Apostila-Introdução-à-Psicopedagogia

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FAVENI

Vanessa Mueller Welchen

22/01/2020

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI

APOSTILA
INTRODUÇÃO A PSICOPEDAGOGIA

ESPÍRITO SANTO

O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/index.php?option=com_content&view=article&id=453:setor-de-
psicopedagogia&catid=977:pro-escolar

Todos nós aprendemos de forma diferente, uns aprendem mais rápido, outros
mais devagar, uns são mais visuais, outros auditivos, por exemplo. Há também
diferentes formas de ensinar. Os atos de aprender e ensinar estão tão interligados que
não é possível mais separá-los dentro do processo educacional.
Como se aprende/ensina? Porque alguns aprendem outros não? Qual a origem da
dificuldade em aprender determinado conteúdo/habilidade? São algumas das
perguntas feitas pela Psicopedagogia.
Seu objeto de estudo são os atos de aprender e ensinar, levando em conta o
ser que aprende, ensina, modifica e é modificado, em sua singularidade.
A Psicopedagogia surge da necessidade de compreender o processo educacional de
uma maneira interdisciplinar, buscando para este desafio fundamentos na Pedagogia,
http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/index.php?option=com_content&view=article&id=453:setor-de-psicopedagogia&catid=977:pro-escolar
http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/index.php?option=com_content&view=article&id=453:setor-de-psicopedagogia&catid=977:pro-escolar

na Psicologia e em diferentes áreas de atuação. Podem ser muitas as razões que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores
fisiológicos, psicológicos, sociais ou pedagógicos.
A Psicopedagogia Clínica busca investigar as possíveis dificuldades no
processo educacional - observando os aspectos físicos, sociais, emocionais e
cognitivos - e intervir de modo a remover ou minimizar as barreiras que impedem ou
dificultam a aprendizagem. O Psicopedagogo realiza entrevistas, avaliações,
atividades lúdicas e diferentes instrumentos para identificar estas barreiras. Ele
intervém orientando os pais, os professores e ajuda o próprio indivíduo (ou grupo) a
conhecer seus mecanismos de aprendizagem, entendendo-o como sujeito ativo e
protagonista deste processo.

http://pt.slideshare.net/estudosacademicospedag/psicopedagogia-institucional-slides-04para-o-blog
Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em formação,
projetação e em processo de criação. Para entender o que é Psicopedagogia, acredito
ser importante ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e
da Pedagogia, que ocorre com bastante frequência no senso comum, isto porque, em
sua própria denominação Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas –

psicologia mais pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”,
como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves.
Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe
a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências
Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados
processos inerentes ao aprender humano. Enquanto área de conhecimento
multidisciplinar, interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos
de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento.
Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com
a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpasso-a, a Pedagogia, a
Neurologia, entre outros.
POR QUE A PSICOPEDAGOGIA NÃO TEM SEU PAPEL
CLARO NA FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A?

https://www.google.com.br/search?q=psicopedagogia+institucional+na+escola&rlz=1C1AVNG_enBR677BR677&espv=2&biw=
1366&bih=667&source=lnms&tbm

Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em formação,
projetação e em processo de criação. Criação de sentidos para nossa própria trajetória
enquanto aprendentes e ensinantes, enquanto seres viventes na complexa gama de
relações que estabelecemos com o nosso tempo e espaço humano. Todas as nossas
ações e produções, por serem humanas, estão sempre em processo de permanente
abertura, colocadas num prisma próprio para novas interpretações e busca de
significados e sentidos, situadas num movimento incessante de desconstrução e de
reconstrução. Dizendo isso de uma outra forma, posso afirmar que, no nosso tempo
de reconfiguração de paradigmas, os conceitos estão constantemente sendo revistos
e ganhando novos significados; com a Psicopedagogia não podia ser diferente, visto
que o pensar reflexivo sobre esta área do conhecimento se constitui um dos
importantes tarefas a ser desempenhada por quem lhe tem como campo de ação,
profissionalidade, dedicação e estudo. Mas será que realmente a Psicopedagogia não
tem seu papel claro na formação do/a Psicopedagogo/a? Ou isto é um mito que
precisa ser reconsiderado?

http://ipegex.com.br/
Sabendo que, na verdade, a Psicopedagogia é um campo de atuação que, ao
atuar de forma preventiva e terapêutica, posiciona-se para o compreender os
processos do desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias

áreas e estratégias pedagógicas objetivando se ocupar dos problemas que podem
surgir nos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos (possíveis
dificuldades e transtornos), o papel essencial do psicopedagogo é o de ser mediador
em todo esse movimento. Se for além da simples junção dos conhecimentos da
Psicologia e da Pedagogia, o psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de
ação, situando-se tanto na Saúde como na Educação, já que seu fazer visa
compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem
em todos os espaços e tempos sociais.

http://www.institutotratos.com.br/wp/produto/especializacao-em-psicopedagogia-clinica-e-institucional/
O modelo argentino da psicopedagogia no trabalho multidisciplinar em hospitais
e escolas é institucionalizado. No Brasil apesar de se falar muito no trabalho
multidisciplinar, pouco se vê desta atuação. Você acredita que somente com a
regulamentação da profissão isto se tornará uma realidade?

Talvez o trabalho multidisciplinar institucionalizado ainda não seja prático
comum nem mesmo em outros países, com raras exceções, evidentemente. O
paradigma cartesiano-positivista ainda é o grande entrave a ser superado para que se
possa pensar em um outro modo de fazer ciência e cuidar das pessoas. É necessário
um processo longo, a ser vivenciado ainda por um bom tempo como desafio a ser
superado. O modelo argentino de Psicopedagogia, com o trabalho multidisciplinar em
hospitais e escolas também teve sua trajetória de luta, como em muitos momentos
nos apontaram Jorge Visca e Alícia Fernandéz. Realmente em nosso país, esta
atuação ainda é restrita de fato. E um ponto essencial para tal é a regulamentação da
profissão: esta questão é primordial para o avançar da profissionalidade do
psicopedagogo. A meu ver, é um processo muito rico a ser vivido por todos nós
psicopedagogos.

http://faepefamerp.org.br/pagina/41/psicopedagogia-clinica-e-institucional-educacao-e-saude-fim-de-semana
Ao falarmos de transdisciplinaridade na Psicopedagogia, pressupomos que a
prática e o olhar psicopedagógico objetivem: aceitar um novo paradigma; ter
preparação teórica adequada; possuir conhecimento prático suficiente; estar
capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente; ser aberto e criativo;

conhecer as novas tecnologias; atualizar-se permanentemente; entender e aceitar a
diversidade discente. Em sua experiência acadêmica, isto é ensinado nos cursos de
psicopedagogia?
Se não é ensinado, pelo menos vivenciado enquanto perspectiva, caminho a
ser trilhado não restaa menor dúvida. Compreendo que o psicopedagogo é um
pesquisador permanente, um sujeito que, a cada movimento, ação e conduta
enquanto profissional, busca alternativas para os dilemas, tensões, limites que lhe
surgem, vislumbrando sempre novas possibilidades. E tudo é processo, movimento.
Precisamos acreditar, cada vez mais, no ensinamento de nossa mestra Ivani Fazenda,
que nos diz da importância da espera, da humildade, do conduzir-se com harmonia e
perseverança em tudo o que se refere a mudanças de paradigmas. O cuidado maior,
a meu ver, deve ser efetivamente, com a proliferação dos cursos de Psicopedagogia
pelo Brasil sem as devidas orientações.

http://www.fundacaoaprender.org.br/564
A ABPp esforça-se, de modo contundente, em mostrar o quanto é necessário
ter preparação teórica adequada e possuir conhecimento prático suficiente, além de
sugerir caminhos para a organização curricular de cursos de especialização em
Psicopedagogia. Na minha vivência, enquanto docente da área em diferentes cursos

de formação em Psicopedagogia no país, observo o esforço imenso em fazer o
melhor, pois afinal estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente, ser
aberto e criativo, conhecer as novas tecnologias, atualizar-se permanentemente;
entender e aceitar a diversidade discente são desafios imensos, para uma vida inteira.
O essencial, acredito, é o desejar fazer o melhor possível e neste desejar, realizar.

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL UMA VISÃO
SISTÊMICA

http://www.cursogratisonline.com.br/curso-de-psicopedagogia/
O papel do psicopedagogo numa instituição consiste em diagnosticar através
de um processo investigativo, as causas que podem estar impedindo o curso regular
da aprendizagem institucional, a circulação do conhecimento, o papel das lideranças
e dos liderados, bem como os motivos que podem levar ao insucesso organizacional.

O profissional contratado, assiste aos clientes na melhoria de seu desempenho
tanto nos aspectos de eficiência como na introdução da tecnologia, ou seja, no
aprimoramento das relações interpessoais.
O Psicopedagogo faz sua intervenção a partir da história da organização e de
suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição da Psicopedagogia é
empenhar-se em levar a instituição à vivência que permita aos personagens
(funcionários) desse cotidiano dar-se conta da importância do seu trabalho para a
manutenção da saúde e sobrevivência organizacional, atuando diretamente nas
relações de aprendizagem.

http://www.fce.edu.br/curso/pos-graduacao-em-psicopedagogia-institucional/

O trabalho do Psicopedagogo Institucional poderá ser dividido em 4 etapas:
1. Identificação do Problema (Diagnóstico Psicopedagógico);

2. Caracterização da Organização;
3. Intervenção;
4. Integração.
O Psicopedagogo também pode atuar como Assessor Psicopedagógico em
instituições escolares, direcionando a potencialização da competência dos
professores. Geralmente a assessoria é utilizada como um recurso, a fim de que estas
possam dar uma resposta adequada às necessidades dos alunos diante das
dificuldades para aprender, bem como facilitar a relação ensino / aprendizagem.
Para trabalhar em instituições, o psicopedagogo deve adquirir competências na
área administrativa e de planejamento estratégico, conhecer teorias sobre liderança,
comportamento grupal e análise de potencial e desempenho.

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A BUSCA PELA
SIGNIFICAÇÃO DO APRENDER

http://cyberspaceandtime.com/PSICOPEDAGOGIA_Institucional_e_Cl%C3%ADnica_Autismo_e_Inclus%C3%A3o_como_Pr
%C3%A1ticas_educativas_fam%C3%ADlia_e_escola_by_Lucivanda_Correia/m7KHANQ

“Somos aqueles que podem ajudá-las a lidar melhor com suas vidas, a
enfrentar as frustrações e a compensar suas fraquezas. Também somos os que
podem ajudá-las a perceber seus dons e a valorizar seu jeito único de ser.” (Sandra
Rief,1993)
Em uma época que muito se discute sobre dificuldades, inclusão e até mesmo
o conhecido fracasso escolar de crianças e jovens e ao mesmo tempo multiplicam-
se diversas descobertas da neurociência, não poderíamos deixar de ressaltar a
importância da intervenção psicopedagógico como forma de significação do
aprender.

http://www.unip.br/ead/ensino/posgraduacao/psicopedagogia
Este especialista está preparado para trabalhar com todo processo da
aprendizagem humana, ou seja, ensinar / aprender. Através de técnicas
diferenciadas trabalha com os padrões normais ou não do aprender considerando
sempre a influência e participação do meio (escola, família e sociedade) no seu
desenvolvimento. Para Fabrício (2008), todo trabalho psicopedagógico está
centrado e focalizado no autoconhecimento e na autoria do pensamento, buscando
sempre estratégias de suporte com a finalidade que a criança aprenda.
Muitas das crianças que fracassam e são encaminhadas aos consultórios
psicopedagógicos trazem consigo a queixas por parte dos educadores e da escola
suspeitas de “deficiências” em uma ou várias funções cognitivas. O que estas
instituições esquecem é que este sintoma produzido por tal criança pode ser

considerado um sinal de mal-estar mais profundo que se relaciona com um conflito
inconsciente tornando-se desconhecido ao próprio sujeito, em outras palavras,
dizemos que a criança não sabe os reais fatos de sua não aprendizagem.

http://cedpsicopedagogia.com/equipe-ced.php

A intervenção psicopedagógico é um meio eficaz como forma de prevenção do
fracasso escolar, seu trabalho norteado por recursos cognitivos e emocionais
permite não apenas o sucesso na aprendizagem, mas possibilita o resgate de sua
autoestima e autonomia individual tornando assim mais fácil sua socialização com
os demais colegas.
De acordo com Maluf (2009), para estabelecer um bom diagnóstico é
necessário ter conhecimento do desenvolvimento individual da criança bem como
centrar-se em serviços especializados que vão além dos farmacológicos. Para que
http://cedpsicopedagogia.com/equipe-ced.php

todo este processo ocorra, sabemos que há uma grande necessidade de
participação da família e da instituição escolar com vistas a juntos constituirmos
meios afetivos e de estimulação cognitiva de forma que estas intervenções se tornem
eficazes e alcancem seus reais objetivos que é o resgate e o gosto por aprender.

O ERRO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA FONTE DE
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

http://tiakatiasouto.blogspot.com.br/2013/08/o-psicopedagogo-institucional.html
“Devemos compreender que o cérebro é o órgão humano de processamento
da informação, portanto, o que a boca fala (ou o que a mão escreve) não é
necessariamente o que o ouvido escutou (ou o que o olho viu), mas sim o que o
cérebro processou para que a boca dissesse (ou a mão escrevesse). ” (GOODMAN,
1969)

O erro sempre foi considerado um dos principais mal-estares presentes nas
escolas desde os primórdios da educação. Mesmo com o passar dos anos com
avanços tecnológicos e diversas mudanças, muitos educadores ainda o tratam da
mesma forma as quais muitas vezes é o grande causador do fracasso escolar nas
instituições.
Mas como mudarmos estas antigas concepções e incorporarmos uma nova
visão a partir dos erros dos alunos? Este é um fato que de certa forma não depende
somente das escolas, mas também dos educandos e da própria família. De acordo
com Luckesi (1998)1[6], existe um preconceito por parte do próprio aluno que de
certa forma tem um juízo culposo e punitivode si mesmo quando não consegue
acompanhar aos demais.

https://www.buzzero.com/educacao-e-inclusao-social-60/pedagogia-61/curso-online-intervencao-psicopedagogica-na-escola-
com-certificado-11411

Na visão psicopedagógico muitos profissionais tendem a considerar o erro
como um sinal de alerta para o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o assim
um ato construtivo tanto para educandos quanto para educadores. Através da
intervenção psicopedagógico, partimos das diversas hipóteses as quais fizeram o
aluno chegarem a tal resposta e só assim poderemos traçar estratégias de ajuda
com vistas chegar a formulação correta.
Cabe ressaltarmos que em muitos casos o erro também poderá ocorrer devida
uma distração ou até mesmo falta de atenção/concentração por parte do aluno não
podendo assim ser considerado como um não aprendizado efetivo do conteúdo.
Sobre este prisma consideramos de suma importância o trabalho psicopedagógico
que através de técnicas diferenciadas este profissional estará apto a identificar os
reais motivos da não aprendizagem o que de certa forma evitará o fracasso e a
evasão escolar que pode originar-se por atos falhos ou avaliações não condizentes
ao real problema.

http://www.construindooaprender.com.br/psicopedagogia-institucional
Por fim deve ficar claro que o objeto de estudo do psicopedagogo é a
aprendizagem como um processo individual em que a trajetória da construção do

conhecimento (aqui incluímos os erros cometidos pelos alunos) deve ser valorizada
e entendida como parte do resultado final sempre visando desenvolver e trabalhar
com este ser de forma a potencializá-lo como uma pessoa autora e construtora da
sua história.

http://jottaclub.com/2015/11/audiencia-publica-pede-inclusao-dos-assistentes-sociais-nas-escolas/

BIBLIOGRAFIA

BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da
prática. Porto Alegre: Artmed, 2000

FABRÍCIO, Nívea Maria de Carvalho. Palestra “O psicopedagogo e seu papel
frente as dificuldades de aprendizagem”. I Congresso sobre as dificuldades de
aprendizagem, Gramado/RS, 2008

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2000

GÓMEZ, Ana Maria Salgado Gomes (org.) Dificuldades de Aprendizagem:
manual de orientações para pais e professores. Cultural: código de área 24, 2009

LUCKESI, Cipriano C. Pratica escolar: do erro como fonte de castigo ao erro
como fonte de virtude. São Paulo: FTD, 1998.

MALUF, Maria Irene. A intervenção psicopedagógico como recurso no
tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos. Revista Direcional
Educador, Julho/2009

WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

DISPONÍVEL EM: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862010000100009
AUTORES: Sarah CazellaI;
Rinaldo MolinaII
ACESSO EM: 17/06/2016

A intervenção psicopedagógico institucional na
formação reflexiva de educadores sociais

The institutional psychopedagogic intervention in
the reflexive formation of social educators

Sarah CazellaI; Rinaldo MolinaII
Psicopedagoga e Coordenadora pedagógica do Centro Pastoral Santa Fé
Psicólogo; Doutor e Mestre em Educação; professor do curso de Graduação em
Psicologia e de Pós-Graduação em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana
Mackenzie/SP

RESUMO
OBJETIVO: Nosso objetivo é apresentar os resultados de um processo de
intervenção que visou favorecer a construção de autonomia, pela via da prática
reflexiva, de um grupo de educadores sociais.

MÉTODO:
Para o desenvolvimento teórico foi realizada a interlocução entre autores da
psicopedagogia, da prática reflexiva e da educação popular. Os participantes deste
estudo de caso foram onze educadores sociais de uma Associação de Educação e
Assistência Social localizada na periferia da cidade de São Paulo. O processo teve
duração de um ano, num total de dezoito encontros que contemplaram as seguintes
atividades: 1) observação participante; 2) construção de um "painel de queixas" para
o entendimento dos problemas e satisfações vivenciadas; 3) diante das queixas foram
produzidos desenhos, a partir da técnica projetiva "par educativo", que evidenciaram
concepções de ensinar e aprender; 4) apresentação de relatos que visavam
compreender os modelos de ação para o ensinar; 5) discussão de textos com
temáticas pertinentes aos assuntos detectados nos momentos anteriores e; 6)
dinâmica para a construção de um mapa conceitual, que objetivou uma reflexão sobre
o processo vivenciado e a prática diária.

RESULTADOS: Os educadores indicaram um repensar de sua atuação e novas
propostas de trabalho, com base em processos interdisciplinares, que teriam como
diretrizes a realidade sociocultural e a produção de um trabalho voltado ao resgate da
história dos educandos, moradores da periferia, e a construção, com eles, da visão de
cidadania para uma sociedade mais justa e humana.
unitermos: Educação. Psicologia social. Aprendizagem.

SUMMARY
OBJECTIVE: Our goal is to present the results of an intervention process that aimed
to promote the construction of autonomy, by means of reflexive practice, the social
educator.

METHODS: For the theoretical development was carried out dialogue between the
authors of the pedagogy of reflexive practice and popular education. The participants
of this case study were 11 educators of the Association of Education and Social
Welfare on the outskirts of São Paulo. The process lasted one year, a total of 18
meetings distributed among the following activities: 1) participant observation in
meetings with the coordination of the project and with the group of educators, 2) the
construction of a panel of complaints to understand what problems they experienced
educators, 3) before complaints were made drawings from the projective technique
"par educativo" in revealing their conceptions of teaching and learning, to understand
what each one had to act responsibly in their teaching, 4) activities were aimed at
understanding the action models for teaching used by teachers; 5) from theoretical
readings were discussed issues relevant to the issues identified in the moments before
and, finally, 6) was a dynamic proposal to build a conceptual map for reflection on the
experienced and the daily practice of educators.

RESULTS: The teachers have produced a new work proposal on the basis of
disciplinary proceedings, it had as the cultural reality and the production of a work
aimed at rescuing the history of students, residents of the periphery, course
participants, and build with them idea of citizenship for a more just and humane.
Key words: Education. Psychology, social. Learning.

INTRODUÇÃO
A psicopedagogia ganha hoje cada vez mais espaço e importância no tecido social.
Muitos dos envolvidos com os processos escolares apontam o psicopedagogo como
aliado na proposição de novos caminhos para a melhoria da aprendizagem daqueles
que fracassam nos processos desenvolvidos na educação formal. Vários são os
estudos que caminham nessa direção, o que pode ser observado nas publicações da
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
Paralela à educação formal temos no Brasil várias experiências em educação popular,
porém há na literatura da psicopedagogia poucos estudos que a exploraram1-9.
Nesse sentido, para contribuir na produção de conhecimentos sobre o trabalho do
psicopedagogo na educação informal, esse artigo objetiva apresentare analisar uma

intervenção em psicopedagogia institucional com base na prática reflexiva para a
construção da autonomia e da melhoria das relações com a aprendizagem de um
grupo de educadores populares. Assim, considera que uma intervenção
psicopedagógico institucional pode contribuir na ação de educadores sociais por meio
de uma proposta que favoreça a sua prática reflexiva.
Algumas de suas questões norteadoras foram: Quais as concepções de
aprendizagem de educadores populares? Quais seus modelos para a ação do
ensinar? Quais dificuldades enfrentam em sua prática? Quais mudanças apresentam
a partir de um processo de intervenção psicopedagógico institucional?
A experiência foi realizada em uma Associação de Educação e Assistência Social,
locada na periferia da cidade de São Paulo, que atende no período noturno,
aproximadamente, 150 jovens entre 18 e 29 anos. Os sujeitos do processo de
intervenção psicopedagógico foram onze educadores que atuavam como
orientadores de grupos de educandos no "Curso C", oferecido pela Associação.
No desenvolvimento do processo psicopedagógico, com duração de um ano, foram
realizados aproximadamente dezoito encontros organizados dentro das
possibilidades do cronograma institucional da Associação em que o grupo de sujeitos
da pesquisa atuava.
No processo de intervenção junto aos educadores foram utilizados: A) a análise dos
documentos da Associação para entender seu processo histórico; B) a observação
participante10; C) dinâmica de grupo e construção de um painel de queixas; D) a
técnica do "par educativo"11; E) reflexão autobiográfica12; F) estudos de textos
acadêmicos13 e; G) elaboração de mapa conceitual14.
Algumas informações complementares necessárias são: 1) para formalizar a
participação na pesquisa, com intuito de evitar faltas éticas na aquisição e análise dos
resultados da pesquisa, foram utilizadas a "Carta de informação sobre pesquisa à
instituição", a "Carta de informação ao sujeito de pesquisa" e o "Termo de
consentimento livre e esclarecido" lidos e assinados pelos educadores e pela
instituição; 2) no corpo do texto, cada educador ou educadora foi nomeado com as
iniciais do seu nome, a fim de garantir a preservação da privacidade; 3) e, por se tratar
de um trabalho voluntário, o número de participantes das atividades, acima
apresentadas, variou de acordo com a disponibilidade dos envolvidos.
Para desenvolvimento do artigo, inicialmente, apresenta-se uma discussão teórica
fundamentada nas referências da psicopedagogia institucional, da prática reflexiva e
da educação popular, posteriormente, explicita-se a evolução do processo de
intervenção.

REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA INTERVENÇÃO

A Psicopedagogia Institucional
Apesar da prevalência da Psicopedagogia em seu viés clínico, nas últimas décadas,
desenvolveu-se a compreensão que no ambiente institucional a dificuldade de
aprendizagem seria gerada ou agravada segundo as concepções adotadas pela
escola.
[...] será o problema da não aprendizagem apenas do aluno? Não estará o professor
[educador] estagnado em relação à busca de novos conhecimentos? Não estará a
escola sendo apenas repetitiva, impondo diariamente uma dose de "conhecimentos
prontos", que são "engolidos" pelo aluno e não "digeridos"? Discordâncias entre
professores [educadores] vistas apenas como questão de "temperamento" ou
"política" poderiam ser encaradas através do "modelo de aprendizagem" de cada um?
A atualização da escola apenas em metodologias de ensino não poderia estar
deixando de lado as questões de aprendizagem?15.
Foram esses questionamentos que levaram ao aparecimento da psicopedagogia
institucional. Para ela, no desenvolvimento do trabalho psicopedagógico, a instituição,
enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, seria o objeto de estudo da
psicopedagogia, uma vez que se avaliariam os processos didático-metodológicos e a
dinâmica institucional que interfere no processo de aprendizagem.
Então a psicopedagogia institucional16:
[...] está vinculada a uma concepção crítica da Psicopedagogia e, consequentemente,
da educação, que muito tem a contribuir com as situações de não aprendizagem na
escola e com sua consequente superação. Desta forma, a ação do psicopedagogo
está centrada na prevenção do fracasso e das dificuldades escolares, não só do aluno
como também dos educadores e demais envolvidos neste processo. Para tanto, é
necessário que a intervenção psicopedagógico invista na melhoria das relações de
aprendizagem e na construção da autonomia não só dos alunos, mas, principalmente,
dos educadores. A construção da autonomia do professor [educador], a postura crítica
em relação a sua ação pedagógica e o desenvolvimento da autoria de pensamento
pode acontecer pela intervenção psicopedagógico na escola.
E teria como objetivo16:
[...] auxiliar o resgate da instituição com o saber e, portanto, com a possibilidade de
aprender. A reflexão sobre o individual e o coletivo traz a possibilidade da tomada de
consciência e da inovação por meio da criação de novos espaços de relação com a
aprendizagem.
Com isso, o profissional da psicopedagogia institucional assumiria como funções na
instituição17: administrar as ansiedades geradas neste ambiente18; criar um clima
harmonioso nos grupos de trabalho19; colaborar com a construção do conhecimento
cognitivo20; identificar obstáculos no processo de aprendizagem21,22; implantar

recursos preventivos à fragmentação dos conteúdos23; conceber o aluno como
aprendente e o educador como ensinante24; clarear funções e tarefas no grupo25;
possibilitar a rotatividade na liderança26; possibilitar a elaboração do conhecimento
sobre si e do outro27; e contribuir para a reflexão sobre a prática28.
A Educação Popular
A educação popular surgiu na década de 1970, como um movimento inovador capaz
de produzir possibilidades educativas para a democratização da Educação em
espaços não formais29,30.
Seriam seus objetivos31:
"Desenvolver um trabalho no qual as pessoas sejam capazes de compreender o seu
contexto sócio-político-econômico-cultural, exercendo, neste entorno, sua cidadania
de forma adequada. O que revela tratar-se, assim como a educação formal, de uma
ação intencional e, portanto, destinada a alcançar determinados fins, porém não em
nível escolar. No que tange à educação não formal, a concepção de educação
permanente apresenta grandes semelhanças com a de desenvolvimento cultural da
comunidade, não podendo ser posta em ação sem mudanças sociais profundas.
Esta educação se diferenciou de outras, pois sua preocupação era "estimular a
participação política [para] transformação das condições opressivas de sua existência
social [por base no] desenvolvimento de habilidades básicas, como a leitura e a
escrita"32.
A interlocução entre psicopedagogia institucional e educação popular se
fundamentaria na dimensão social envolvida no processo de aprendizagem (além
dessa temos também as dimensões biológica e cognitiva), pois, com ela, haveria a
garantia da continuidade do processo histórico e a preservação da sociedade como
tal, por meio de transformações evolutivas e estruturais33.
Esta dimensão cumpriria um papel relevante na ruptura das classes sociais, pois
supõe transformações, incitando assim a necessidade da educação de promover,
conscientizar e motivar a militância para essa transformação.
Esta abordagem sociopolítica estava presente nas raízes da educação popular e teve
como base teórica, a prática e o discurso de Paulo Freire34,35.
A criticidade no processo de aprendizagem se construiria e se desenvolveria na
"curiosidade epistemológica", concebida como um aprender crítico em que a
experiência da produção de saberes, que não permite a mera transferência de
conteúdo, favoreceria um conhecimento mais abrangente do objeto24.
Se de um lado do processo existe a aprendizagem, e com destaque a aprendizagem
social, do outro existe oensino, a ensinagem.

Freire24 indicou alguns saberes indispensáveis a uma prática educacional crítica e
progressista do educador comprometido com a educação popular. Para ele, ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa e, este ensinar não seria meramente a
transferência de conhecimento, mas a possibilidade da sua produção, criação e
construção.
Assim, a experiência de cada aprendente seria considerada importante no momento
da ensinagem e, produzir-se-ia a oportunidade de, no ensinar, deixar transparecer, a
quem aprende, a peculiaridade do ser humano em "estar no mundo e com o mundo",
como ser histórico. Possibilitar-se-ia com isso condições, por meio do ensinar, para
que o sujeito do aprender se assumisse como ser social, por isso capaz de
transformar, criar e pensar.
Deste modo, as ideias de Freire24,33,34 fazem eco ao olhar da psicopedagogia
institucional, uma vez que esta promoveria a aprendizagem de forma a criar vínculos
saudáveis e críticos com o conhecimento.
A Prática Reflexiva
Dentro do pensamento educacional a corrente da prática reflexiva definiu que a
reflexão sobre a prática profissional seria a estratégia para o desenvolvimento
profissional de professores, para nós de educadores, ao defender que os processos
de construção do saber profissional partiriam da prática e da ação reflexiva e
compartilhada.
Para Gómez36, a formação do professor (educador) reflexivo abrangeu duas grandes
áreas. A primeira seria a do componente "científico-cultural" no qual se pretendia
assegurar o conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Já a segunda, foi a do
componente "psicopedagógico", que permitia aprender como atuar com eficácia em
sala de aula.
"No componente psicopedagógico é preciso distinguir duas fases principais: na
primeira, adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam os
processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua aplicação
racional; na segunda, tem lugar a aplicação na prática real ou simulada de tais normas
e regras, de modo que o docente adquira competências e capacidades requeridas
para uma intervenção eficaz".
Neste sentido, Zeichner37 defendeu que o processo reflexivo não se limitaria a
questões metodológicas do ensino ou a organização da sala de aula, o que poderia
significar incorporar novas experiências em velhas estruturas. Esta incluiria também a
problematização de aspectos que envolveriam a organização escolar e sua cultura,
por exemplo, práticas concorrentes, estruturas hierárquicas, atuações excludentes,
entre outras.

Para Nóvoa38, na formação do professor (educador), a preocupação da técnica e do
conhecimento deveria ser superada, permitindo um avanço para a socialização e a
reflexão de sua configuração profissional.
"A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
professores [educadores] os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de auto formação participada. Estar em formação implica investimento
pessoal, trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista
à construção de uma identidade profissional."
Ainda para este autor, deveriam ser criados espaços permanentes dessa formação,
em ambientes que favorecessem a troca de experiências e a partilha dos saberes, em
que cada um dos profissionais seria chamado ao papel de "formador" e também ao
papel de "formando". Este seria o único caminho para a conquista do exercício da
autonomia.
"O trabalho centrado na pessoa do professor [educador] e na sua experiência é
particularmente relevante nos períodos de crise e mudança, pois uma das fontes mais
importantes de stress é o sentimento de que não se dominam as situações e os
contextos de intervenção profissional38."
Este tipo de formação valorizaria os paradigmas de formação que promovem a
preparação de educadores reflexivos para assumirem responsabilidades frente ao seu
próprio desenvolvimento profissional, diante dos desafios do ato de ensinar. "As
situações que os professores [educadores] são obrigados a enfrentar (e a resolver)
apresentam características únicas, exigindo, portanto, respostas únicas"38.
Para a formação de educadores reflexivos, o desafio estaria na concepção de um
espaço institucional educativo, que concebesse o trabalho prático e a formação de
seus profissionais, não como atividades distintas, mas como um processo
permanente, integrado ao cotidiano da instituição.
Ou seja, sua metodologia de trabalho se apoiaria na produção de espaços reflexivos
coletivos de formação, presentes nas próprias instituições em que os educadores
trabalham, que compreenderiam as possibilidades de reflexão e tomada de
consciência das limitações sociais, culturais, pedagógicas contextuais e da própria
profissão.
Diante do contexto teórico colocado, apresentamos a seguir o relato e a análise de
uma intervenção psicopedagógico realizada com educadores sociais, na educação
não formal. O olhar psicopedagógico, as intervenções e o processo reflexivo
contribuíram para que o grupo participasse efetivamente na sugestão de propostas
para o trabalho que desenvolviam, buscando autonomia na sua prática e melhorando
as condições de aprendizagem dos seus educandos.

A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO POPULAR
Momento um: apresentação das queixas
A proposta inicial foi de diagnóstico dos incômodos e satisfações sentidas pelos
educadores; para que esses não se sentissem constrangidos, foram expressas
individualmente e anonimamente por escrito. Esse processo foi disparado com a
apresentação de dois grandes cartazes: um com a imagem de um saco e outro com
a imagem de um prato sob uma toalha. Foram dadas orientações para que
escrevessem em papeletas, a partir do trabalho diário no "Curso C" e dentro da
Associação: a) os incômodos e colassem no cartaz do saco e; b) as vivências boas e
colassem no cartaz do prato.
Posteriormente, as papeletas foram lidas e seu conteúdo organizado em categorias
determinadas pelos próprios educadores.
Como resultados, uma primeira categoria foi nomeada como "Queixas externas ao
trabalho". Foram elas: A) "O tempo parece pouco para podermos ajudar os
educandos, tanto na parte da formação humana, quanto no que se refere à parte
educacional"; B) "O tempo que nos atropela"; C) "Falhas educacionais aberrantes"; D)
"Dificuldade de entendimento dos educandos"; E) "Alternância de humor dos
educadores e coordenação".
As "queixas A e B" trouxeram o conceito do tempo que educandos e educadores
teriam para superar as "queixas C e D". Segundo Bonals e González21, essas se
apresentaram como queixas ilimitadas, pois indicaram o caráter de dificuldade diante
de uma situação, em que não estava definida a forma de superação da mesma,
causando, muitas vezes, o desânimo e a impotência.
A "queixa D" sugeriu uma separação nas relações entre aprender e ensinar, fato
entendido por Freire24 como impossível numa relação pedagógica. Assim, evidenciou-
se uma queixa de delegação21, pois houve a transferência da não aprendizagem,
centrando-a no outro, no caso o educando.
A "queixa E" teve como característica a busca de uma reação psicológica a falta de
enfrentamento, a não superação dos problemas de aprendizagem dos educandos,
caracterizando-se como uma queixa jogo21.
A segunda categoria foi nomeada como "Queixas de problemas de ordem individual":
A) "Falta de material de apoio para as aulas de Biologia. Esclarecendo - o meu
computador está na UTI. Problema pessoal!"; B) "Acho o tempo insuficiente para se
trabalhar as disciplinas / sei a importância das optativas, mas acho que deveríamos
ter mais aulas, pois acho a quantidade que temos insuficiente"; C) "Conversas
excessivas na turma D, porém considero ser imaturidade específica desta turma por
conta da faixa etária"; D) "Uma coisa que me incomodou muito quando comecei a
trabalhar com o 'Curso C' foi a minha inexperiência em dar aulas, porqueapesar de

trabalhar com educação popular e formação em Fé e Política há muito tempo me dei
conta que eram coisas diferentes"; E) "Educandos engraçadinhos"; F) "Quando
trabalho com uma aula na turma, sinto a falta do trabalho na turma"; G) "Tempo para
organizar a aula de laboratório / tenho muitas atividades na memória do computador".
A criação dessa categoria apontou, de maneira geral, para a consciência dos
educadores de que poderiam e deveriam fazer algo para mudar. Também
confirmavam a importância do processo de intervenção e das reflexões propostas, já
que as mesmas sugeriram a revisão de algumas ideias, atitudes e propósitos diante
de sua atuação.
Na terceira categoria, segundo a reflexão e classificação dos educadores,
encontramos as "Queixas de problemas a serem resolvidos": A) "Falta de uma
definição mais clara de tarefas e responsabilidades secundárias nos eventos
(semanas / atividades especiais)"; B) "Falta de colaboração dos educadores (todos)
na organização de eventos, semana da acolhida, por exemplo. Sempre as mesmas
pessoas cuidam dos detalhes de providenciar materiais, etc."; C) "Existe ainda uma
deficiência de logística quanto a preparar as atividades extras com as 'semanas', as
reuniões de orientação, as saídas planejadas"; D) "Organicidade dos educadores e
coordenação"; E) "Eu creio que deveríamos ser mais assíduos nos horários, pois
temos pouco tempo para nos prepararmos melhor, devemos otimizar melhor o nosso
tempo"; F) "Acho que também, às vezes, acabamos por deixar passar algumas
atitudes de alguns educandos. Creio que devemos ser severos com eles, não se
esquecendo de sua realidade, mas que essa realidade não sirva de pretexto para
deixarmos passar essas atitudes (bagunça, falta de respeito, atrasos, conversas,
desinteresse, etc.)"; G) "Decisões que deveriam e devem ser tomadas por toda a
equipe reunida"; H) "Algumas coisas que foram ditas que seriam para serem feitas de
um jeito e que depois foram feitas totalmente diferente"; I) "Falta de pontualidade"; J)
"Questões, decisões em aberto, às vezes não fica claro o que foi decidido ou
acabamos nem decidindo. Isso dificulta o andamento do trabalho"; K)
"Desorganização (horário)"; L) "Poucos jovens a procura do apoio no plantão de
dúvidas. Principalmente os que estão começando"; M) "Às vezes falta limite para as
brincadeiras, isso nos faz perder tempo e o foco do que estamos discutindo".
As "queixas A B, C, D, G, H e J" evidenciaram a insatisfação com o trabalho coletivo,
além das queixas de falta de organização da coordenação para que esse trabalho
acontecesse. Interessante notar que estas se apresentaram de maneira imperativa,
como queixas que demandavam uma expectativa de mudança de atitude de outras
pessoas para haver colaboração na realização das tarefas educativas.
A presença das "queixas E, I, K" retomaram o tema da falta de organização, mas
especificamente ligadas à questão do tempo. A temática do tempo esteve presente
no grupo "Queixas externas ao trabalho", porém agora apareceram com uma
conotação diferente já que se tornaram fatores a serem considerados no processo
educativo, ou seja, não mais tão externas as atividades realizadas pelos educadores.

As "queixas F e M" referiam-se diretamente ao comportamento de determinados
educandos na realização das atividades.
A "queixa L" revelou o descontentamento quanto a pouca frequência dos educandos
no plantão de dúvidas, espaço que possibilitaria o atendimento individualizado e uma
tentativa de reverter o quadro de não aprendizagem.
Momento dois: a concepção de ensinar e aprender
Diante das queixas apresentadas, foi iniciada uma ação que objetivou conhecer e
analisar o que cada um dos educadores manifestava como responsabilidade no seu
ato de ensinar e como entendia as relações entre ensinam-te e aprendem-te e, assim
tivesse a possibilidade de refletir sobre como se via neste processo. Foi utilizada para
este trabalho a técnica do "par educativo". Nela cada educador desenhou uma pessoa
que aprende e uma que ensina e formulou uma história envolvendo esses
personagens.
AD ao escrever sobre o desenho, uma situação de trânsito feito na frente e no verso
da folha com riqueza de detalhes, afirmou que: "essa pessoa que está ensinando [...]
não está deixando a pessoa que está aprendendo à vontade e com a calma
necessária para aprender, não respeitando o seu tempo e seu raciocínio [...]".
Salientou, com isso, que o educador não deveria se eximir de suas responsabilidades,
porém deveria respeitar a experiência que tem o educando ao favorecer outros
esquemas de aprendizagem. Sua frase para o desenho foi: "Aprendendo a dirigir de
forma espantosa e assustada".
FR ao referir-se ao seu desenho, um adulto e uma criança com sua bicicleta na rua,
afirmou: "Estar presente em todos eles" seria fundamental ao educador para
acompanhar o processo de desenvolvimento da aprendizagem do educando. Fazer-
se presente seria o desafio do acompanhamento permanente, características da
maternagem39. Sua frase para o desenho foi: "Sou eu ensinando meu filho a andar de
bicicleta".
A escrita da história do desenho realizado por LC, uma situação de conflito entre
educandos com a presença passiva do educador, pareceu incomodá-lo no momento
em que realizava o desenho. Em sua história os educandos brigavam, mas não
sabiam o motivo. Quando da intervenção do educador presente no desenho o
destaque esteve na frase: "Paulo [educador nomeado no desenho] não podia deixar
aquilo acontecer". Indicou-se um conflito quanto à resolução de problemáticas
advindas das relações que os educandos criaram. A história terminou de maneira
bastante afetiva "um grande abraço"! Sua frase para o desenho foi: "A necessidade
de compreensão, por parte do mediador, dá importância, dá proximidade e
compreensão na construção de um ambiente de aprendizagem".
No desenho realizado por FB, crianças brincavam o jogo de amarelinha. Não havia
presença de um adulto que fizesse o papel de quem ensinava. Na escrita da história

do desenho, houve destaque para a ideia de que o lúdico envolveu a criança e nela
as situações de aprendizagem espontânea ficariam mais fortes que as situações
formais de aprendizagem. A transmissão do conhecimento aconteceu de maneira
bastante espontânea entre as crianças que ensinavam, a outras crianças, as regras
da brincadeira. Essa característica pareceu muito peculiar, já que FB também
lecionava aulas na Educação Infantil. Sua frase para o desenho foi: "Ensinar e
aprender em situações não escolares. É importante não escolarizar todos os
conhecimentos, eles são da vida. Aprende-se no brincar, e em cada fase com coisas
diferentes".
Para EC o ambiente da aprendizagem também estava relacionado ao espaço não
formal. Ele trouxe em sua narrativa a presença de um ambiente cercado por árvores,
em que um educador, no desenho representado por um homem cercado por crianças,
que aprendeu com "os mais velhos" transmitia para crianças, de forma oral, seus
saberes e vivências. Sua frase para o desenho foi: "Conhecer para preservar".
Numa mesma tendência, ou seja, uma história de aprendizagem e ensino que
acontecia em um ambiente extraclasse, BR representou em seu desenho uma criança
e um adulto contemplando e conversando embaixo de uma árvore. Em sua
apresentação, foi pertinente a afirmativa sobre as dificuldades que os educadores
encontravam em ensinar em um ambiente que não fosse a sala de aula. Sua frase
para o desenho foi: "Aprender com a realidade do cotidiano, de maneira informal,
apreciando o conhecimento".
Ao narrar a história de seu desenho, uma área urbana com muitos carros e uma
escola, EZ tomou o lugar de seus educandos para relacionar o aprender e o ensinar.
Detalhadamente apontou a observação dos educandos sobre a realidade como ponto
de partida para que a aprendizagem acontecesse em sala de aula. Sua frase para o
desenho foi: "Observando e decifrando a paisagem".O desenho de NZ foi um resgate em sua memória do que viveu no período escolar
com sua educadora de Língua Portuguesa. NZ definiu que ensinar seria viver aquilo
que se sabe com "magia, amor, empatia [...]" e aprender seria "descobrir que o
conhecimento pode ser mágico - lugar da criatividade, da experiência do novo - amor,
empatia [...]". NZ afirmou que repetiu a palavra empatia, para aprender e ensinar, por
se tratar de um processo de uma "via de mão dupla". Sua frase para o desenho foi:
"Para aprender e ensinar é preciso amor ao conhecimento, empatia, acolhida, partilha
[...]".
As memórias negativas do ambiente escolar formal foram lembradas por PL. Em seu
desenho, o professor de matemática, a sua frente, ensinava sem se dar conta de que
seu aluno pouco entendia do que ele falava. Na narrativa sobre o desenho, PL
destacou que o aprendido pelo aluno foram apenas as palavras: "Blá, Blá, Blá", dando
a conotação de que o conteúdo apresentado pelo professor não possuía nenhum
sentido. Sua frase para o desenho foi: "O professor de matemática está ensinando e
o aluno não está aprendendo. Enquanto o professor fala, pensa no que ouve, isto é,

não entende o raciocínio do professor, mas não tem coragem de falar que não está
entendendo".
Outra situação de trânsito foi criada para representar a situação de ensino e
aprendizagem. Desta vez, SL apresentou em seu desenho, com riqueza de detalhes,
personagens que foram descritos em sua narrativa como cumpridores de regras
específicas para o "trânsito". Demonstrou preocupação com o papel que cada
indivíduo deveria ocupar para que o processo de ensino e aprendizagem pudesse
acontecer. Sua frase para o desenho foi: "Aprender também é saber respeitar".
Dos dez desenhos e das discussões destacamos que:
• Quatro educadores indicaram para o uso da realidade como ponto de partida e
suporte para o trabalho de ensinar, como facilitador da aprendizagem (AD, LC, PL e
EZ). Tem-se, assim, a possibilidade de no ensinar deixar transparecer, a quem
aprende, a peculiaridade do ser humano em estar no mundo e com o mundo, como
ser histórico, intervindo no mundo. Assim, deve-se considerar a experiência do
aprendente no momento da ensinagem;
• Sete educadores apontaram para a necessidade de construção da proximidade entre
educador e educando (PL, LC, AD, FR, EZ, EC e NZ) e, com isso, nos remeteram aos
"saberes necessários à prática educativa" (Freire24), em que ensinar exige do
educador o respeito ao que o educando sabe e, além disso, autonomia do ser
educando;
• para FR, aprender e ensinar significou também o acompanhamento permanente do
educando pelo educador;
• FB assinalou a importância da aprendizagem não escolarizada, ou seja, essa
também se dá na vida e no prazer de viver;
• Três desenhos relacionaram-se a paisagens: dois deles à paisagem natural (BR e
EC) e outro à paisagem urbana (EZ). Mais uma vez, a formação dos educadores se
fez presente: os dois educadores que representaram a paisagem natural eram
formados na área de Biologia e responsáveis por alguns projetos ambientais da
Associação. O desenho da paisagem urbana foi feito pelo educador da área de
Geografia;
• Dois desenhos apresentaram a temática do trânsito e suas regras. Os educadores
que os realizaram (AD e SL) ministravam disciplinas das Ciências da Natureza e
Matemática, o que evidenciou a preocupação que tinham com as ordens e regras,
exigências dessas disciplinas para se alcançar um resultado exato;
• Três desenhos representaram a situação escolar com a presença física do
responsável pelo ensinar - o professor (PL, LC e NZ). Interessante notar que nos
desenhos o professor presente faz toda diferença para o processo de quem aprende.

Em um dos desenhos, o professor estava distante e não percebeu as dificuldades do
aluno, já nos outros dois, a interferência e a proximidade do professor facilitaram a
aprendizagem do aluno;
• Dois desenhos tratavam do lúdico (FB e FR). O lúdico se apresentou na convivência
diária ao favorecer a construção de uma relação de proximidade entre as pessoas,
assim como facilitador na aproximação dos conteúdos à vida dos educandos, o que
tornaria o aprender prazeroso e favoreceria a melhoria da aprendizagem24,34,35.
Esta atividade, além de ser um momento de bastante descontração no grupo, deixou
claro que seus componentes valorizavam as atividades educativas não formais, já que
em várias situações quem ensina e quem aprende não estavam identificados
especificamente com esta função e não estavam no ambiente formal de educação.
Outra questão presente nas discussões da psicopedagogia, e que se evidenciou nos
desenhos e na fala dos educadores foi que no processo educativo, aspectos
biológicos, afetivos e intelectuais sofreriam influências e seriam influenciados pelas
condições socioculturais do indivíduo e do seu meio27.
Momento três: Os educadores modelos
Em um processo reflexivo, fez-se importante o resgate das matrizes pedagógicas, os
modelos para a ação do ensinar. Freire40 defendeu esta tese destacando que o
processo de resgate contribuiria para a percepção da distância entre aquele que
constrói e aquele que reproduz o processo de aprendizagem. Para ele, tal processo
"possibilita que [se] compreenda a diferença entre construir conhecimento e reproduzir
conhecimento, repetir história e construir história".
Os dez sujeitos da pesquisa relataram quem/qual eram seus modelos a partir da frase:
"Aprendemos sempre a partir de um modelo, nunca do nada. Não existe ação
educativa que prescinda de modelos"41.
Como resposta um deles trouxe como modelo para sua atuação a experiência direta
com seus educandos. A proposta apresentada era clara para que buscassem em sua
memória exemplos de educadores que ajudaram a construir os profissionais que eram
hoje. Não houve tempo para discutir a presença dos educandos neste resgate, porém
não houve falta de participação do mesmo, já que outros "modelos" foram trazidos em
seu registro.
De maneira geral, os educadores citaram que o grupo do qual fazem parte, ou seja, o
grupo aqui estudado, colaborou como modelo para a sua atuação individual. Para
alguns, essa presença do modelo do comportamento do grupo foi tão importante que
o exemplo de ser educador nesse foi levado para outros ambientes de atuação na
educação formal.

O nome de um educador, do próprio grupo, foi citado como modelo. Tal situação
decorreu da característica comum de que um grupo de educadores passou pela
Associação como educando e hoje trabalha nela, tendo no grupo de trabalho esse
antigo educador. A maneira peculiar de como tratava cada um deles favoreceu o
resgate, pois tinha uma postura de cumplicidade ao mesmo tempo em que dominava
o conteúdo.
Apresentaram-se modelos familiares que ajudaram a construir a maneira de atuar. O
caráter, os valores e atitudes de respeito diante do educando e das diferenças que
cada um apresentava eram, segundo os relatos, contribuições de aprendizagens que
construíram dentro das relações familiares.
Outros modelos para a prática pedagógica foram lembrados pelo domínio de certo
conteúdo e a aproximação do mesmo com a realidade, modelos esses baseados em
profissionais de diversas áreas do mercado de trabalho.
Um último dado relevante foi que apenas dois educadores não relataram como modelo
educadores/professores antigos, das disciplinas que ministravam no curso.
Momento quatro: As propostas de mudanças
Apoiados pelas provocações metodológicas e didáticas de alguns textos,
principalmente Fazenda42 e M. Freire43, os educadores foram convidados a confrontar
a prática efetivada junto aos educandos na expectativa de evidenciarem aspectos que
necessitavam de revisão e refletir sobre as possibilidades do desenvolvimento de
novas experiências pedagógicas.
Depois de um longo caminho de reflexão possibilitado pela leitura e discussão dos
textos, uma dinâmica foi proposta para a construção de um mapa conceitual.Foi
escolhido entre o grupo um dos educadores para ser o escriba de tudo o que
acontecesse na reunião e um segundo para registrar o mapa conceitual, que foi
construído na lousa, no papel.
A dinâmica tinha como objetivo, a partir da ideia central "Curso C", que os educadores
individual e coletivamente, e em silêncio, construíssem relações, em um
organograma, entre questões da sua prática diária no curso. Ou seja, de forma
organizada, cada educador poderia levantar-se, ir à lousa, e contribuir no mapa,
também era permitido apagar uma ideia colocada anteriormente, ou relacioná-la com
outras. O grupo aceitou e reagiu com muita expectativa.
Ao final da construção, foi pedido que cada educador registrasse, por escrito, o que
era possível ler no que haviam acabado de construir. Quando encerraram esta etapa,
houve a partilha e alguns deles relataram ver uma grande confusão e que não podiam
explicar tudo o que estava colocado no mapa conceitual.

No encontro seguinte, cada educador recebeu uma cópia do mapa conceitual
construído coletivamente. A intenção foi promover uma discussão entre duplas que
objetivava o repensar do mapa com a produção de uma nova organização para clarear
a atuação do grupo.
Para finalizar esse trabalho, a partir da reorganização do mapa, foi criada uma
proposta de atividades que tinha como base as atividades já desenvolvidas no "Curso
C", ou seja, simulados, encontros dos educadores, a metodologia utilizada em sala de
aula, a organização das turmas, o cronograma de horários e o material para os
educandos.
A reflexão nas duplas foi um momento de muito trabalho criativo, em que os
educadores trocaram e leram a forma como enxergavam cada ponto colocado na
primeira proposta do mapa conceitual.
O momento seguinte serviu para a partilha das duplas.
A primeira dupla, AD e SL, relatou que a partir do momento que se dedicaram ao mapa
algumas coisas pouco compreendidas inicialmente fizeram sentido. Propuseram
atividades para além do curso do qual estavam envolvidos: organização de um
cronograma específico por eixo temático de aulas "diferentes"; realização de
simulados mensais nos finais de semana e; a realização de atividades culturais e
esportivas complementares.
A segunda dupla, EC e FR, apresentou uma releitura que evidenciou a saída do caos
em que se encontravam frente a tantas questões emergentes. Quanto às sugestões
concluíram: algumas semanas temáticas da instituição (atividades semestrais em que
alguns temas relacionados a questões ambientais e de cidadania eram estudados
durante uma semana por todos os educandos que participavam da Associação)
deviam ser agregadas e repensadas em seu tempo de duração; que era necessário
intensificar os temas dos eixos com atividades conjuntas; que o momento coletivo e
mensal de assistir um filme, para reflexão de um tema proposto pela Associação,
contasse com participação dos educandos em sua preparação; que acontecessem
simulados nos finais de semana; que houvesse estímulo aos educandos e aos outros
educadores da instituição na participação em lutas sociais e políticas; além da garantia
de um dia de encontro por eixo no cronograma de atividades semanais dos
educandos.
A terceira dupla, FB e BR, organizou o mapa conceitual por cores, em torno de quatro
eixos de atuação: o contexto individual, o contexto coletivo, o que ofereciam no curso
e as dúvidas que surgiram no processo. Sugeriram muitas propostas: encontros de
formação do grupo de educadores com mais afinidade temática; otimização do tempo
de planejamento coletivo; exploração dos diversos espaços da instituição; preparação
dos conteúdos com oportunidades para que os educandos se expressassem por meio
de registros; aulas temáticas; o uso de material de apoio, pronto ou elaborado pelos
educadores; estudo de meio com diversidade de temas; simpósios preparados pelos

educandos; organização da semana da primavera e da cidadania; participação dos
educandos na preparação da atividade intitulada cine fórum; e integração dos eixos,
projeto de vida e atividades complementares.
A última dupla, EZ e LC, ao apresentar seu mapa conceitual, provocou um grande
debate, caracterizado pela confusão que, segundo os outros participantes, ainda
apresentavam em sua leitura. A dupla conseguiu explicar que o processo que fizeram
era de separar o antes e depois da passagem dos educandos no curso. Sugeriram:
adequação do espaço, com diferenciação da organização tradicional de escola;
exposições artísticas que atingissem e influenciassem o espaço da sala de aula;
semanas temáticas por eixos; mais estudos do meio e; reorganização do cronograma
de aulas.
As discussões trouxeram novos ares para as relações entre os educadores e, para
finalizar, todas as sugestões foram encaminhadas à coordenação geral do projeto
como demonstração da necessidade de reformulação de aspectos importantes na
produção do trabalho pedagógico com os educandos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
"Talvez que um professor seja um funcionário das instituições que gerenciam lagoas
e charcos, especialista em reprodução, peça num aparelho ideológico de Estado. Um
educador, ao contrário, é um fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor
de projetos. Não sei como preparar o educador. Talvez que isto não seja nem
necessário e nem possível.... É necessário acordá-lo. E aí aprenderemos que
educadores não se extinguiram como tropeiros e caixeiros. Porque, talvez nem
tropeiros e nem caixeiros tenham desaparecido, mas permaneçam como memórias
de um passado que está mais próximo do nosso futuro que o ontem. Basta que o
chamemos do seu sono, por um ato de amor e coragem, E talvez, acordado, ele
repetirá o milagre da instauração de novos mundos44".
Durante a intervenção, ficou clara a necessidade da construção de um olhar
psicopedagógico específico voltado ao grupo de educadores sociais. Os mesmos
possuíam inúmeras práticas, porém lhes faltavam os momentos de análises das
mesmas para perceber a qualidade de sua atuação e o envolvimento com a
aprendizagem dos educandos que chegavam à educação não formal, sem algumas
aprendizagens entendidas como básicas no momento formal da educação escolar.
A psicopedagogia institucional pôde colaborar com este grupo em sua perspectiva
preventiva16, pois favoreceu o resgate das concepções e estratégias metodológicas
utilizadas com vistas à diminuição da frequência dos problemas de aprendizagem
apresentadas pelos educandos.

No processo, os educadores entenderam que o ambiente em que acontecia o
processo de aprender e ensinar poderia se organizar para favorecer que os diversos
conhecimentos trabalhados fossem usados por seus educandos, diante das várias
temáticas abordadas, de forma interdisciplinar24.
Seus modelos de educadores contribuíram para justificar esta ideia, pois tais modelos
iam desde pessoas que não atuavam em instituições educacionais, passando por
seus familiares, até os educadores identificados como seus companheiros de trabalho
ou os professores do passado que dominavam os conteúdos e os aproximava da
realidade.
Na observação desse grupo, foi possível entender um conceito defendido por M.
Freire43 de que todo educador é um "alfabetizador", não só entendido como aquele
que nos primeiros anos de vida escolar ensina a linguagem escrita à criança, mas
como um profissional preocupado com outras linguagens e, em qualquer faixa etária
da vida.
Para tanto, sugere-se que a prática de intervenção crie espaços sistematizados de
acompanhamento desses educadores, em uma constante entre: a) uma prática
estética: apropriação do seu pensamento por meio de referências culturais e pessoais;
b) uma prática reflexiva sobre a ação pedagógica: momento para pensar com o outro,
estruturar hipóteses, registrar o processo para revê-lo, aprofundar e ampliar suas
ideias e; c) uma prática teórica: significação da realidade por meio de estudos para
recriar a prática16,24,28.
Nesteprocesso de intervenção psicopedagógico, o desenvolvimento do trabalho foi
mediado pelas práticas estéticas, reflexivas e teóricas, o que possibilitou a produção
de propostas do grupo de educadores, para a Associação.
Nesse contexto de educação popular, em que se considerou a realidade sociocultural
do educando, possibilitou-se o avanço da intervenção de maneira crítica sobre a
atuação dos educadores. Com isso finalizaram com propostas que, fundamentadas
na melhoria do trabalho educativo, pretenderam resgatar a história dos educandos da
periferia e construir, com eles, discussões sobre a cidadania para uma sociedade mais
justa e humana, como pretende essa concepção de educação.
Por fim, cabe ressaltar a importância do distanciamento do profissional psicopedagogo
do processo vivenciado. Desafio importante para que o envolvimento necessário
possibilitasse intervenções profundas com o devido "cuidado do cuidador"33,45.

REFERÊNCIAS

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DISPONÍVEL EM: http://www.webartigos.com/artigos/a-atuacao-psicopedagogica-e-aprendizagem-
escolar/24959/#ixzz4BnAFx8Z6
AUTORA: Antônia Lima
ACESSO EM: 17/06/2016

A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM
ESCOLAR

RESUMO:

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de se buscar soluções para a questão do problema de
aprendizagem; ela vem caminhando com a intenção de contribuir para uma melhor compreensão desse
processo. A Psicopedagogia é uma área de estudos recentes, que resultou da união dos
conhecimentos não só da Psicologia e da Pedagogia, mas também de diversas outras áreas como
Fonoaudiologia, Medicina, Psicanálise. Porém, mesmo sendo a Psicopedagogia uma área
interdisciplinar que teve um crescimento considerável nos últimos anos, ela tem, historicamente, se
ligado mais a Educação do que à Medicina e a Psicologia. O profissional da psicopedagogia deve atuar
como mediador, intervindo entre o indivíduo e suas dificuldades de aprendizagem, deve conhecer os
problemas e interpretá-lo para então intervir da maneira mais correta. Dessa forma, o Psicopedagogo
irá auxiliar o indivíduo a retornar o percurso normal da aprendizagem, estabelecendo um vínculo
positivo com o mesmo e com seus familiares, objetivando resgatar o prazer de aprender. Destacando
como referencial teórico.
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PALAVRAS-CHAVE:Psicopedagogia; aprendizagem; conhecimentos; Educação.

INTRODUÇÃO

A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes - psicologia e
pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas palavras. Isto significa
que é muito mais complexa do que a simples aglomeração de duas palavras, visto
que visa a identificar a complexidade inerente ao que produz o saber e o não saber.
É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto
de estudo o ser em processo de construção do conhecimento.

Tem sido muito acentuado os desafios da educação, sendo que os números e a
realidade revelam, claramente, que não tem sido fácil superá-los. Acreditamos que há
necessidade de um esforço conjunto, envolvendo profissionais de formações distintas,
mas complementares, que possam colaborar para a elaboração de novas propostas
educacionais, que melhor se ajustem ao perfil da população a ser educada Zorzi apud
SCOZ et, al, (2003, p 166).

Surgiu no país baseada em modelos médicos, tendo início nos anos 70 cursos de
formação de especialistas em psicopedagogia na clínica médico-pedagógica com
duração de dois anos, preocupados com o grande número de crianças com fracasso
escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente, não darem conta de resolver
tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de observar e avaliar qual
a verdadeira necessidade da escola e atender aos seus anseios, bem como verificar,
junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino-
aprendizagem, como garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu
papel de parceira nesse processo.

Parente e Renña salienta que:
É necessário "diferenciar com cuidado as crianças com dificuldades de aprendizagem
das crianças com dificuldades escolares". Para elas essas últimas revelam a
incompetência da instituição educacional no desempenho de seu papel social e não
podem ser consideradas como problemas dos alunos. PARENTE e RENÑA-
Scoz(1987 op. cit. Sisto 2008)

Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser humano, o
trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter preventivo no
sentido de procurar criar competências e habilidades para solução dos problemas.
Com esta finalidade e em decorrência do grande número de crianças com dificuldades
de aprendizagem e de outros desafios que englobam a família e a escola, a
intervenção psicopedagógico ganha, atualmente, espaço nas instituições de ensino.
O presente trabalho tem o objetivo de fazer uma abordagem sobre a atuação e a
importância do Psicopedagogo dentro da instituição escolar.

1. A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR
1.1. HISTORIA E CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA

Segundo Rubinstein,
A Psicopedagogia surgiu da inquietação e insatisfação dos profissionais que tratavam
das dificuldades de aprendizagem. ... quero ressaltar que o que estava em evidencia
era o tratamento das dificuldades, pouca preocupação havia sobre sua origem
levando em conta a história do aprendiz. A ênfase estava em afastar o mal
funcionamento por meio de uma boa "ensinagem", e, como consequência, o aprendiz
poderia inteirar-se voltando a aprender normalmente. Rubinstein apud SCOZ, et, al
(2003, p. 127-128):
Os primeiros Centros Psicoterápicos foram fundados na Europa, em 1946 por
Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros uniam
conhecimentos da área da psicologia, psicanálise e pedagogia onde se tentava
readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou lar e
atender muitas outras com dificuldades de aprendizagem apesar destas serem
crianças inteligentes. Esperava-se na época através da união psicologia-psicanálise-
pedagogia conhecer a criança e o seu meio para que fosse possível compreender o
caso para determinar uma ação reeducadora, diferenciando os que não aprendiam
dos que aprendiam daqueles que apresentavam algumas deficiências mentais, físicas
ou sensoriais.

Esta corrente europeia influenciou significativamente a Argentina, tendo surgido aí há
mais de 30 anos sendo Buenos Aires a primeira cidade a oferecer o curso. Foi na
década de 70 que surgiram lá os Centros de Saúde Mental, onde equipes de
psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Percebendo estes que
um ano após o tratamento os pacientes resolviam seus problemas de aprendizagem,

mas desenvolveram distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma.
Assim resolveram incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica nas suas práxis.

Sisto adverte:
Convém lembrar, também, que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, na
teoria psicanalítica, é de causa e efeito, tendo o desenvolvimento emocional como
gerenciador primaz do processo de relação com o mundo e determinante de
aprendizagens e seus problemas. Sisto, et al. (2008, p. 43)

Nesta época as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfunção
neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que virou moda neste
período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos. Inicialmente, os
problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos na Europa no
século XIX e no Brasil. Ainda hoje é comum receber no consultório crianças que já
foram examinadas por um médico, por indicação da Escola ou mesmo por iniciativa
da família, devido aos problemas que este indivíduo está apresentando na escola.

A Psicopedagogia foi introduzida aqui no nosso país baseada em modelos médicos e
foi assim que se iniciaram nos anos 70 cursos de formação de especialistas em
psicopedagogia na clínica médico-pedagógica com duração de dois anos.
De acordo com Visca (1987):
A Psicopedagogia foi num primeiro momento uma ação subsidiada da Medicina e da
psicologia, perfilando-se como saber independente e complementar, possuída de um
objeto de estudo – o processo aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores
e preventivos próprios. VISCA (1987, op. cit. CHAMAT. 2008)

Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro de
Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde e educação que lida com o
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho pode
se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e cabe ao
psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código.

1.2 – Regulamentação

No Brasil vivencia-se ainda a luta, para que se regulamente a profissão de
psicopedagogo, de modo que este seja formado em cursos de graduação a exemplo
do que já acontece na Europa, em especial, na França e em Portugal, além de outros
países.

Em 2005 foi reconhecido o primeiro curso de graduação em psicopedagogia, oferecido
pela PUC/RS. Na época o Brasil já contava com outros cursos em andamento: no
Centro Universitário La Salle, (Canoas, RS) e no Centro Universitário FIEO (Osasco,
São Paulo). Nesta última instituição, em 2006, foi recomendado pela CAPES o
primeiro mestrado acadêmico com área de concentração em psicopedagogia
.
A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº 128/2000 e da
Lei n.º 10.891. Entretanto, as regulamentações de qualquer nova profissão, a exemplo
das tentativas de regulamentação da psicanálise no Brasil, têm encontrado uma forte
barreira constitucional, pois o Art. 5º da Constituição Brasileira prevê o "livre exercício
profissional", sendo entendido que é desnecessário e oneroso para o Estado a
regulamentação de profissões, exceto quando há risco eminente para a sociedade.

1.3- Quem é o Psicopedagogo

Para Mery (1985).
Psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de
pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos