Dificuldade de Aprendizagem - EAD apsotila

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DIFICULDADE DE 
APRENDIZAGEM
PROF.A ANGÉLICA CAROLINE DOS SANTOS RATTI MENEZES
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica: 
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD: 
Prof.a Dra. Gisele Caroline 
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Fernando Sachetti Bomfim
Marta Yumi Ando
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Aliana de Araujo Camolez
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................4
1. CARACTERÍSTICAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........................................................................5
1.1 DEFINIÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .....................................................................................5
1.2 FRACASSO ESCOLAR ..........................................................................................................................................9
1.2.1 O FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...................................................................................9
1.3 PROBLEMATIZAÇÃO DO PATOLÓGICO X NORMAL ........................................................................................ 14
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 17
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E A 
RELAÇÃO COM O “FRACASSO” ESCOLAR
PROF.A ANGÉLICA CAROLINE DOS SANTOS RATTI MENEZES
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
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INTRODUÇÃO
Esta disciplina tem como objetivo geral proporcionar ao aluno cursista re� exões sobre 
o cotidiano escolar e as relações sociais, inserindo debates sobre as diferenças de ensino-
aprendizagem, processos psicopedagógicos e políticas educacionais, como instrumento de 
atuação transformadores de realidades nem sempre favoráveis ao desenvolvimento clássico e 
potencial do indivíduo.
Atualmente, no Brasil, presenciam-se muitos problemas na educação, especialmente da 
rede pública de ensino, como o abandono escolar, as crianças que passam pela escola sem mesmo 
conseguirem se alfabetizar, as queixas dos professores em relação à falta de concentração dos 
alunos, a violência e a indisciplina com a cronicidade dos problemas de aprendizagem.
Concomitantemente a esse quadro da Educação no Brasil, Mazer, Bello e Bazzon (2009) 
apresentam dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que 
apontam que 27.063.256 crianças de 7 a 14 anos estiveram matriculadas no Ensino Fundamental 
no país, em 2005. Apesar de o dado sugerir aumento no número de crianças que frequentam a 
escola, o que se observa é que a ampliação do acesso ao Ensino Fundamental foi acompanhada de 
con� itos, como a repetência, o abandono escolar e a degradação da qualidade, evidenciando que 
o principal problema atualmente diz respeito à qualidade do ensino oferecido.
Essas re� exões são uma introdução ao tema a que se propõe esta unidade, abordando o 
cenário em que estão inseridas as escolas e, nelas, as crianças com di� culdades de aprendizagem. 
Pesquisas têm relacionado problemas psicossociais na adolescência à presença de di� culdades de 
aprendizagem na infância, sendo, por isso, um tema que merece ser considerado e sobre o qual 
discorreremos a seguir.
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1. CARACTERÍSTICAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
A di� culdade de aprendizagem pode ser apresentada ou percebida no momento do ingresso 
formal da criança na escola, uma vez que é um período importante para o desenvolvimento, em 
que o indivíduo começa a cumprir tarefas que atuam diretamente em sua progressão maturacional, 
como adquirir competências nas relações interpessoais, aprender a ler e a escrever e se adequar às 
normas e regras sociais, típicas de sua cultura.
No ambiente escolar, Mazer, Bello e Bazzon (2009) relatam que a criança recebe as 
avaliações de seus professores, colegas e pais sobre suas habilidades e sucessos acadêmicos e, 
com base nelas, constrói uma visão de si. Para esses autores, a vivência de situações de baixo 
rendimento escolar gera não apenas sentimentos como baixa autoestima, mas também in� uencia 
na capacidade produtiva do indivíduo. Em sentido oposto, podemos concluir que o sucesso 
escolar favorece o desenvolvimento socioafetivo adequado.
Nesse sentido, � ca claro que esse período se torna de grande importância por concentrar 
grandes desa� os para o desenvolvimento, e a ocorrência de di� culdades de aprendizagem pode 
trazer consequências negativas no futuro. No entanto, embora as pesquisas na área da educação 
apontem a necessidade de atenção para os problemas de aprendizagem, a literatura referente a 
esse tema, na maioria das vezes, aborda as di� culdades de aprendizagem sem discriminá-las 
como causa ou consequência; isto é, quando a di� culdade de aprendizagem é um fator de risco 
para problemas psicossociais ou quando existem fatores de risco que predispõem a criança a 
desenvolver problemas de aprendizagem no futuro. 
É possível a� rmar que a di� culdade de aprendizagem está inserida em uma cadeia de 
causas e consequências de problemas psicossociais na infância, que precisam receber a atenção 
necessária, pois ora funcionam como causa, ora como consequência de problemas comuns na 
idade escolar. 
1.1 Definições de Dificuldades de Aprendizagem
Mazer, Bello e Bazzon (2009) propõem que não há consenso na literatura em relação à 
de� nição para as di� culdades de aprendizagem. Em uma perspectiva orgânica, as di� culdades 
de aprendizagem são consideradas como desordens neurológicas que interferem na recepção, 
integração ou expressão de informação e são manifestadas por di� culdades signi� cativas na 
aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, habilidades matemáticas ou 
habilidades sociais.
O Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais: DSM IV (AMERICAN 
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2003), por sua vez, de� ne como transtornos da aprendizagem 
quando os resultados do indivíduo em testes padronizados de leitura, matemática ou expressão 
escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de 
inteligência. Já a Classi� cação de transtornos mentais e de comportamento - CID 10 (1993) 
denomina di� culdadede aprendizagem como transtornos nos quais as modalidades habituais de 
aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento.
Em uma perspectiva educacional, talvez a que mais nos interesse nesse momento, as 
di� culdades de aprendizagem re� etem uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem 
da leitura, escrita ou cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais (CORREIA; MARTINS, 
2005).
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A visão que será proposta por este trabalho é a de que as di� culdades de aprendizagem 
não devem ser tratadas como se fossem problemas insolúveis, mas como desa� os que fazem parte 
do próprio processo da aprendizagem. Assim, considera-se necessário identi� cá-las e preveni-
las mais precocemente, de preferência ainda na pré-escola, como uma forma de aumentar as 
possibilidades de intervenção adequada e sucessivos resultados. 
A abordagem teórica escolhida para pensar os problemas de aprendizagem neste trabalho 
diz respeito aos fatores de risco e proteção que estão presentes na vida de um indivíduo. Segundo 
essa abordagem, é a interação entre os fatores que vão determinar se um indivíduo vai ou não 
desenvolver um problema psicossocial ou uma patologia no futuro. Sendo assim, é importante 
que se conheçam esses fatores para que se possam adotar medidas preventivas para os problemas 
que atingem a infância e a adolescência.
Por de� nição, Mazer, Bello e Bazzon (2009) apresentaram os fatores de risco como 
eventos negativos que ocorrem na vida de um indivíduo e que aumentam a probabilidade de que 
ele venha a apresentar problemas de ordem física, social ou emocional, podendo prejudicar sua 
adaptação e gerar uma organização patológica de seus sistemas. Contudo, a presença de fatores 
de risco na vida de um indivíduo não signi� ca, necessariamente, que ele vá apresentar algum 
problema no seu desenvolvimento, uma vez que a vulnerabilidade varia de um indivíduo para 
outro.
Análises de ciências biológicas sugerem que o risco é um processo, e que o número total 
de fatores de risco a que uma pessoa foi exposta, o período de tempo, o momento da exposição 
ao risco e o contexto são mais importantes do que uma única exposição grave. Ainda, aqui deve 
ser considerado não apenas o número de eventos de adversidades, mas também como o evento 
afetou o indivíduo.
Em contraposição ao risco, reconheçamos que existem os fatores de proteção que são 
in� uências ambientais e das características do indivíduo que provocam uma modi� cação 
da resposta aos processos de risco. Dentre as funções dos fatores de proteção, Mazer, Bello e 
Bazzon (2009) propõem a redução do impacto dos riscos, a redução das reações negativas em 
cadeia, estabelecer e manter a autoestima e autoe� cácia, por meio do estabelecimento de relações 
seguras e o cumprimento de tarefas com sucesso, e criar oportunidades para reverter os efeitos 
do estresse, entre outros.
Vários trabalhos relacionam a di� culdade de aprendizagem com o risco para o 
desenvolvimento de problemas psicossociais, citando a criança com di� culdade na aprendizagem 
como capaz de desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade, frequentemente 
acompanhados de dé� cits em habilidades sociais e problemas emocionais ou de comportamento.
Nesse contexto, as di� culdades de aprendizagem, quando persistentes e associadas a 
fatores de risco presentes no ambiente familiar e social mais amplo, podem afetar negativamente 
o desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento em etapas subsequentes. De acordo com 
Sapienzal e Pedromônico (2005), os próprios problemas de aprendizagem são considerados como 
fator de risco, pois desencadeiam uma série de consequências negativas na vida das crianças.
Os problemas escolares são frequentemente associados aos problemas de comportamento 
de crianças e adolescentes. Ferreira e Marturano (2002) pesquisaram associações entre contextos 
de risco e problemas de comportamento em crianças com baixo desempenho escolar. Concluíram 
que as di� culdades acadêmicas tendem a aumentar a vulnerabilidade para a inadaptação 
psicossocial, quando o ambiente familiar está repleto de adversidades, como problemas nos 
relacionamentos interpessoais, falhas parentais quanto ao suporte, menor investimento dos pais 
no desenvolvimento da criança, práticas punitivas e modelos adultos agressivos. 
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Elias (2003) aponta que o baixo desempenho escolar aparece frequentemente associado 
a problemas socioemocionais, o que constitui um fator de risco para distúrbios psicossociais na 
adolescência e que indivíduos com problemas dessa natureza apresentam dé� cits em habilidades 
de solução de problemas interpessoais e problemas de comportamento.
Fica evidente que a manifestação simultânea de di� culdades comportamentais e escolares 
amplia a possibilidade de problemas no contexto social, com prejuízo nos relacionamentos 
interpessoais e interferência no ajustamento social, favorecendo a tendência ao isolamento social. 
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) buscaram veri� car diferenças signi� cativas entre os 
níveis de di� culdade de aprendizagem na escrita e o autoconceito geral, escolar, social, familiar 
e pessoal de crianças no Ensino Fundamental. Os resultados evidenciaram que a di� culdade de 
aprendizagem na escrita está signi� cativamente relacionada com o autoconceito geral e com o 
escolar, veri� cando-se que, conforme aumenta o nível de di� culdade de aprendizagem na escrita, 
diminui o autoconceito.
Uma outra visão que vem somar com a teoria dos fatores de risco é a de que o ambiente 
escolar é um contexto em que o senso de e� cácia é constantemente testado e construído, 
principalmente na relação do aluno com o professor, funcionários e colegas. Assim, a autoe� cácia, 
crença do indivíduo em sua capacidade de desempenho em atividades listadas por Mazer, Bello 
e Bazzon (2009), interfere no nível de desempenho da criança, em fatores como a escolha de 
atividades, motivação e quantidade de esforço a ser investido nas demandas próprias do contexto 
escolar. 
Crianças com senso de autoe� cácia são capazes de perceber a si mesmas com habilidades 
e apresentam estratégias cognitivas para lidar com problemas potenciais e essa expectativa de 
autoe� cácia pode in� uenciar também o comportamento.
Outros estudos salientam a relação professor e aluno como de grande valia para o 
desenvolvimento de muitas habilidades, e que, em muitos momentos, mesmo diante de um 
ambiente hostil psicossocial, a explicação para bons resultados está na sutil interação de qualidade 
e afetividade entre o professor e seus alunos: o tom de voz, a postura, a expressão facial seriam 
os meios mediante os quais, involuntariamente, o professor comunica suas expectativas aos seus 
alunos e essa comunicação contribui para o aluno construir a concepção de si. 
A ideia contrária também se torna válida; assim, é possível que o aluno vá mal porque é 
isso que se espera dele, ou seja, a expectativa negativa do professor pode constituir um fator de 
risco para o desempenho acadêmico dos alunos.
No contexto escolar, é comum encontrar, em crianças que têm di� culdades em aprender, 
a sobreposição de diversos fatores de risco, como pobreza, con� itos familiares, violência, maus 
tratos familiares, dentre outros.
Pesquisas bibliográ� cas para a construção dessa disciplina mostraram que crianças 
com di� culdades acadêmicas manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e 
comportamental. São frequentes di� culdades intra e interpessoais, como solidão, depressão, 
suicídio e delinquência, que coexistem com as di� culdades de aprendizagem, potencializando os 
seus efeitos e conduzindo a resultados negativos na vida adulta.
Mazer, Bello e Bazzon (2009) a� rmam que o prejuízo no autoconceito se torna maior 
diante da sobreposição de di� culdades de aprendizageme de comportamento; isso porque a 
criança que apresenta essa combinação de fatores tem mais di� culdade em construir con� ança 
em si mesma.
Outro fator de que devemos ter consciência é a in� uência do ambiente familiar sobre 
problemas de comportamento e sobre di� culdades no aprendizado acadêmico. As crianças que 
não vão bem na escola sofrem uma pressão criada por uma rede de pessoas signi� cativas em suas 
vidas e da sociedade em geral. 
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Em nível de intervenções preventivas que visam a diminuir a incidência do problema nos 
primeiros anos escolares, são muito relevantes os estudos que identi� cam os fatores de risco para 
o desenvolvimento das di� culdades de aprendizagem, para que se possa atuar diretamente sobre 
esses fatores, prevenindo seu aparecimento e, consequentemente, os problemas psicossociais que 
dela decorrem ou estão a ela associados.
Neste primeiro momento, a intenção foi mostrar que a maioria dos estudos nessa área 
aborda a di� culdade de aprendizagem como fator de risco para problemas psicossociais (baixa 
autoestima, dé� cit de habilidades sociais, problemas de comportamento, comportamentos 
antissociais ou inadaptação social). Observa-se também que nem sempre a di� culdade de 
aprendizagem aparece como fator de risco isolado; ela aparece associada com problemas 
socioemocionais e comportamentais e a associação entre esses fatores de riscos traz prejuízos 
para a criança. 
É possível identi� car claramente alguns fatores de risco para o desenvolvimento das 
di� culdades de aprendizagem: dé� cit de habilidades sociais, baixa autoe� cácia, ausência do 
desenvolvimento de consciência fonológica, que será tratado na Unidade 2, e expectativas 
negativas dos professores.
Porém, para Mazer, Bello e Bazzon (2009), não é simples a� rmar que uma determinada 
condição psicossocial age como causa ou consequência na vida de um indivíduo. Uma criança 
que apresenta di� culdade de aprendizagem, provavelmente, já passou por diversas cadeias 
de circunstâncias desfavoráveis para o seu desenvolvimento, e essa di� culdade, se persistir, 
também acarretará novos prejuízos psicossociais, que, por sua vez, também contribuirão para a 
manutenção ou intensi� cação dos problemas de aprendizagem. 
As pesquisas abordam a di� culdade de aprendizagem com o problema já presente na vida 
da criança, um erro claramente visível a partir de agora, uma vez que, com isso, não é possível 
ter acesso aos processos pelos quais essa di� culdade se instalou. Nesse sentido, é importante 
o desenvolvimento de estudos longitudinais para a melhor identi� cação dos fatores de risco. 
Também consiste em um desa� o à frente investigar sob quais mecanismos operam esses fatores, 
prevenindo ou causando as di� culdades de aprendizagem. 
Não podemos deixar de considerar os problemas neurológicos que afetam a capacidade 
do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações. Uma visão sobre o tema é 
apresentada por Barbosa (2015), que a� rma que as di� culdades de aprendizagem abrangem 
vários fatores, uma vez que envolvem a complexidade do ser humano. 
Acredita-se que elas podem ser decorrentes de um problema � siológico, um estresse 
grande vivido pela criança, como, por exemplo, problemas familiares envolvendo a perda de 
algum parente, problemas com alcoolismo ou drogas, separação dos pais, doenças, falta de 
alimentação, falta de material e estímulos, tédio na sala de aula, baixa autoestima, problemas 
patológicos como TDH (transtorno de dé� cit de atenção/ hiperatividade), dislexias, psicopatias, 
alterações no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios químicos, hereditariedade, problemas no 
ambiente doméstico e/ou escolar.
Percebemos então que essas di� culdades podem ser geradas tanto por fatores intrínsecos 
como fatores extrínsecos ao ser humano, uma vez que um cérebro com estrutura normal, com 
condições funcionais e neuroquímicas corretas e com um elenco genético adequado, não signi� ca 
100% de garantia de aprendizado normal. Isso porque a aprendizagem não depende apenas desses 
fatores; outros aspectos como os estímulos que serão oferecidos à criança e o ambiente em que ela 
vive também são determinantes para seu desenvolvimento e aprendizagem. 
Segundo Smith e Strick (2012), dentre os fatores orgânicos que contribuem para a 
di� culdade de aprendizagem, estão: patologias como encefalite e meningite, desnutrição, falhas 
ou alterações no desenvolvimento cerebral, hereditariedade, desequilíbrios químicos e, em alguns 
casos, as lesões cerebrais também podem ser responsáveis pela di� culdade. 
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Barbosa (2015) cita que especialistas acreditam que alguns indivíduos desenvolvem 
di� culdades de aprendizagem porque partes de seu cérebro simplesmente amadurecem mais 
devagar que o habitual. Esse aspecto é bastante relevante para ser considerado, uma vez que 
cada ser humano é único e, por mais que sejam estabelecidos determinados padrões para o 
desenvolvimento que são semelhantes para a maioria, não serão todos que conseguirão se encaixar 
dentro deles, pois cada ser humano é diferente do outro, ou seja, amadurecemos e respondemos 
aos estímulos de maneiras diferentes.
A autora segue relatando também que algumas disfunções e alterações do sistema nervoso 
central podem se originar durante a gravidez, por meio de doenças virais, falta de nutrientes, 
alcoolismo, tabagismo, drogas, entre outros; durante o parto com a falta de oxigenação, baixo 
peso, desnutrição, infecções neonatais e prematuridade e, após o parto, por meio de acidentes e 
traumas neurológicos, infecções, intoxicações e desnutrição.
Nesse ponto, é necessário destacar a diferença entre distúrbio de aprendizagem e 
di� culdade de aprendizagem. Barbosa (2015) explica que a diferença entre esses dois termos 
é bem sutil, e destaca que o distúrbio se refere a um problema mais intensi� cado com um 
comprometimento neurológico e orgânico maior, enquanto a di� culdade de aprendizagem deriva 
de problemas como falta de motivação e estimulação, inadaptação, sendo que esses problemas 
não se encontram somente no aluno e, por isso mesmo, a di� culdade pode ser trabalhada na sala 
de aula, porém, quando não tratada, pode vir a se tornar um distúrbio.
Barbosa (2015) também reforça que o diagnóstico da di� culdade deve ser feito de maneira 
diferenciada em relação aos outros transtornos próximos, pois uma pessoa pode possuir, além da 
di� culdade, outro transtorno e, por isso, é necessário classi� car ambos, sabendo que se trata de 
dois transtornos superpostos. Alguns exemplos dados pela autora são o transtorno por dé� cit de 
atenção e hiperatividade; os transtornos da fala, como a gagueira e a linguagem confusa; outros 
transtornos da infância, meninice ou adolescência, como o mutismo seletivo ou o transtorno 
por dé� cit de atenção indiferenciado; a de� ciência mental ou os transtornos generalizados do 
desenvolvimento. Ambos terão seu destaque neste trabalho nas unidades a seguir.
1.2 Fracasso Escolar
Quando nos dedicamos a estudar o fenômeno do fracasso escolar, o conhecimento da 
questão social envolvida é de importância fundamental para os pro� ssionais de Educação. Sempre 
presente na educação brasileira – não como um fenômeno isolado, mas como uma realidade 
incômoda e muito conhecida – o fracasso não pode escapar aos interesses de nós, educadores.
Partindo de trabalhos de revisão sobre o tema, como o de Paula e Tfouni (2009), 
procuramos identi� car algumas condições históricas e sociais que possibilitaram o surgimento 
das diversas interpretações sobre o fracasso e, consequentemente, sua in� uência na constituição 
de um sujeito que carregará esse sobrenome para o mercado de trabalho, para sua família, para 
sua estima.
1.2.1 O fracasso escolar na educação brasileira
A história da Educação brasileira é marcada pelarecorrência de evasões, repetências e 
uma série de outros fatores negativos que são geralmente classi� cados como fracasso escolar, 
apresentando-se este, dessa forma, como uma realidade indissociável da história da Educação 
e do processo de escolarização das classes populares no Brasil. Só para se ter uma ideia, dados 
fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 
(2000) apontam que, até o início da década de 1950, menos da metade da população brasileira 
era alfabetizada. 
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Dessa forma, apesar de todo o progresso urbano e tecnológico pelo qual passou a sociedade 
brasileira nas últimas décadas, e de todos os projetos e iniciativas dos governos no sentido de 
erradicar o analfabetismo, aumentar a escolarização da população e diminuir a repetência e a 
evasão escolar, a realidade de fracasso persiste. Isso também é atestado por jornais e revistas, que 
cotidianamente retratam a precariedade das escolas públicas e a insatisfação da população pobre 
com o ensino.
Inicialmente, chamamos a atenção para o fato de que a noção-conceito de fracasso escolar 
é empregada quase que de forma natural por aqueles que tratam do tema. É o que nos diz Charlot 
(2000), autor que a� rma não existir o objeto de pesquisa fracasso escolar. O que há, segundo ele, 
são alguns fenômenos sob essa denominação. Na leitura empreendida por esse autor, o fracasso 
escolar é entendido como uma categoria genérica, ou seja, uma forma de interpretação que 
comporta vários fatores, tais como repetência e evasão escolar, di� culdade de aprendizagem ou 
mesmo um desempenho insatisfatório em uma única disciplina escolar.
Partilhando da abordagem apresentada por Charlot (2000), destacamos ainda que os 
fatores que estariam situados dentro da categoria genérica fracasso escolar também se constituem 
em interpretações daquilo que ocorre no espaço da escola. Para que um aluno seja reprovado 
em uma disciplina escolar qualquer, por exemplo, ele precisa ser avaliado segundo critérios 
criados pelo Estado, por uma escola em particular, e às vezes até por um professor especí� co. 
Assim, a classi� cação “fracasso escolar” não pode ser tomada como um evento natural como uma 
síndrome que compromete o aluno.
Iniciamos nossa discussão apresentando o levantamento teórico empreendido por Paula e 
Tfouni (2009), autoras que trazem à tona a ideia de que as primeiras formulações sobre o fracasso, 
datadas do � nal do século XIX, foram de cunho racista e médico. Essas explicações baseavam-se 
em procedimentos que buscavam produzir provas empíricas sobre a inferioridade de pobres e 
não brancos, procurando justi� car as diferenças sociais entre estes e a classe dominante.
 Nessa perspectiva, procurava-se mostrar que, dentro de uma sociedade que oferece 
oportunidades iguais para todos, vencem os mais aptos, os mais competitivos ou os mais 
adaptados à estrutura socioeconômica; reconhece-se a in� uência darwinista que essa teoria 
propunha.
Da década de trinta até meados da década de sessenta do século XX, Paula e Tfouni 
(2009) destacaram a in� uência da Psicologia Diferencial que, baseada na análise das diferenças de 
desempenho existentes entre os indivíduos na sociedade, explicava o fracasso escolar a partir das 
diferenças individuais entre as crianças. Tais diferenças, no caso, podiam ser problemas físicos e 
sensoriais, intelectuais e neurológicos, emocionais e de ajustamento.
A partir do início da década de setenta, as autoras reconhecem que as explicações que até 
então se centravam sobre as características individuais dos alunos deslocaram-se para a família 
e para o ambiente. Dentro dessa perspectiva, encontramos as teorias da carência cultural e da 
diferença cultural. A teoria da carência cultural postula que o fracasso escolar ocorre devido à 
de� ciência ou privação cultural do aluno em decorrência das suas precárias condições de vida.
Já para a teoria da diferença cultural, as razões do fracasso escolar estariam nas 
disparidades; nas diferenças entre os padrões culturais da classe média, nos quais se baseiam os 
programas educacionais e escolares, e aqueles apresentados por crianças de famílias pobres. 
Carraher, Carraher e Schliemann (1982) dispõem sobre essa teoria, a� rmando que o 
fracasso escolar aparece como um fracasso da escola, fracasso este localizado na impossibilidade 
de aferir a real capacidade da criança; no desconhecimento dos processos naturais que levam 
a criança a adquirir o conhecimento; e na incapacidade de estabelecer uma ponte entre o 
conhecimento prático – do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe – e os conhecimentos 
formalizados do currículo escolar. 
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É importante ressaltar que o peso atribuído à cultura escolar por autores que adotam a 
teoria da diferença cultural não implica uma revisão do modelo de Educação vigente em nossa 
sociedade. O que ocorre é um deslocamento da responsabilidade para cada escola, de uma forma 
independente, colocando, sobre a capacidade do professor de saber lidar com as diferenças 
trazidas de casa por cada aluno, a determinação do sucesso ou fracasso do aluno.
Somando-se às correntes teóricas descritas acima, podemos incluir ainda trabalhos que 
se destacam, principalmente, pela crítica que fazem às teorias que apontam as características do 
indivíduo ou de sua família como causadoras do fracasso escolar. Eles denunciam a presença 
de uma ideologia de classe dominante por trás dessas explicações centradas no individual e 
responsabilizam o Estado e suas instituições democráticas pelo fracasso escolar, visto que ele 
atinge, principalmente, as classes populares, também chamadas de classes dominadas. 
De acordo com essa visão, o Estado é regido pelos interesses da classe dominante que 
impõe seus valores por meio da Educação, além de utilizar-se da instituição escolar para excluir 
as camadas populares e garantir a reprodução das condições de produção.
Para Medeiros (2003), não podem deixar de ser inclusas, nesta revisão, as ideias que 
atribuem as causas do fracasso escolar a desajustamentos neurológicos ou psicológicos do 
indivíduo que norteiam, ainda hoje, a prática pedagógica de pro� ssionais da área da educação, 
mesmo que isso não seja reconhecido explicitamente.
Para além do fato de que algumas práticas pedagógicas se dispõem a repensar 
permanentemente seu próprio fazer, Paula e Tfouni (2009) indicam que nos arriscamos a 
a� rmar que é na criança, numa indagação esmiuçada do seu grau de maturidade psicológica, 
que se espera encontrar a resposta tanto para os problemas de aprendizagem quanto para os 
de indisciplina escolar que, não raro, são apontados como causa e consequência um do outro. 
“A criança não aprende porque é indisciplinada, é indisciplinada porque não é su� cientemente 
madura” (MEDEIROS, 2003, p. 93).
As habilidades sociais, como o próprio nome indica, são um conjunto de habilidades 
que o indivíduo deve possuir para poder adaptar-se aos diferentes ambientes sociais, como a 
escola. De acordo com essa teoria, as habilidades sociais são adquiridas por meio do processo 
de aprendizagem, ou seja, envolvem a educação fornecida pela família e o ambiente no qual a 
criança realiza suas experiências.
A grande questão com relação à teoria das habilidades sociais é que essas habilidades são 
medidas nos alunos, havendo aí a suposição de que estes já devem possuí-las. Dessa forma, � ca 
subentendida a ideia de que a escola deve receber crianças que já estejam preparadas, crianças 
que possuam habilidades sociais necessárias à aprendizagem e à adaptação, garantindo, assim, o 
bom funcionamento da instituição. 
Assim, sem colocar em questionamento o funcionamento da escola e os valores que 
perpassam essas supostas “capacidades” que os alunos devem possuir, a teoria das habilidadessociais, por um lado, aproxima novamente a psicologia do assistencialismo e dos projetos de 
educação compensatória – já que, se as crianças chegam até a escola sem as habilidades necessárias, 
é porque não as obtiveram em seu ambiente familiar ou físico – e, por outro, justi� ca o fracasso 
e a exclusão pela lógica da adaptação – os alunos mais habilidosos, mais inteligentes e mais 
espertos –, o que nos faz pensar outra vez na psicologia diferencial e no darwinismo social.
Dessa forma, uma apreciação dos trabalhos mais recentes produzidos por pesquisadores 
da área da psicologia escolar, da pedagogia e da educação pode revelar uma aparente articulação 
de diferentes e até antagônicos discursos sobre o fracasso escolar. Vejamos, então, como se 
con� gura atualmente esse campo especí� co de investigação, a saber, a produção de diferentes 
efeitos de sentido dentro da mesma formação discursiva.
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Angelucci et al. (2004) investigaram quais são as concepções de fracasso escolar de acordo 
com os resultados encontrados por essa pesquisa, e o fracasso escolar vem sendo abordado 
atualmente das seguintes formas:
1. O fracasso escolar como problema psíquico, o que leva à culpabilização das crianças 
e de seus pais. O fracasso escolar é visto como o resultado de prejuízos da capacidade 
intelectual dos alunos, decorrentes de problemas emocionais gerados em ambientes 
familiares supostamente patológicos. Para essa categoria de explicação, a escola é vista 
como um lugar harmônico, no qual cada criança encontra as condições necessárias ao 
seu desenvolvimento, desde que elas consigam desenvolver suas capacidades egoicas para 
lidar com a realidade.
2. O fracasso escolar como um problema técnico (culpabilização do professor): para essa 
posição, o fracasso é fruto do efeito de técnicas de ensino inadequadas ou de sua má 
utilização pelos professores. As causas do fracasso escolar são desvinculadas das questões 
que afetam a sociedade como um todo e focalizadas somente em um determinado 
professor, método ou estabelecimento de ensino. Reproduz-se, também, nessa visão, uma 
ideologia que apresenta o professor como o salvador; como aquele que compreende e 
resolve as di� culdades pessoais e/ou emocionais dos alunos.
3. O fracasso escolar como questão institucional, ou a lógica excludente da educação 
escolar. Essas pesquisas tomam a escola como instituição social que, contraditoriamente, 
reproduz e transforma a estrutura social. Para essas leituras, a escola está inserida em 
uma sociedade de classes que é regida pelos interesses do capital. Desse modo, a escola 
também está a serviço da produção de desigualdades e da exclusão social.
A nossa leitura é a de que se trata de um trabalho ininterrupto de interpretação no qual 
as posições ideológicas se confrontam e se combinam na tentativa de explicar-tamponar aquilo 
mesmo que impulsiona todo esse movimento de interpretação da luta de classes.
O fracasso escolar tem relação com esse real – com essa contradição fundamental que 
organiza nossa sociedade em diferentes e até antagônicas classes sociais – na medida em que a 
educação ou o grau de escolaridade é utilizado como um critério de classi� cação social, pois é 
justamente ela que garante e autentica a divisão social do trabalho da forma como encontramos 
em nossa sociedade contemporânea. Todas essas tentativas de eleger uma variável única e 
genérica como causa do fracasso escolar falham, pois elas buscam fornecer uma justi� cativa 
para a existência da exploração e da dominação entre os homens, ou seja, para uma contradição 
fundamental.
Por outro lado, é por estar ligado a questões tão contraditórias que o fracasso escolar não 
deixa de ser pesquisado. Explicá-lo seria uma forma de tentar justi� car-dissimular a exploração; 
de tentar justi� car a existência da riqueza e da pobreza. No entanto, não há explicação que dê conta 
dessa contradição fundamental e traumática que move a sociedade. Um pai precisa entender que 
existem motivos que explicam o fato de seu � lho ter abandonado a escola.
As pessoas necessitam de explicações, de justi� cativas. Assim, podemos dizer que os 
discursos sobre o fracasso ajudam a “equilibrar” o sistema, porém mantendo as desigualdades. 
Eles compõem a ideologia que fornece a cada sujeito as evidências necessárias para que ele ocupe 
o lugar que lhe é determinado dentro da sociedade.
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Nessa regularidade discursiva, em que diferentes abordagens dão um tratamento genérico 
ao fracasso escolar, reconhecemos a intenção implícita ou explícita de oferecer-se uma explicação 
geral para a questão, ou seja, uma explicação que possa ser generalizada para todos os casos de 
fracasso. Isso reforça nossa hipótese sobre a necessidade de os sujeitos, em função da contradição 
constitutiva da luta de classes, produzirem explicações cada vez mais so� sticadas sobre o fracasso 
escolar.
Em um estudo no qual foram analisados diferentes con� gurações familiares e fatores 
que poderiam estar relacionados à questão, Lahire (1997) apresentou evidências contrárias 
à possibilidade de generalização das causas do fracasso escolar. O autor descreveu casos de 
sucesso de crianças que conviviam em ambientes pobres e considerados inadequados para o 
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, assim como casos de fracasso de crianças que 
aparentemente viviam em ambientes considerados favoráveis. Com base nos diferentes resultados 
encontrados em sua pesquisa, o autor articula uma argumentação contrária às posições que 
atribuem uma causa única ao fracasso escolar.
Uma autora trazida por Paula e Tfouni (2009) que vai aprofundar a discussão sobre a 
generalização das causas do fracasso escolar é Cohen (2004, 2006). A argumentação dessa autora é 
a de que cada caso de fracasso escolar só pode ser compreendido se consideradas as contingências 
do processo educativo no qual ele se deu. Cohen discute que a Educação é sempre um processo 
singular no qual o sujeito se encontra com o Outro da Educação, encarnado na � gura da família, 
da Escola ou do Estado. Nesse sentido, o fracasso, como um dos resultados possíveis da educação, 
só pode ser compreendido analisando-se esse encontro entre o sujeito e o Outro da cultura.
De acordo com Cohen (2004), temos ainda que, assim como não existe uma verdade 
toda, ou uma verdade completa, também não existe uma educação toda ou uma educação sem 
falhas. Isso quer dizer que, por mais so� sticados que sejam os métodos de ensino e por mais 
empenhado e competente que seja o mestre, é impossível deslocar toda a energia pulsional do 
sujeito para a educação, pois, como já havia a� rmado Freud, o inconsciente segue a lógica do 
princípio do prazer.
 A autora ainda a� rma que indicamos na educação a impossibilidade de cumprir sua 
missão de forma completa, pois não há como alcançar uma perfeita harmonia entre o pulsional 
e as exigências do convívio na sociedade humana. Cohen (2006) analisa o fracasso escolar na 
sociedade contemporânea a partir do lugar que é dado a esse real na educação (o ineducável). 
Como vivemos em uma sociedade que não oferece espaço para a falha ou para a falta e que 
exige que os alunos, colocados no lugar de objetos de consumo, aprendam tudo sobre tudo para 
atenderem à lógica de mercado da competição, a autora interpreta o fracasso escolar como um 
sintoma das demandas irrespondíveis da sociedade.
Para Paula e Tfouni (2009), o crescente fracasso escolar, na condição de sintoma 
contemporâneo, denuncia a existência de uma educação que tem como base a suposta igualdade 
entre homens e mulheres, e entre adultos e crianças regidos pela ética do consumismo. Como 
consequência dessa suposta igualdade, difunde-se na cultura uma promessa de gozo, segundo a 
qual quase tudo é permitido. 
É importante dizer que estamos tratando deuma realidade educacional historicamente 
constituída, possível de ser transformada ou revista. E agora, vamos nos voltar para uma visão 
mais pedagógica, analisando o discurso cientí� co sobre o fracasso escolar a partir do Discurso 
Pedagógico Escolar tradicional. De acordo com Paula e Tfouni (2009), o DPE propõe um modelo 
de educação que desconsidera a singularidade, a contingência, em um processo no qual as 
diferenças são apagadas, a diversidade é negada, e a homogeneização é impingida aos alunos, 
tornando seus discursos e produções semelhantes e passíveis de controle, o que é atingido, 
principalmente, por meio da cópia, reprodução literal ou paráfrase.
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Nesse modelo de ciência, quando se encontra um obstáculo que di� culte a generalização, 
são criadas regras especiais para explicar a exceção. São os chamados casos especí� cos. Quando 
nem isso é possível, a singularidade é tratada simplesmente como uma irregularidade.
A construção de um discurso cientí� co sobre o fracasso escolar, neste sentido, seria uma 
forma de tentar explicar-ocultar as falhas de um modelo de educação que não oferece lugar para 
a diferença, para a singularidade; um modelo de educação que se pretende completo e universal, 
assim como o paradigma cientí� co sobre o qual se sustenta. Como é impossível uma educação 
perfeita, absoluta, o fracasso escolar apresenta-se como um sintoma que se repete no cotidiano 
escolar de nossa sociedade contemporânea; um sintoma-acontecimento que, por não cessar de 
produzir seus efeitos, também não deixa de pedir sempre novas interpretações.
Mas esse modelo de educação sustentado por um discurso autoritário, que não prevê 
lugar para a singularidade, tem sua utilidade social. Em uma sociedade de classes, fundamentada 
não mais na ordem do nascimento como na Idade Média, mas na ordem econômica da 
propriedade privada e da acumulação de riquezas, um discurso (DPE) que atribui ao indivíduo a 
responsabilidade pelo seu destino, seu sucesso ou seu fracasso, é indispensável para a manutenção 
do equilíbrio social. Daí expressões muito conhecidas como “tem que estudar para ser alguém na 
vida, quem não estuda não é ninguém, ou ainda você não estudou porque não quis”.
Esse discurso, como já foi discutido aqui, ao mesmo tempo em que cria algumas condições 
para que haja uma divisão social do trabalho e� caz – pois propõe um modelo de educação que 
não respeita a singularidade, e assim produz inevitavelmente o fracasso escolar – responsabiliza o 
sujeito pelo próprio fracasso e, assim, também, pela própria condição de excluído e de explorado.
1.3 Problematização do Patológico X Normal
Para Cortez e Faria (2011), a aprendizagem é um processo, uma atividade interior que 
tem um início, um desenvolvimento e um � m. Ela é algo muito pessoal, mas que pode ser 
in� uenciada, com êxito, por pessoas habilitadas e mediante estímulos e técnicas adequadas.
A aprendizagem é a modi� cação que ocorre na conduta por meio da experiência ou 
da prática. É um processo dinâmico, vivo, global, contínuo e individual. Exige como condição 
básica o amadurecimento do ser para a referida modi� cação. É um processo pessoal: depende do 
envolvimento de cada um, de seu esforço e de sua capacidade. Aprende-se aos poucos, e cada um 
dentro de seu ritmo próprio. 
A di� culdade de aprendizagem pode ter origem em problemas físicos, psíquicos e 
emocionais. O clima familiar, a falta de estímulo ou a inadaptação do aluno à escola também 
in� uenciam no desempenho das crianças, podendo provocar desinteresse passageiro pelos 
estudos, trazendo prejuízos no rendimento escolar. O meio ambiente da criança deve ser 
adequado; isso signi� ca não somente espaço físico bem arejado, organizado, limpo e iluminado, 
mas também harmonia e serenidade dentro da escola e do lar. 
O ambiente escolar também exerce muita in� uência na aprendizagem. O tipo de sala 
de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos são aspectos importantes. O material 
de trabalho colocado à disposição dos alunos também é importante. O professor/educador vai 
precisar do apoio dos demais pro� ssionais envolvidos, para diagnóstico das di� culdades de 
aprendizagem, pois somente conhecendo o ser humano em sua natureza própria, nas relações 
entre seus membros constitutivos e o mundo, é que se pode conseguir uma aproximação com a 
criança. 
O estudo das di� culdades de aprendizagem constitui-se num campo amplo e complexo, 
envolvendo determinantes sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos e médicos. Assim, 
torna-se necessário ter uma visão global do problema de aprendizagem para melhor avaliar e 
compreender os vários fatores envolvidos. 
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Há crianças que apresentam inteligência normal e até superior, mas as atitudes 
emocionais con� itivas ou as tensões emocionais vindas das mais variadas circunstâncias da 
vida são su� cientes para acarretar as di� culdades na aprendizagem. É fato que algumas crianças 
matriculadas na escola não apresentam os pré-requisitos básicos para a sua alfabetização, isto 
é, possuem problemas de alguma ordem, entre os já citados anteriormente, que as impede de 
acompanhar o ritmo da classe.
Os alunos são realmente diferentes em suas características e potencialidades. Dessa forma, 
a escola deve então se ajustar a eles para lhes propiciar maior desempenho. Uma escola é funcional 
quando conta com forte aliança entre a comunidade, o corpo docente e o administrativo, os quais 
trabalham os seus con� itos por meio da colaboração e do diálogo. 
Esses elementos são � exíveis em sua maneira de lidar com os con� itos, utilizando-se do 
conhecimento de várias técnicas e métodos adequados. As decisões são tomadas em conjunto e 
a participação dos alunos é solicitada, mas sem ser igualitária. Cada membro do sistema escolar 
tem seu papel determinado, a � m de criar condições favoráveis para a resolução dos problemas 
que surgem, fazendo com que o ensinar e o aprender se tornem comprometidos. 
Segundo Cortez e Faria (2011), a maior di� culdade no relacionamento entre professores 
e alunos com di� culdade de aprendizagem é a falta de visão global desse aluno, pois a tendência 
é analisá-lo parte por parte, sintomatizando em suas limitações psíquicas e/ou orgânicas. 
A di� culdade de aprendizagem se trata de uma condição do aluno muito abrangente, e o 
principal foco de manifestação dessa condição, certamente, é por meio do fracasso escolar, pois 
possibilidades temos várias, inúmeras, mas para buscá-las, não bastam “boas intenções”, porque 
o nosso olhar está voltado para os indícios das impossibilidades.
É preciso considerar a realização sociopsicológica dos pontos fortes da criança, e não 
o defeito em si, pois esse diagnóstico irá decidir o destino de sua personalidade. Exatamente 
isso, não é a patologia que a criança possui que determina seu destino, mas a realização social e 
psicológica de seus pontos fortes – o que ela pode, do que ela é capaz. Se o rendimento escolar do 
aluno for sofrível, ele talvez seja visto como um fracasso pelos professores ou colegas. 
As di� culdades de aprendizagem fazem parte do cotidiano das escolas acarretando, 
na grande maioria das vezes, reprovação. Essa constatação reforça a importância do apoio dos 
demais pro� ssionais envolvidos, no sentido de criar condições juntamente com os professores, 
para que a aprendizagem ocorra de maneira e� caz, prazerosa e signi� cativa. Busca-se uma escola 
e� ciente e responsável, que coloque a obrigação de levar as novas gerações a se apropriarem dos 
conhecimentos socialmente construídos, a raciocinar com lucidez e a construírem projetos de 
vida. 
Centrar o problema das di� culdades de aprendizagem na má formação dos professores 
parece também ser uma opção de puro reducionismo. É preciso reconhecer que essas di� culdades 
são umfenômeno complexo e multifacetado. Devemos encontrar um caminho sólido para 
enfrentá-lo. Deve-se garantir aos professores o domínio daquilo que ensinam, sem descuidar de 
habilitá-los para o manejo adequado da classe, para a seleção de métodos e procedimentos de 
ensino.
Os problemas físicos e neurológicos também devem ser tratados e são percebidos nos 
primeiros anos de ensino fundamental. Os professores devem estar trabalhando nisso também, 
pois, não havendo causa orgânica, a di� culdade pode ter origem psíquica. 
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O trabalho de educação dos alunos assume um caráter da mais alta importância neste 
milênio; portanto, faz-se necessário conhecer suas características e potencialidades, seus valores 
e desejos para uma interação com o meio de forma harmoniosa. Trabalhar a criança em suas 
necessidades íntimas, para Cortez e Faria (2011), é auxiliar a sua integração com o meio social 
em que vive, visando à sua integração com os outros meios sociais, para que se torne um cidadão. 
Acredita-se que as crianças com problemas de aprendizagem constituam um desa� o em matéria 
de diagnóstico e educação.
 No entanto, não é raro encontrar educadores que consideram, a priori, alguns alunos 
preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde a prática 
docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o 
assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas 
crianças podem apresentar algum problema de aprendizagem, de ordem orgânica, psicológica, 
social ou outra. En� m, são tantas as variáveis, que é imprescindível ao professor, antes de rotular 
os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns no processo de ensino-aprendizagem.
 Dessa forma, conseguirá ampliar o seu horizonte de re� exão e, consequentemente, 
também as suas percepções e a visão do todo, do que é patológico ou não.
• CID-10 signifi ca “Classifi cação Internacional de Doenças”, e o número 10 indica 
a versão, ou seja, já foram realizadas 10 atualizações e revisões desse código.
• DSM-5 é uma sigla inglesa, Diagnostic and Statistical Manual, que signifi ca Ma-
nual de Diagnóstico e Estatística, e o número 5 da sigla é usado para indicar que 
já foram feitas cinco revisões. 
Esses dois critérios diagnósticos servem para ajudar o profi ssional de saúde a 
classifi car os problemas relacionados ao uso de substâncias em questão.
A CID-10 é o critério adotado no Brasil pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Ele 
abrange todas as doenças, incluindo os transtornos mentais, e foi elaborado pela 
Organização Mundial de Saúde (OMS).
O DSM-5 abrange apenas os transtornos mentais e tem sido mais utilizado em 
ambientes de pesquisa, porque possui itens mais detalhados, em forma de tópi-
cos. Foi elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria.
Tomar ciência de um diagnóstico no que diz respeito a um défi cit de ensino-apren-
dizagem é somente a primeira fase de um processo complexo. Por isso, não é vá-
lido que o educador tome como seu papel efetuar avaliações e diagnósticos como 
forma de ser útil, na vida escolar da criança. Qualquer diagnóstico deve ser feito 
por um profi ssional da saúde e/ou alguém especializado, utilizando instrumentos 
próprios para esse fi m. Cabe ao professor dar sequência ao trabalho de atuação 
dentro da sala de aula, no cotidiano escolar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Esta primeira unidade nos propôs a re� etir que as questões sobre as di� culdades de 
aprendizagem não são inatas ao indivíduo apenas em sua particularidade como sujeito, mas sim 
envolvem conceitos orgânicos, psicossociais e estruturais da escola. Tomar ciência desse todo 
deve ser condição para atuações em nível de sistema, e não apenas no âmbito do aluno.
Sua família, a escola, a relação com seu professor devem entrar na avaliação quando se 
fala em di� culdades de aprendizagem, por mais que sejam elas de origem orgânica. Quando 
estruturamos um ambiente em um espaço facilitador do aprender, permitimos que as di� culdades 
particulares dessa criança se tornem menores que o mundo desa� ador que a rodeia.
Com isso, tomemos nota da importância de uma visão completa sobre o indivíduo que é 
nosso “objeto de estudo” para que possamos ajudá-lo a atingir o que a sua potencialidade permite, 
mesmo que, para isso, adaptações em diversos níveis sejam efetuadas.
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 19
1. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...............................................................................................................20
1.1 A INFLUÊNCIA INTERNACIONAL NA INCLUSÃO EDUCACIONAL E NA FORMAÇÃO DA LEGISLAÇÃO 
BRASILEIRA ............................................................................................................................................................. 21
1.2 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA ..............................23
1.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES .............25
1.4 ADAPTAÇÕES CURRICULARES: MUDANÇAS NA ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA ....................26
1.4.1 AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES INDIVIDUAIS ........................................................................................26
1.4.2 CARACTERÍSTICAS DAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES ............................................................................28
1.4.3 FASES DO PROCESSO DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR ................................................................................ 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................................................35
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PROF.A ANGÉLICA CAROLINE DOS SANTOS RATTI MENEZES
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
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INTRODUÇÃO
Nesta segunda unidade, teremos como objetivo geral discutir o processo de inclusão 
educacional em uma visão jurídica e pedagógica, para podermos re� etir sobre as sucessões 
políticas que percorrem a história da inclusão sob a perspectiva dos documentos, pioneiros 
das possibilidades de implementação das ações, nacionais e internacionais, que, � nalmente, 
originaram as políticas públicas atuais. Ao descrevê-los, perceberemos que os movimentos 
sociais re� etiram em transformações para os direitos das pessoas com necessidades especiais, 
sendo destacado que as alterações mais relevantes ocorreram no âmbito da instituição escolar e, 
principalmente, na prática pedagógica. 
Cerezuela, Silva e Mori (2014) a� rmam que, para esta análise, deveríamos nos 
fundamentar na Declaração Universal dos Direitos Humanos, Declaração de Salamanca, 
Sunderberg, Jomtien e Santiago, e também na Convenção da Guatemala, observando suas 
contribuições para a organização jurídica, trazidas nos textos da Constituição Federal, da Lei 
9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do Decreto 7611/11 – que reforça a 
instituição da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, e da 
Lei 12762/12, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista. 
 A análise pedagógica que será apresentada traz o atendimento educacional especializado 
oferecido na esfera nacional, enfatizando o Professor de Apoio Educacional Especializado e 
concluindo que o movimento de transição a que a educação tem sido submetida historicamente 
institui o paradigma da inclusão com o dever de proporcionar o direito deigualdade às pessoas 
com de� ciências. Contudo, destaca-se a importância singular do atendimento especializado na 
consolidação da inclusão, visto que o direito à igualdade somente será respeitado se cada aluno 
for percebido como único e atendido justamente naquilo que o categoriza como diferente. 
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1. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Os últimos anos foram marcados por transformações no que tange aos direitos das 
pessoas com necessidades especiais. As mudanças, amparadas em movimentos sociais e estudos 
internacionais e nacionais, criaram e reformaram legislações brasileiras. Esse processo tende a ter 
continuidade, objetivando ampliar, ao maior número de pessoas possível, a fruição dos direitos 
advindos desse novo momento jurídico. 
Tais direitos estão articulados no Princípio da Isonomia, que é previsto no caput do artigo 
5º da Constituição Federal do Brasil de 1988, que dispõe: “Todos são iguais perante a lei, sem 
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País 
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 
1988, p. 5, grifo nosso). Cerezuela, Silva e Mori (2014) a� rmam que o Direito à igualdade é 
um dos pilares que sustentam o Estado Democrático de Direito, ideal construído por diversos 
pensadores por toda a construção do homem moderno. 
Porém, o sistema jurídico brasileiro requer regulamentações especí� cas para promover as 
políticas públicas e, também, realizar a imposição legal à sociedade civil. Somente por meio disso, 
é possível proporcionar às pessoas com necessidades especiais o direito de usufruir, na prática, de 
tal igualdade. Dessa forma, a igualdade deve ser analisada observando a diferença entre o aspecto 
formal e o aspecto material dentro de seu próprio conceito.
 No Brasil, foi previsto, no art. 5º da Constituição de 1988, atualmente em vigor, que: “[...] 
aspecto formal vem a ser a positivação do direito à igualdade, ou seja, prescreve o tratamento 
normativo igualitário, enquanto que o aspecto material é aquele observado na realidade prática 
e destina-se a assegurar a igualdade real e efetiva [...]”. Isto é, tratar de forma igual quem está em 
condições iguais e de forma desigual quem se encontra em desigualdade. 
Para discutir esses aspectos do conceito de igualdade, Cerezuela, Silva e Mori (2014) 
identi� cam como os movimentos internacionais em defesa da inclusão foram recepcionados 
pela legislação brasileira, apresentando a inclusão educacional do aluno com TGD no contexto 
nacional. 
Figura 1 - Trinta anos da Constituição da Cidadania. Fonte: Ururahy (2018).
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1.1 A Influência Internacional na Inclusão Educacional e na Formação da 
Legislação Brasileira 
O direito à igualdade, historicamente conquistado pela sociedade, é tema de diversos 
documentos internacionais, construídos em Convenções e Tratados. Estes objetivam transformar 
a igualdade formal, estabelecida legislativamente, em igualdade material, por meio de ações 
civis e políticas públicas efetivas. Sendo a constituição brasileira signatária, a transformação 
mais contundente ocorreu na instituição escolar. Paralelamente aos movimentos sociais e 
impulsionando-os, a educação escolar passa, em praticamente todo o mundo, pelo inevitável 
e complexo processo de transição, procurando instituir o paradigma da inclusão no ambiente 
institucional. 
Para Cerezuela, Silva e Mori (2014), o impacto dos movimentos globais de inclusão na vida 
escolar promove a necessidade de um novo olhar para as práticas pedagógicas, onde a adaptação 
e � exibilização da dinâmica escolar tem como objetivo romper as barreiras e visar à efetividade 
no processo de inclusão do aluno na vida em sociedade. Essas alterações proporcionam a garantia 
dos direitos aos educandos com necessidades especiais. Mas, de imediato, promovem a discussão 
da importância que a vida em sociedade tem para o desenvolvimento do potencial humano e de 
sua dignidade. 
Neste contexto, consideremos relatar alguns documentos nacionais e internacionais que 
fundamentam e impulsionam as políticas públicas de educação inclusiva. Em 1948, a Assembleia 
Geral das Nações Unidas proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, na qual 
reconhece que: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos [...] 
sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião 
política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra 
situação” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, p. 1). 
Para a ONU, “[...] toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo 
menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório” 
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, p. 12). Isso nos permite entender que tal 
ensino também é garantido às pessoas com necessidades especiais. 
No Brasil, essa declaração foi reforçada pela Constituição Brasileira, que rati� ca em 
seu Art. 208 que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “I - 
educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada 
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; [...] III - 
atendimento educacional especializado aos portadores de de� ciência, preferencialmente na rede 
regular de ensino (BRASIL, 1988, p. 138). 
Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/1996, é contemplada 
a gratuidade do ensino na educação básica: 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante 
a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino 
fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 
5 (cinco) anos de idade; III - atendimento educacional especializado gratuito 
aos educandos com de� ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino; IV - acesso público e gratuito aos 
ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade 
própria; Toda redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013 (BRASIL, 1996, p. 2). 
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É óbvia a questão da gratuidade para a efetivação da universalização da educação, visto 
que não é possível ao Estado impor a obrigatoriedade da etapa básica sem proporcionar vagas 
para todos os cidadãos. 
Ao ampliarmos nossa re� exão para in� uência internacional, parece válido citar as 
Declarações de Sunderberg, Jomtien e Santiago, três documentos, respectivamente datados de 
1981, 1990 e 1993, e que se dispuseram a discutir políticas voltadas à criação de estratégias para 
educação inclusiva, erradicação do analfabetismo e universalização do ensino.
Cerezuela, Silva e Mori (2014) descrevem que, na Declaração de Sunderberg, em seu 
artigo 1º, a� rma-se que: “Toda pessoa com de� ciência deverá exercer seu direito fundamental de 
ter acesso à educação, ao treinamento, à cultura e à informação”, demonstrando, diante disso, que 
os governos e as organizações nacionais e internacionais necessitam tomar medidas para garantir 
a participação possível das pessoas com necessidades especiais na sociedade. 
Para essas autoras, esse documento foi importante em vários aspectos, entre eles, a 
instituição pela Organização das Nações Unidas (ONU) do Ano Internacional das Pessoas 
De� cientes – 1981 e futuramente a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de 
De� ciência – 1983-1992. Como formatambém de fazer valer essas propostas, o Brasil tem criado 
instrumentos de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas: municipal, 
estadual e federal. 
A Declaração de Jomtien e a Declaração de Santiago objetivam, por sua vez, a 
universalização da educação e a erradicação do analfabetismo. Discutem a situação da mulher 
em muitos países, além da miséria, do trabalho infantil e de outros fatores que afastam o ser 
humano do ambiente escolar, sendo todos esses fatores cíclicos, quando considerada a in� uência 
que exercem entre si. Como exemplo, vamos considerar os altos índices de violência urbana em 
países subdesenvolvidos com baixíssimos graus de escolaridade. Nesses documentos, o ponto 
crucial é o de que a educação é de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas 
e das sociedades e deve ser de qualidade para todos, o que independe das diferenças individuais. 
Os avanços na questão da universalização da educação brasileira se materializaram em 
diversas inovações legislativas, inseridas na LDB e na Constituição Federal, no início do século 
XXI. As novas disposições, cronologicamente, ampliam o ensino fundamental para 09 (nove 
anos), iniciando na faixa etária de 06 (seis) anos de idade, promovem o acesso ao ensino médio 
a todos que o demandarem e, � nalmente, proclamam toda a educação básica como ensino 
obrigatório, dos 04 (quatro) aos 17 (dezessete anos). 
Não poderíamos deixar de citar a Declaração de Salamanca, que é especi� camente voltada 
à discussão das necessidades especiais, e o serviço educacional especializado em estabelecimentos 
de ensino regular. Na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, em 
Salamanca, na Espanha, realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO), em junho de 1994, foi escrita a Declaração de Salamanca, um 
dos documentos de maior importância no processo histórico da inclusão. 
Esse documento, de acordo com Cerezuela, Silva e Mori (2014), defende que as escolas 
regulares que realizam a inclusão são as mais e� cazes para diminuir a discriminação. Assim, 
todos os alunos que apresentam de� ciências ou necessidades educacionais especiais devem ter 
acesso e condições de permanência e desenvolvimento em toda rede regular de ensino. É notória 
a in� uência das ideias discutidas em Salamanca no capítulo exclusivo dedicado à Educação 
Especial da LDB, que apresenta que o avanço para a educação especial é muito signi� cativo, pois 
o conteúdo possibilita um novo olhar sobre as diferenças individuais de cada aluno, e suas formas 
de atendimento educacional especializado são mais especí� cas para seu desenvolvimento e sua 
autonomia. 
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A partir dessas considerações, podemos perceber que as disposições legais trazem à 
tona a possibilidade de formação de cidadão para aqueles que, até então, eram segregados na 
escola e, por decorrência, na sociedade. A formação da autonomia e independência é certamente 
ampliada se o indivíduo estiver inserido no sistema educacional regular desde a educação infantil. 
A menção da LDB de que a Educação Especial é uma modalidade de ensino corrobora com a 
ideia de que o processo de inclusão permeia e se articula com todos os níveis educacionais, e não 
se desassocia deles.
1.2 Princípios e Fundamentos para a Construção de uma Escola Inclusiva
Amparados nos documentos internacionais e nos nacionais citados, consideremos 
a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que permitiu 
que um documento fosse elaborado por um grupo de trabalho em 2008, entregue ao Ministro 
da Educação. Um grupo de trabalho composto por pro� ssionais da educação e do Ministério 
Público teve como objetivo apresentar uma política nacional que acompanhasse os avanços dos 
documentos internacionais e que promovesse educação de qualidade para todos.
 O grande destaque que fazemos ao documento é que ele caracteriza os alunos que são o 
público-alvo de atendimento da educação especial em três grupos: alunos com de� ciência; alunos 
com TGD; alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD). A partir dessa conceituação, 
considera-se: 
[...] alunos com de� ciência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas 
barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na 
sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles 
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro 
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas 
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. 
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem 
e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 15).
Com essa de� nição, � cam excluídos do atendimento especializado os alunos que 
apresentam di� culdades de aprendizagem acentuadas, distúrbios de aprendizagem e outros 
transtornos. De acordo com o referido documento, tal aluno deverá ser atendido pelo ensino 
comum, recebendo de forma articulada orientação dos professores da educação especial para 
o atendimento de suas necessidades. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva evidencia seus objetivos de assegurar a inclusão e a permanência escolar, 
com qualidade de aprendizagem, aos alunos com de� ciência, TGD e AH/SD. Aos sistemas de 
ensino, o documento apresenta sete orientações para viabilizar o atendimento às necessidades 
educacionais dos alunos, a saber: 
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Transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil 
até a educação superior; 
Atendimento educacional especializado; 
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino; 
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
pro� ssionais da educação para a inclusão escolar; 
Participação da família e da comunidade; 
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, 
nos transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na 
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 20). 
Cerezuela, Silva e Mori (2014) chamam a atenção para dois itens da política: o primeiro 
sobre a transversalidade, e o segundo sobre a corresponsabilidade do ensino comum para o 
funcionamento da inclusão. O atendimento especializado é um serviço da educação especial, 
ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais no contexto escolar ou em centros de Atendimento 
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, e tem como função: 
[...] identi� car, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade 
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando 
suas necessidades especí� cas. As atividades desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula 
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência 
na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 10). 
Esse atendimento caberá aos professores especí� cos, mas todos os demais pro� ssionais 
devem ser capacitados para atuarem na educação inclusiva. Para Mantoan (2010, p. 14), essa 
política “[...] traçou seus objetivos tendo em vista rea� rmar o novo lugar da Educação Especial 
nos sistemas de ensino”. 
A consolidação desse documento representa um marco essencialdas políticas públicas 
educacionais, no âmbito nacional, pois, além de de� nir os AEEs, orientando os sistemas de 
educação a organizar os serviços e recursos da Educação Especial de modo a complementar 
o ensino comum, a atual política caracterizou as especi� cidades dos alunos público-alvo desse 
atendimento. 
Entretanto, nem as Classes Especiais, já extinguidas em quase todo o território, nem 
atualmente, as SRM oferecem possibilidades de incluir, com qualidade, o aluno com TGD 
no contexto educacional. Por essa justi� cativa, autodenominada “inclusão responsável”, no 
estado do Paraná, por exemplo, defende-se que, no contexto comum, há a necessidade de uma 
maior atuação do professor especialista, mediando em tempo real o processo de ensino e de 
aprendizagem do aluno no contexto da educação básica, em seu turno de aula. Para os alunos 
com altas especi� cidades, o atendimento ainda pode ser realizado nas Escolas de Educação Básica 
na modalidade de Educação Especial. 
Como um processo clássico de evolução, em 2008, a Secretaria de Estado da Educação do 
Paraná (SEED), implementou um AEE inédito no estado, com atuação de professor especialista 
no contexto do ensino comum, voltado ao aluno com TGD, denominado pela primeira instrução 
de Professor de Apoio em Sala de Aula (PAS) e atualmente recebe o nome de Professor de Apoio 
Educacional Especializado (PAEE), que está em vigor até hoje. Atualmente, são ofertadas as 
seguintes formas de atendimento: classe comum com apoio em contraturno na SRM, o PAEE e a 
escola de educação básica na modalidade da educação especial. 
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O que não podemos deixar de considerar são os sujeitos que fazem parte dessa escola, 
que tem uma demanda inclusiva, e não só exigem uma proposta de atendimento especí� co para 
viabilizar a escolarização como também representam condições que di� cultam a inter-relação 
com seus pares. Esse processo de mediação pedagógica do professor especialista pressupõe 
atitudes e ações colaborativas com o professor do ensino comum não só no contexto da sala de 
aula, mas envolvendo todo o projeto político-pedagógico da instituição de ensino.
1.3 Formação de Professores para a Escola Inclusiva: Possibilidades e Lim-
itações
Para Cerezuela, Silva e Mori (2014), é válido conhecer o conceito de que professor de 
Apoio Educacional Especializado é um pro� ssional especialista na educação especial que atua 
no contexto escolar, nos estabelecimentos da Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos, 
para atendimento a alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Tem como atribuições 
implementar e assessorar ações conjuntas com o professor da classe comum, a direção, equipe 
técnico-pedagógica e demais funcionários responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas, 
e ainda atuar como agente de mediação aluno-conhecimento, aluno-aluno, professor-aluno, 
escola-família, aluno-família, aluno-saúde, entre outros, e no que tange ao processo de inclusão 
como agente de mudanças e transformação. O trabalho pode ser desenvolvido dentro da própria 
escola ou em outras escolas. 
Esse fazer pedagógico é imprescindível para o aluno ter condições de relacionamento, 
pois a inclusão, de fato, ainda está em processo de consolidação e os obstáculos ainda são 
persistentes, não existe uma linearidade. A inclusão se dá por saltos e recuos e, por vezes, atitudes 
que caracterizam a proposta integradora de educação, que não promovem o desenvolvimento 
do aluno. A atuação do PAEE tem como desa� o viabilizar a participação efetiva do aluno com 
demanda atípica nas diferentes situações e promover sua acessibilidade ao currículo. 
As ações conjuntas com o professor da classe comum viabilizam, segundo Cerezuela, Silva 
e Mori (2014), a realização de adaptações curriculares para a apropriação dos conhecimentos 
cientí� cos de todas as áreas. Assim, a participação e autonomia do aluno nas diversas situações 
de aprendizagem podem ser mais efetivas. Outra função importante a ser desempenhada pelo 
PAEE é a de estabelecer contínuo contato com pro� ssionais da saúde que prestem atendimento 
ao aluno e sua família, fortalecendo a ideia do trabalho em rede. 
O trabalho em rede, por sua vez, propõe ações articuladas, com o objetivo de garantir o 
melhor atendimento às pessoas com transtornos mentais. Além dos pro� ssionais que realizam os 
atendimentos, nas mais diversas áreas da saúde, o trabalho em rede propõe apoio aos familiares, 
orientando-os no que se refere à construção de relações de afeto e melhor compreensão das 
características da doença e comportamentos apresentados em momentos de crise. Assim como 
a participação da família é necessária, a escola tem papel importante na construção das relações 
sociais e na aprendizagem ( SANDER; CAMPOS, 2014, p. 51). 
A escola como articuladora do trabalho em rede necessita de um pro� ssional como o 
PAEE. Cerezuela, Silva e Mori (2014) propõem que “[...] a atuação do professor não se limita à 
mediação da apropriação do saber cientí� co, e sim, na mediação da inter-relação com o conjunto 
de elementos educacionais para que ocorra a promoção de desenvolvimento individual”. 
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Para a realização desse trabalho inclusivo, a Instrução nº 004/2012 (PARANÁ, 2012) 
determina que seja garantido, no cronograma do professor, horário para realizar essa função, 
chamado de tempo diferencial. A efetivação dessa atuação ocorre em um horário extraclasse, 
pois o PAEE precisa interagir com os professores das diferentes disciplinas, bem como realizar 
contatos com a família e os pro� ssionais que fazem atendimento ao aluno nas diferentes áreas do 
trabalho em rede – saúde, ação social, entre outras. 
Consideramos o PAEE um grande avanço no processo de inclusão do aluno, visto que 
esse pro� ssional especializado atua tanto na mediação da apropriação do saber quanto nos 
demais elementos que compõem o ambiente escolar. Pode ser percebido que seu desa� o consiste 
em articular o trabalho em rede, aliando os serviços de saúde e assistenciais que atendem o aluno, 
bem como a família e a comunidade escolar no processo de inclusão. A mediação pontual do 
professor nessas relações promove a interação social e propulsiona seu desenvolvimento. 
1.4 Adaptações Curriculares: Mudanças na Organização Pedagógica da 
Escola
1.4.1 As adaptações curriculares individuais 
Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da 
turma, para Coll, Palácios e Marchesi (1995), pode ocorrer que certas necessidades dos alunos 
não sejam contempladas, sendo necessário adaptar o currículo de forma individual, o que seria 
o último nível de ajuste da oferta educativa comum, constituído pelas adaptações curriculares 
individualizadas. Estas são uma outra via de resposta à diversidade e, por isso, será preciso 
realizá-las quando a programação diversi� cada da turma não for su� ciente para responder a 
determinadas necessidades de um aluno. 
Em um sentido amplo, qualquer aluno ou aluna pode requerer, em um determinado 
momento, uma série de ajustes individuais do currículo comum, já que isso faz parte da lógica de 
ajuste da ajuda pedagógica ao processo de construção de cada aluno. Convém, todavia, reservar 
o conceito de adaptações curriculares individualizadas para os casos em que as necessidades 
educativas dos alunos requerem ações, recursos ou medidas de caráter especial ou extraordinário 
durante toda sua escolarização ou em algum momento dela. Em sentido restrito, Coll, Palácios e 
Marchesi (1995) a� rmam que as adaptações curriculares individualizadas podem ser entendidas 
como um processo compartilhado de tomada de decisões, cujo objetivo é ajustar e complementar 
o currículo comum, de modo a responder às necessidades educativas especiais dos alunos e 
conseguir seu máximo desenvolvimento pessoal e social.