniciados em um ofício” (CARVALHO, 2002, p.52), e que se manteve em algumas instituições que ainda faziam parte da Companhia de Jesus, no ano deste levantamento.
Barreto (2014) afirma que somente a partir do século XIX e mais fortemente, século XX, com o surgimento de diversos filósofos, psicólogos e pedagogos como: Piaget, Vygotsky, Emília Ferrero, Freinet, Paulo Freire, Montessori e outros que se preocuparam com as questões da aprendizagem e das crianças que não se encaixavam no padrão da normalidade e, por isso acabavam excluídas: os cegos, os mudos, os idiotas, os cretinos, os loucos e os dementes, como no vocabulário que era usado na época, surgiram então as primeiras instituições para crianças: creches, internatos e asilos, onde havia apenas o objetivo de cuidar, alimentar e higienizar estas crianças que eram filhos de pais trabalhadores e que precisavam de um lugar pra deixá-los. Tinham um caráter filantrópico, religioso e sanitarista, das quais poderia-se citar: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1856, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES. “Já os jardins de infância eram voltados para o atendimento das camadas mais abastadas da população e tinham finalidade pedagógica.” (BARRETO, 2014, p. 12). A partir do século XVIII e XIX, gradativamente, ocorreram mudanças socioculturais, dogmáticas, típicas da Idade Média e o avanço da ciência trouxe para a deficiência física uma visão mais organicista, passando a ser um problema da medicina, passível de tratamento. Surgiram então as primeiras instituições destinadas ao atendimento dos deficientes, médico e pedagógico, porém, sempre à parte dos demais, considerados “normais”. Iniciando-se assim a cultura da “institucionalização” do atendimento as pessoas portadoras de necessidades especiais.
De acordo, ainda, com Barreto (2014), com a chegada do movimento escola-novista no Brasil, movimento este que tentava superar o tradicionalismo e a rigidez na educação, introduziu-se a psicologia e psicopedagogia na educação e a utilização de testes de inteligência para identificação dos deficientes intelectuais. Foi por meio desse movimento que surgiu, já em 1954, a primeira escola especial da APAE – Associação de Paise Amigos dos Excepcionais, que oferecia atendimento educacional especializado às crianças excepcionais, mantendo, no entanto, este olhar institucionalizado e contribuindo para o afastamento das “crianças diferentes” das salas de aulas regulares. Percebe-se, assim, que a Educação Especial no Brasil sempre teve um direcionamento para instituições especializadas, escolas especiais ou classes especiais em escolas regulares, essa forma de organização atendia a uma visão organicista daquilo que se considerava normalidade e anormalidade e se baseava em diagnósticos clínicos e não em práticas pedagógicas.
Assim iniciou-se o processo de criação de Leis e Decretos, a partir de 1961, com a Lei no. 4.024/61. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que pretendia nortear o atendimento educacional das pessoas com deficiências, apontando em direção aos direitos dos “excepcionais” à educação, preferencialmente, dentro do sistema regular de ensino, porém, ainda prevalece a intenção de segregar estes alunos em classes ou escolas especiais.
A Constituição Federal de 1988 foi o primeiro documento relevante para a questão da Educação Inclusiva, apontando nos artigos 206 e 208: o inciso I “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Diz ainda a Constituição Federal do Brasil (1988 p.123):
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
III -  atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
VII -  atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Seguindo este passo inicial, vieram diversas leis e decretos, dos quais destacou-se alguns, principais, conforme publicado na Revista Gestão Escolar por Casagrande (2009, p.1):
Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990;
Estatuto da Criança e do adolescente, de 1990;
Declaração de Salamanca, de 1994;
Lei n. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
Resolução nº 2 – Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica;
Lei nº 10.172, de 2001 – Aprova o Plano Nacional de Educação. Decreto nº 6.094/07;
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Resolução nº 4 CNE/CEB
Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014.
Considera-se que, a partir da Declaração de Salamanca, em 1994, a Educação Inclusiva passou a receber a atenção necessária para que acontecesse efetivamente, primeiro na legislação que se concretizou e consequentemente, na implantação das práticas inclusivas e na efetivação de todos os direitos adquiridos pelas pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A Declaração de Salamanca relata que: “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (SALAMANCA, 1996, p.1). Assim, a Educação Especial, na qual o aluno deveria adaptar-se ao sistema ou ficaria de fora, a partir de então, passa sua demanda para a escola regular comum e esta deveria adaptar-se para receber todos os alunos, sob uma nova visão, inclusiva, combatendo preconceitos, valorizando a diversidade e passando a Educação Especial a uma modalidade de ensino, com função complementar, oferecidas em salas de recursos e com materiais didáticos auxiliares ao desenvolvimento dos alunos. E esta obrigatoriedade foi assegurada por leis e decretos elaborados com o objetivo de se construir uma sociedade igualitária, onde a educação é direito de todos.
Diante de sua nova realidade, a escola deveria transformar-se, reinventar-se e redescobrir seu papel educacional, enquanto instituição social, não apenas como transmissora de conhecimentos, mas formadora de seres humanos. Todas as atenções, expectativas e esperanças foram depositadas na escola, nos educadores e em um sistema complexo, visto a profundidade das mudanças necessárias, do tempo que se levaria para implantar um novo sistema educacional que pedia estruturas, conhecimento, aprendizados, quebra de paradigmas e preconceitos e que precisaria acontecer em um país conhecido por seus entraves burocráticos e dilemas políticos e sociais e, principalmente, investimentos, políticas públicas e vontade governamental. Ainda assim, a Escola Inclusiva tornou-se uma realidade, porém, como nos alertou Mantuan (2006, p. 16) “fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la, sumariamente às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão de justiça”.
Durante o processo de construção da Política Nacional de Educação Especial e com o objetivo de eliminar as desigualdades educacionais do país derrubando as barreiras que impediriam o acesso e a permanência na escola, foi criado pelo Ministério da Educação e enviado ao Congresso Nacional o projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação – PNE, com validade de 10 anos, e que foi aprovado em 25 de junho de 2014 com validade de 2014-2014, estabeleceu 10 diretrizes objetivas e 20 metas estruturantes que garantiriam o direito à educação básica de qualidade, a universalização da alfabetização e ampliação da escolaridade e das oportunidades educacionais, das quais, a Meta 4, e suas dezenove estratégias, tratou exclusivamente da educação especial, como traz o texto do PNE:
Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014. p.55)
A Meta 4 pretendia, conforme texto, “Universalizar o acesso à educação básica à população de quatro a dezessete anos, portadores de alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades e superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2014. p.55) incluindo-se as estratégias que pretendiam garantir repasses do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, valorização dos profissionais da educação, implantação de salas de recursos multifuncionais e serviços de atendimento educacional especializado.
O Plano Nacional de Educação representou um marco na educação nacional, foi elaborado com a participação e principais demandas da sociedade. Porém, quando completou três anos, em 25 de junho de 2017, o PNE, tinha oito prazos intermediários vencidos e apenas seis dos trinta dispositivos relacionados integralmente cumpridos, conforme divulgado pelo Relatório 3 Anos de Plano Nacional de Educação, do Observatório do PNE - OPNE (2017, p. 3). Ainda assim, o Plano representou um importante documento de orientação para a redução das desigualdades e atrasos educacionais do Brasil, mas para que fossem cumpridas as metas, ou se alcançasse algum resultado, deveria ter sido elaborado, em seguida, um plano de ação que começasse pelas políticas públicas que sustentassem todas as outras ações e que priorizassem as metas e as estratégias definidas. Porém, a realidade revelou o contrário, quando se tratou da prioridade que foi dada pelo Governo de então, para o cumprimento das metas do PNE, conforme divulgado por NORONHA (2017, p.1), no Portal Rede Brasil Atual, “O governo Temer vetou artigo da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) que incluía entre as prioridades para 2018, o cumprimento das metas previstas pelo Plano Nacional de Educação (PNE)”. As decisões tomadas pelo Governo naquele período revelaram a não priorização do cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação quando se tratou de Leis Orçamentárias, descumprindo o próprio PNE. Também observaram-se outras ações arbitrárias do mesmo Governo, como a destituiçãode nomeados do Conselho Nacional de Educação, o desmonte do Fórum Nacional de Educação entre outras ações que dificultariam o cumprimento das 20 metas dentro do prazo estipulado, 2024. Muitas barreiras dificultavam a implantação de um sistema educacional brasileiro inclusivo, gratuito, para todos e que oferecesse oportunidades educacionais adequadas a todos os estudantes. Apesar disso, era preciso também reconhecer os avanços já alcançados e aceitar os desafios que se apresentavam, direcionando os esforços, engajando os grupos envolvidos como sociedade, educadores, famílias, órgãos não-governamentais que apoiassem o projeto da Escola para Todos a fim de avançar em direção às transformações na sociedade, à conquista de políticas públicas e da validação dos direitos adquiridos.
4. DEFINIÇÕES, RECURSOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Teoria Sócio-interacionista, cujos principais autores foram Piaget, Vygotsky e Wallon, entendia o homem com um ser social e que o ser humano construiria o seu conhecimento à medida que interagisse com o meio físico e social em que estivesse inserido, e essa construção iria depender tanto das condições do indivíduo quanto deste meio ao qual estivesse inserido (NEVES, 2006). Considerando-se que a família foi o primeiro espaço social de referência para a criança, no qual ela iniciou a construção de valores e aprendizados, para somente a partir de então inserir-se em outros espaços sociais como a comunidade e a escola, tornaram-se de primordial importância a inserção e participação da família no ambiente escolar, pois no ambiente escolar inclusivo de então, onde as famílias chegavam com os alunos portadores de necessidades especiais, muitas situações diferentes se apresentavam, como crianças já diagnosticadas que eram entregues à equipe pedagógica sem que fossem informadas destes diagnósticos ou casos em que os problemas de aprendizagem do aluno ou alguns sinais de algum transtorno ainda não diagnosticado eram simplesmente ignorados pelos pais que acreditavam que estes sinais desapareceriam naturalmente ou que a escola ofereceria os caminhos do diagnóstico para a criança, fatores que já se tornavam, por si só, barreiras para o desenvolvimento de ações pedagógicas adequadas e para o sucesso desses alunos (BARRETO, 2014). Determinando-se portanto a ampliação dos conhecimentos e especialização da equipe pedagógica, sobre as diferentes necessidades especiais, suas características e modalidades, diferenciando-se os problemas físicos, emocionais, intelectuais ou sensoriais que atingiriam as crianças, além dos diferentes tipos de necessidades especiais que poderiam ser de natureza permanente ou temporária, situações que exigiriam diferentes abordagens do currículo e estratégias pedagógicas.
Conforme definido por Barreto (2014), as dificuldades de aprendizagem deveriam ser conceituadas por três modelos distintos que seriam: Dificuldades de Aprendizagem, Distúrbios de Aprendizagem e Necessidades Especiais.
As Dificuldades de Aprendizagem estariam associadas a fatores temporários e poderiam ser de ordem social, ambiental e/ou pedagógico, tais como: ausência de participação familiar, métodos inadequados de ensino, ambientes escolares inadequados, padrões de exigência escolar acima da capacidade do aluno, entre outros fatores que estariam relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem também poderiam ser causadas por fatores emocionais como: relações familiares desfavoráveis, conflitos, desemprego e más condições habitacionais, sanitárias ou de higiene. Existiriam também fatores fisiológicos, como doenças não diagnosticadas: anemias, infecções parasitárias, problemas visuais (miopia, astigmatismo, hipermetropia). Diversos fatores que teriam causas transitórias e que deixariam de existir após o diagnóstico e tratamento correto ou adequação das condições desfavoráveis e que geralmente levavam ao fracasso ou evasão escolar pelo não tratamento adequado dos mesmos.
O Distúrbio de Aprendizagem seria uma alteração da normalidade, de natureza estrutural, funcional ou comportamental e estariam associados a alterações do sistema nervoso central, condições que levariam o aluno a apresentar dificuldades em adquirir algumas habilidades como: na linguagem (fonologia, semântica, sintaxe), na leitura (reconhecimento de letras, compreensão leitora), na escrita (soletração, ditado e cópia) e na matemática (raciocínio matemático, habilidade de cálculos básicos). Os distúrbios de aprendizagem causariam transtornos funcionais específicos, como: Dislexia, que seria um distúrbio específico da aprendizagem da leitura e da escrita, de causas neurobiológicas, traria dificuldades na aquisição da linguagem e, por consequência, os indivíduos poderiam tornar-se analfabetos funcionais. A Disortografia seria uma alteração na aquisição de conceitos gramaticais e ortográficos, dificultando apreender regras gramaticais, sinalizações gráficas, pontuações e acentuações, causando uma produção de textos muito reduzida e provocando atrasos no aprendizado do aluno. Disgrafia seria um transtorno funcional da escrita e que afetaria a inteligibilidade e a Discalculia que afetaria a capacidade de compreensão de números e cálculos matemáticos ou aritméticos e traria muito atraso ao desenvolvimento do aluno. Estes alunos não fariam parte do grupo de alunos que deveriam ser atendidos pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) mas poderiam ser atendidos por essa equipe pois também necessitariam de condutas pedagógicas diferenciadas e específicas.
As Necessidades Educacionais Especiais foram definidas pela Política Nacional de Educação Especial como alunos “portadores de alguma deficiência (mental, visual, auditiva, física, múltipla) portadores de condutas típicas (problemas de conduta), e portadores de altas habilidades/superdotados” (BRASIL, 1994, p. 13). A Nota Técnica Seesp/GAB no. 11/2010 definiu a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva como uma “modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o Atendimento Educacional Especializado de forma complementar à formação dos alunos público alvo da educação especial” (BRASIL, 2010, p.129). Os alunos público alvo da educação especial foram definidos como: Alunos com deficiências, Alunos com transtornos globais do desenvolvimento e Alunos com altas habilidades/superdotação. Assim, o conceito de alunos com deficiências foi definido pelo Artigo 4 do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 como “aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial” (BRASIL, 2010, p. 131). Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: “aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.” (BRASIL, 2010, p. 131) e alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.” (BRASIL, 2010, p. 131).
A Educação Inclusiva era um sistema de educação em que todos os alunos com necessidades educacionais especiais frequentavam escolas comuns, públicas ou privadas, juntamente com alunos sem necessidades ou deficiências. O Atendi-mento Educacional Especializado - AEE tinha função complementar e/ou suple-mentar à formação dos alunos e foi especificamente definido que “o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (BRASIL, 2010 p.130). Além disso, o AEE deveria ser “ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem finslucrativos;” (BRASIL, 2010 p. 131). O Plano de Atendimento da Educação Especial seria de competência dos professores que atuavam nas salas de recursos multifuncionais, articulados com os demais professores do ensino comum, com a participação da família e em concordância com os demais serviços escolares, conforme disposto no art.9º da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2010, p. 132). A Nota Técnica nº 11/ 2010 MEC SEESP determina que o Projeto Político Pedagógico da escola deve “institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização, salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;” (BRASIL, 2010, p.132). Além dos recursos citados, caberia ainda a necessidade de implantação de adaptações das estruturas físicas das escolas e da oferta das Tecnologias Assistivas (TA) necessárias.
Tecnologias Assistivas foram definidas como toda a gama de recursos e serviços utilizados para ampliar a acessibilidade de pessoas com deficiências e para promover a sua independência e inclusão. (BARRETO, 2014). Todo tipo de ferramenta, dispositivo ou equipamento que promova maior autonomia à pessoa com deficiência. Podem ser consideradas Tecnologias Assistivas, desde artefatos simples como uma colher ou um lápis adaptado para o manuseio até sistemas sofisticados computadorizados, estes, têm ganhado cada vez mais espaço facilitando o desenvolvimento dos mais diversos dispositivos, estando presentes nas comunicações, nos recursos didáticos, melhorando a qualidade de vida de pessoas com as mais variadas formas de deficiências e auxiliando no tratamento de paralisias graves.
Por essa gama de possibilidades, as Tecnologias Assistivas foram divididas em modalidades baseadas, principalmente, por seus usos, considerando-se que a sua importância ultrapassa os limites do ambiente escolar, porém são necessários como suporte escolar e de vida para seus usuários. As modalidades da Tecnologia Assistiva foram divididas por Barreto (2014) conforme seus usos: Auxiliares para a vida diária e auxílios para mobilidade e Projetos arquitetônicos acessíveis, Mobilidade em veículos, esporte e lazer: Seriam os produtos que auxiliam no desenvolvimento de atividades diárias como: alimentar-se, vestir-se, caminhar, itens de higiene pessoal, itens pedagógicos como: estabilizador de pressão de lápis ou canetas, suportes para réguas, livros e cadernos, além das adaptações estruturais e reformas necessárias na casa ou na escola, no ambiente de trabalho, elevadores, rampas e mobiliários. Existem ainda diversos recursos acessíveis para a prática de esportes, adaptadores de embarque e para direção de veículos. Ainda, segundo Barreto (2014) a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), Auxílios para ampliação e qualificação da habilidade para pessoas com baixa visão, cegas, déficit auditivo ou surdez: Seriam ferramentas utilizadas para auxiliar na atividade de escrita como pranchas de comunicação; pranchas vocalizadoras (com produção de voz e softwares específicos para comunicação verbal) além de softwares e hardwares que ampliariam as experiências sensoriais, intelectuais e motoras. Também estariam nestas categorias: os aparelhos para surdez, telefones adaptados, textos digitais, aplicativos que traduzem língua de sinais, mensagens de texto ou voz, materiais didáticos em Braile, lentes, lupas ou ampliadores ópticos. Sistemas de controle de ambiente: Seriam sistemas de controle remoto de equipamentos residenciais diversos que permitiriam ligar e desligar diversos aparelhos e eletroeletrônicos como: portas, luz, ventiladores, televisores, sistemas de segurança. As Casas Inteligentes teriam autocontrole de temperatura, luz e controle de segurança, que eram chamados de automação residencial. Órteses e próteses e Adequação postural: seriam objetos ou peças desenvolvidas para substituir partes ausentes do corpo ou completar uma deficiência, ampliando mobilidade ou estabilidade, ou ainda, para garantir adequação postural que permitisse a execução de tarefas de maneira segura com posturas alinhadas, confortáveis e seguras.
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Compreende-se, portanto, a imensa gama de recursos necessários para proporcionar aos deficientes físicos e portadores de necessidades especiais, acessibilidade, autonomia e inclusão, tanto na sociedade quanto na escola. Tecnologias de baixa e alta complexidade, Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). As adaptações das atividades pedagógicas na escola, os brinquedos pedagógicos, jogos, materiais didáticos, desde lápis à cadeiras e mesas adequadas e tantos outros recursos que, sem os quais, o professor se sentiria limitado, sem meios de promover a inclusão do aluno na sala de aula. Para alunos com deficiência visual, deveria existir material adaptado em Braile, com deficiência auditiva, seria necessário o conhecimento de Libras e ainda a presença de tutores auxiliares, além das diversas situações que se apresentariam em que exigiriam a presença de um professor auxiliar em período integral ao lado do aluno como no caso de certos níveis de paralisia cerebral, ou de alunos com Dislexia ou Discalculia em que o aluno não conseguiria ler textos ou copiar da lousa e precisaria que fosse feita a leitura das atividades para conseguir desenvolvê-las.
Salienta-se que, limitadamente, algumas destas adaptações e recursos já teriam chegado em algumas escolas e edifícios públicos. A Constituição Federal determinou, no artigo 227, § 2º que os ambientes deveriam permitir o acesso aos espaços públicos sem comprometimento da acessibilidade: “A lei disporá de normas de construção de logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo para garantir o acesso adequado as pessoas portadores de deficiência.” (BRASIL, 1988, p.10).
Por fim, a Declaração de Salamanca recomendou que as escolas deveriam:
Acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagens ou marginalizadas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3)
Porém, como pontuou Mantoan: “é notável que o ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência.” (MANTOAN, 2006, p. 23) Havia portanto, necessidade de profundas mudanças em nossas escolas e sem elas seria impossível garantir aos educandos o direito e as condições de prosseguirem em seus estudos.
5. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE TAUBATÉ
Conforme pontuou Barreto (BARRETO, 2014, p.21) “apesar de todo o direcionamento no sentido da inclusão educacional, é perceptível a cultura ainda predominante, na maioria das escolas, da tentativa de normalização do aluno com necessidades especiais dentro de suas respectivas classes escolares.” E ainda: “De um modo geral ainda há uma espera deque o aluno com necessidades especiais desenvolva comportamentos sociais e acadêmicos próximos de seus pares sem deficiência”.(BARRETO, 2014, p. 21).
A concretização de um projeto de Educação Inclusiva dependeria dos investimentos públicos, das políticas, dos recursos e da vontade do governo. Os programas de atendimento social, contínuo e especializado, as condições de trabalho oferecidas aos professores e equipe escolar, a formação profissional, as formas de financiamento, os espaços físicos oferecidos, materiais pedagógicos disponíveis, transporte, acesso e permanência às salas de recursos, às Tecnologias Assistivas, e todas as variáveis que influenciam e tornariam possível, ou não, o acesso e a permanência dos alunos portadores de necessidades especiais, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação à escola regular, pública e inclusiva. Com todasas dificuldades, a Inclusão iniciou seu processo e as escolas têm recebido os educandos portadores de necessidades especiais mesmo que oferecendo um atendimento abaixo do ideal ou dentro das possibilidades.
Em Taubaté, a elaboração do primeiro Plano Municipal de Educação representou o início das ações voltadas para a melhoria da educação de seu município, um projeto elaborado democraticamente, aberto ao debate público e como relatou-se no mesmo: “Por ser o primeiro plano do município, tem a missão de servir de norte para a construção dos próximos planos e, por sua abrangência, servirá de guia para as decisões da educação no município em todos os níveis.” (TAUBATÉ, 2016, p.12). O Plano de Educação Municipal foi construído respeitando a diretriz atual que determinava a integração de pessoas com necessidades especiais em todas as áreas da sociedade. Tratou-se portanto “de dois direcionamentos principais: o direito de todas as pessoas à educação, e o direito de receber esta educação, sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas regulares”. (TAUBATÉ, 2016, p. 210), considerando-se ainda que a legislação educacional considerou a existência de Atendimento Especializado, nos casos em que não fosse possível a integração daqueles alunos em classes comuns, em escolas, classes ou serviços especializados.
O Plano de Educação Municipal de Taubaté (2016) considerou a busca pela qualidade do ensino e a necessidade de implantação de uma política educacional que assegurasse a transversalidade da educação especial, tanto na operacionalização do atendimento escolar quanto na formação docente. O PNE entendeu ainda que as políticas deveriam estar direcionadas à transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos que contemplassem a diversidade, a igualdade, a estrutura física, os recursos materiais e humanos, o apoio à formação e a garantia de direitos aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
O município desenvolveu as ações do Programa de Atendimento Educacional Especializado do Governo Federal através da Secretaria Municipal de Educação se em conjunto com a Secretaria de Desenvolvimento e Inclusão Social para o atendimento dos alunos com necessidades especiais e deficiências físicas na rede municipal de ensino, tendo se realizado através de dois grupos de trabalhos específicos: O Projeto Integra-Ativa que seria um serviço que ofereceria apoio pedagógico especializado diretamente nas escolas regulares de Educação Infantil e Ensino Fundamental para alunos do 1º ao 4º anos, e o CEMTE (Centro Educacional Municipal Terapêutico Especializado) que objetivava a orientação da educação de pessoas com necessidades especiais. Estas ações do Programa Educacional para inclusão de alunos com necessidades especiais foram ampliadas e apoiadas pelos projetos sociais do município, com o objetivo de atender amplamente aos alunos e suas famílias bem como a toda a população do município que buscassem atendimento especializado tanto educacional quanto clínico.
Em 2018, a Prefeitura Municipal de Taubaté (TAUBATÉ, 2018) divulgou dados da rede municipal de educação através do site oficial do Governo Municipal. A Secretaria Municipal de Educação, sob a coordenação da então Secretária de Educação,Edna Maria Querido de Oliveira Chamon, atendia cerca de 41 mil alunos na rede municipal de ensino, em 131 unidades, que seriam: 70 creches e berçários, 53 escolas de ensino fundamental e01 de ensino médio, além de projetos educativos como EJA (Educação para Jovens e Adultos), Ametra (Atendimento Múltiplo na Educação e no Trabalho), PEJ (Programa Esporte e Juventude), Escola de Artes “Maestro Fêgo Camargo”, ENCA - Escola Municipal de Ciências Aeronáuticas e CEMTE Madre Cecília (Centro Educacional Municipal Terapêutico Especializado). Citou-se também diversos programas, municipais e federais, destinados ao desenvolvimento da qualidade da aprendizagem dos alunos da rede municipal, como por exemplo, o Programa Mais Educação, Projovem Urbano, PNAIC – Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa, PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola, e diversos outros que não foram citados neste estudo por não estarem no foco da Educação Inclusiva. Os principais projetos direcionados à Educação Inclusiva e ao público portador de necessidades especiais do município seriam:
· Casa da Mãe Taubateana: Tratava-se de uma clínica que executava serviços especializados, de apoio pedagógico e de saúde, às crianças e às mães que necessitavam de atendimento em diversas áreas como: Fisioterapia, Atenção Psicossocial Álcool e Drogas, Pré-natal/Parto e Nascimento, Reabilitação, Dentistas/Tratamento Odontológico, Tratamento Reprodutivo. Mantido pela Prefeitura Municipal de Taubaté, atenderia em turno da manhã, tarde e noite, situava-se à R. Benedito Cursino dos Santos, 202 Centro.
 
· CEMTE / Madre Cecília - Centro Educacional Municipal Terapêutico Especializado: Referia-se ao mais amplo Centro Educacional Especializado que realizava a orientação e educação de pessoas (crianças e adultos) com necessidades especiais do município de Taubaté. Conforme divulgado em seu site oficial (CEMTE, 2018), a instituição realizava atendimentos em habilitação e reabilitação de crianças e adolescentes com deficiências auditivas, visuais, paraplégicas e mentais e atendimentos clínicos, educacionais e ocupacionais. O atendimento Clínico realizava diagnósticos, consultas, terapias, exames áudio-lógicos, tratamento e reabilitação de indivíduos que apresentavam alterações na comunicação, através de fonoaudiólogas, otorrino, psicóloga, assistente social e pedagoga. O núcleo Educacional e Operacional oferecia atendimento às pessoas com deficiência auditiva, através de professores especializados, fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais, além de atividades de inclusão social como Educação Física, Informática, Dança e Expressão Corporal. Os portadores de deficiências visuais, mentais e físicas, seriam atendidos nos núcleos de Reabilitação Pedagógica e Apoio Ambulatorial. Também possuía veículos adaptados para o transporte de pessoas com necessidades especiais. Até 2018, a instituição funcionava em um prédio totalmente adaptado, com amplas salas de aula, quadra poliesportiva coberta, piscina aquecida semiolímpica. A equipe técnica era composta por coordenadoras pedagógicas, professores, monitores auxiliares de ensino, assistentes sociais, médicos, nas diversas áreas de especialidade além de dentistas, enfermeiras, técnicos, terapeutas, além de funcionários para serviços gerais e direção. Além dos dois principais centros de atendimento às pessoas com necessidades especiais e deficiências, os munícipes de Taubaté que precisassem de órteses e próteses poderiam receber gratuitamente, através do Programa de Doação ou empréstimos de acessórios como bengalas, andadores, cadeiras de rodas, colares cervicais e outros;
Além destes o município contava ainda com o apoio e complementação dos serviços através parcerias com associações e programas municipais, como:
· APAE – Associação de Pais e Amigos: Entidade filantrópica onde atendiam-se pessoas com necessidades especiais, intelectuais ou síndromes e ofereciam-se atendimento clínico, escolar e residencial.
 
· NAPE – Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado. Instituído pelo Decreto no. 1610, de 29 de julho de 2015, atendiam-se alunos que com diversas especialidades de saúde e pedagógicas como: psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos que seriam encaminhados pelo AEE da escola regular municipal.
Foi relevante, ainda, destacar que a formação dos professores e gestores, na modalidade da Educação Especial iniciou com nível superior em Pedagogia, em alguns casos, Pós-graduação em Psicopedagogia, Psicomotricidade e/ou Neurociências. A formação continuada acontecia por meio de cursos, oficinas, palestras, elaboração de materiais de apoio e “orientações específicas com relação ao encaminhamento de alunos e famílias para o atendimento educacional especializado e grupos de apoiocomo CRAS, CEMTE, APAE e Casa da Mãe Taubateana” (TAUBATÉ, 2016, p. 220).
O Plano Municipal de Educação de Taubaté estabeleceu, para a Educação Inclusiva, a Meta 4 (TAUBATÉ, 2016, p. 244):
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, com ênfase na rede regular de Ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, e capacitar os professores das salas regulares para a ampliação do atendimento.
Definiu-se também as catorze (14) estratégias para o município alcançar a meta, dentro do período de validade do mesmo, (2015-2025) cujos tópicos estão descritos abaixo e seu texto integral consta no PME, do qual transcreveu-se resumidamente, abaixo: (TAUBATÉ, 2016)
1. Financiamento: tratou das garantias dos repasses do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB;
2. Atendimento de crianças de 0 a 3 anos: determinou o prazo de vigência do PME para universalizar o atendimento às crianças de 0 a 3 anos com deficiência e necessidades especiais conforme dispõe a Lei no. 994/96 – LDB;
3. Condições de Permanência: objetivou implantar salas de recursos multifuncionais, formação continuada de professores e ampliação de parcerias para o atendimento educacional especializado;
4. Acesso: Garantir o atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes ou serviços especializados a todos os alunos com necessidades especiais.
5. Apoio, pesquisa e assessoria: Compromisso de buscar articulação com instituições acadêmicas que desenvolvam pesquisas sobre o tema para apoiar o trabalho dos profissionais da Educação.
6. Espaço físico, materiais e transporte: Compromisso de manter e ampliar programas que promovam a acessibilidade e a adequação arquitetônica nas instituições públicas para garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades especiais ou deficiências.
7. Braille e Educação bilíngue libras/língua portuguesa: Garantia da oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua como segunda língua, a modalidade escrita da Língua Portuguesa.
8. Articulação pedagógica: Garantia da oferta de educação inclusiva, sendo vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência ou necessidades especiais.
9. Beneficiários de programas de transferência de renda: Garantia de criação de núcleos especializados de apoio aos beneficiários de programas de transferência de renda, em parceria com secretarias de Saúde, Desenvolvimento e Inclusão Social.
10. Continuidade do atendimento escolar: Desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar nos níveis superiores à idade, como na Educação de Jovens e Adultos – EJA para garantir o atendimento ao longo da vida.
11. Ampliação das equipes de profissionais: Garantia de oferta de professores especializados e todos os profissionais de apoio necessários ao atendimento educacional especializado, como tutores, auxiliares, tradutores e intérpretes de LIBRAS, sistema Braile e professores bilíngues.
12. Indicadores de qualidade: Definir indicadores da qualidade e políticas de avaliação e políticas de avaliação e supervisão de instituições que prestem atendimento a alunos com deficiências e necessidades especiais.
13. Perfil: Fornecer informações detalhadas sobre os perfis das pessoas com deficiências e necessidades especiais, ao Ministério da Educação e aos órgãos de pesquisa, demografia e estatísticas competentes.
14. Parcerias para a produção de material acessível: Ampliar a oferta de serviços e materiais didáticos acessíveis através de parcerias com instituições filantrópicas ou comunitárias, sem fins lucrativos, ampliando a participação e aprendizagem dos alunos.
5.1. O MONITORAMENTO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ATRAVÉS DOS DADOS INDICADORES
O Plano Nacional de Educação - PNE foi homologado em 2014 com vigência até 2024, um ano depois, em 2015 foi homologado o Plano Municipal de Educação de Taubaté – PMET, com vigência até 2025, sem incluir-se os Planos Estaduais – PEE, elaborados individualmente por cada Estado e que não foram foco deste estudo. Com diversas metas, estratégias, artigos e dispositivos com prazos definidos ou não, os desafios eram muitos. Fazia-se necessário um sistema de monitoramento confiável e isento que pudesse fornecer os dados indicadores do desenvolvimento destes planos e do cumprimento destas metas na sua integralidade e na forma da lei.
Os Órgãos Indicadores Oficiais citados por este estudo foram:
· INEP / IDEB - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira: autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação – MEC, atendia à Lei de Acesso à Informação, Lei no. 12.527, que determinava que as informações de interesse público ou geral deveriam ser divulgadas pelos órgãos públicos.
 
· Observatório do PNE: Plataforma de monitoramento do Plano Nacional de Educação, lançado em 2013, com o objetivo de acompanhar, monitorar, divulgar dados e garantir o cumprimento das metas estabelecidas;
 
· Ministério da Educação – MEC: dados divulgados através do site oficial;
 
· Plano Nacional de Educação – PNE: dados divulgados através do site oficial;
 
· Prefeitura Municipal de Educação de Taubaté: dados divulgados através do site oficial;
 
· SECADI / MEC – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão;
O Observatório do PNE divulgou em junho de 2017 o balanço geral sobre o PNE com a situação após 3anos de vigência do Plano. O balanço demonstrou que oito (8) das vinte (20) metas, que tinham prazo para o seu cumprimento, já estavam vencidas. O balanço ainda indicou que “apenas seis (6) dos trinta (30) dispositivos relacionados à Educação Básica que deveriam ter sido cumpridos até o ano de 2017 foram realizados total ou parcialmente, segundo dados reunidos por parceiros do Observatório do PNE”. (BRASIL, 2017, p.1)
Especificamente com relação à Meta 4 do Plano Nacional de Educação – PNE, que tinha vencimento para 2016, o balanço informou que houve avanços na inclusão escolar nos dez anos anteriores e um crescimento de 56% durante todo o período mas, até o momento da realização do balanço, o Brasil não dispunha de um sistema de medição único, que pudesse unir os dados das crianças com deficiência, entre 4 e 17 anos que estavam frequentando a escola e os dados do total desse segmento na população pois ambas as informações eram gerados por diferentes órgãos de medição: Censo Escolar (realizado pelo MEC) e Censo Demográfico (realizado pelo IBGE) sendo que suas bases não eram combináveis. E a Estratégia 4.14 que determinava a criação de indicadores de qualidade e políticas de avaliação e supervisão para o funcionamento de instituições públicas e privadas que prestariam atendimento a alunos com deficiências, transtornos globais e altas habilidades/superdotação, ainda não haviam sido cumpridos. Constatou-se neste estudo, a falta de mecanismos de monitoramento dos Planos de Educação, tanto o Nacional quanto os Estaduais e Municipais. No entanto, o Balanço do Observatório do PNE observou que alguns Municípios e Estados, secretarias e fóruns, inspirando-se no trabalho do Observatório do PNE, tem criado mecanismos de acompanhamento do andamento de seus Planos. Porém o município de Taubaté ainda não possuía mecanismos próprios divulgados publicamente para acompanhamento de seu Plano Municipal de Educação. Ficando ainda a cargo dos Órgãos Federais o levantamento e divulgação destes dados. O Observatório do PNE tem produzido dados relevantes, atuais e detalhados da educação dos municípios do país todo. Dos quais destacou-se os principais indicadores da Educação Inclusiva em Taubaté, até 2016.
A Figura 1 (ANEXO A) mostrou um aumento do número de matrículas na Rede Pública,de alunos com necessidades especiais em Classes Comuns no período de 2007 até 2016, em relação às Classes Especiais e Escolas Exclusivas. A Figura 2 (ANEXO B) demonstrou o número de escolas adaptadas e com acomodações e vias adequadas aos alunos com deficiências ou mobilidade reduzida, na rede pública do município, no período de 2007 a 2016. Os dados apresentados demonstraram um aumento no número de matrículas de alunos com necessidades especiais em classes comuns da rede pública em relação às classes especiais ou exclusivas, além de um aumento, de 0% em 2007 para 10,6% em 2016, embora ainda muito abaixo do ideal, considerando-se que o município possui um quadro de 123 unidades escolares, sendo: 70 para Educação Infantil (creches e berçários) e 50 escolas de ensino fundamental. Cerca de 13 escolas de um total de 123 estão adequadas à Educação Inclusiva. Deduz-se que o restante de unidades escolares, ainda que estejam recebendo alunos com deficiências ou necessidades especiais, não podem ser consideradas adequadas a esses alunos. A Figura 3 (ANEXO 3) demonstrou que o município de Taubaté, até o ano de 2015, concentrava a maior parte de suas matrículas para alunos com necessidades especiais nas Classes Especiais de Instituição de Atendimento Especializado, tanto na Educação quanto no Ensino Fundamental, representando 59,5% do total de 1.092 matrículas, (650 matrículas) em Instituição de atendimento especializado.
Apesar de os dados mostrarem um resultado abaixo do esperado, pode-se observar duas importantes conquistas: o número total de matrículas apresentou um crescimento de 56%, no período dos últimos dez anos (de 2004-2014) e o percentual de matrículas em ambientes inclusivos atingiu a expressiva marca de 78% reduzindo significativamente o contexto de exclusão e segregação observado ao longo da história. A Figura 4 (ANEXO D) mostra que, a partir de 2004, a Educação Inclusiva, em Escolas Regulares, com Classes Comuns e/ou Especiais deixaram para trás o quadro da Educação Especializada:
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este estudo buscou-se traçar o percurso da Educação Inclusiva no Brasil, desde os seus primórdios, no século XVIII, quando as pessoas com deficiências ou portadoras de necessidades especiais, eram excluídas da sociedade e não possuíam direito à educação, sendo tratadas apenas como pessoas doentes e incapazes de cuidar de si mesmas, surgindo então as primeiras instituições de atendimento aos deficientes, com o propósito de, a princípio, oferecer educação, mas que acabavam permanecendo como assistencialistas, pois ofereciam somente cuidados físicos e mantinha-os segregados da sociedade. Observou-se que a chegada do movimento Escola Nova ou escolanovista ao Brasil, iniciou uma mudança nesta visão, com a chegada dos primeiros psicólogos e psicopedagogos que procuraram formar professores e criaram as primeiras instituições de atendimento especializado para deficientes. No entanto, estas instituições mantiveram um atendimento segregado, em escolas especiais ou em classes especiais quando em escolas regulares. Esta visão de atendimento baseava-se nos conceitos de normalidade e anormalidade e quando um aluno não se enquadrava ou não acompanhava seus colegas de classe, eram encaminhados para as classes especiais. O atendimento educacional especializado permaneceu com aquela visão assistencialista e segregadora até meados do século XX, quando em 1994, a Declaração de Salamanca e outras leis como Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) influenciaram mudanças definitivas na política educacional brasileira oferecendo novas perspectivas aos alunos com necessidades especiais e para a Educação Inclusiva. Este processo culminou no ponto das modificações determinadas pelo Plano Nacional de Educação, em 2014, que incluíram para os municípios do país a determinação de criarem seus próprios Planos Municipais de Educação e a implantação das metas e estratégias, com prazos determinados, para a concretização deste plano, do qual tratou-se neste estudo a Meta 4 que refere-se à Educação Especial, estas metas e estratégias e seus prazos foram o motivo de se buscar neste estudo os resultados já atingidos ou não, divulgados por indicadores de dados estatísticos oficiais, para que se pudesse entender a situação atual da Educação Especial no município de Taubaté.
Iniciando-se o processo de implantação da Educação Inclusiva nas escolas regulares, evidenciou-se as profundas transformações que se faziam necessárias não só nas estruturas físicas escolares, adaptações pedagógicas e inclusão de alunos portadores de necessidades especiais nas salas de aulas regulares pois, a Escola Inclusiva deveria garantir a estas pessoas a possibilidade de receber as mesmas oportunidades e benefícios que outros alunos recebiam, como segurança, proteção, socialização, educação, desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades, convívio com outras crianças, apoio pedagógico, psicológico ou médico quando necessários. Fazia-se necessário adaptar recursos, materiais, equipamentos e estruturas. Quebrar paradigmas, preconceitos e temores e buscar-se conhecimento, capacitação e especialização para lidar com as diferentes necessidades, transtornos ou distúrbios de aprendizagem além das deficiências físicas que precisavam de adaptações de ferramentas, próteses e tecnologias assistivas adequadas a cada aluno. A Educação Inclusiva não poderia acontecer sem as Leis que garantissem estes direitos, as políticas públicas e a conscientização de todas as partes envolvidas no processo, iniciando-se pelas famílias, sociedade, escola e governo. Garantir o direito à educação inclusiva seria garantir aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação o convívio com as pessoas normais num mesmo espaço local, garantir a comunicação entre as pessoas, o respeito à individualidade de cada membro do grupo, a remoção das barreiras, desde arquitetônicas, psicológicas, administrativas e organizacionais, a eliminação de preconceitos e a renovação de posturas.
Para o município de Taubaté não poderia ser diferente, com referencia às transformações necessárias que acompanharam todo o sistema nacional, no sistema municipal de educação, por isso procurou-se conhecer as realidades destas mudanças e como desenvolveram-se neste processo até a conclusão deste estudo. Observou-se a existência de um Plano Municipal de Educação que pretendeu garantir as mudanças necessárias para a transformação da escola tradicional, normatizadora e segregadora, numa escola inclusiva e integradora, que oferecesse igualdade de oportunidades, com respeito às diferenças, com possibilidade de convívio de todos, educação para todos. Porém, pôde-se constatar a realidade muito abaixo do necessário, encontrando-se situações de falta de recursos, estruturas, profissionais especializados, integração da família com a escola e desta com a comunidade. Os dados demonstraram um resultado abaixo do esperado e descumprimento de metas e portarias com prazos já vencidos, além de reconhecidos eventos de retrocesso por parte do governo federal em situações que deveriam garantir o avanço e o cumprimento das metas do PNE.
Concluindo-se este estudo, confirmou-se a certeza de que a inclusão não é uma utopia mas um ideal a ser construído com trabalho, vontade e disposição para mudanças. A Educação Inclusiva iniciou-se num processo longo que, possivelmente, não se completará no prazo estabelecido de 10 anos nem da maneira que idealizou-se, porém, na prática, já aconteceu. Tornou-se uma realidade que não poderá regredir e sim avançar em direção ao futuro, efetivando as mudanças necessárias para sua evolução. A Educação Inclusiva representa o futuro da educação para as pessoas portadoras de necessidades especiais e para as pessoas normais. O convívio é o futuro. A exclusão é o passado que se deseja esquecer. É relevante aceitar estas mudanças e trabalhar para efetivá-las o quanto antes. Espera-se que este estudo tenhacontribuído para esta conscientização e engajamento de todas as pessoas que tenham acesso a ele.
7. REFERÊNCIAS
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8. ANEXOS
8.1. ANEXO A
Figura 1 – Alunos com Deficiência em Classes Comuns
Figura 1 - Alunos com deficiência em classes comuns (BRASIL, 2017, p. 1)
8.2. ANEXO B
Figura 2 – Escolas com Dependências Adequadas
Figura 2 - Escolas com dependências adequadas
8.3. ANEXO C
Figura 3 – Matrículas por Modalidade de Ensino
Figura 3 - Matrículas por modalidade de ensino (TAUBATÉ, 2016, p. 216)
8.4. ANEXO D
Figura 4 – Número de Matrículas na Educação Especial
Figura 4 - Número de matrículas na Educação Especial – Brasil (BRASIL, 2017, p. 38)
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