Cotidiano Escolar e Diferenças

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COTIDIANO ESCOLAR E 
DIFERENÇAS1
Luciana Pacheco Marques2
Resumo
Nosso texto remete-se à problematização de um retalho 
do campo da educação: a questão das diferenças, que 
é temática de nossos estudos e pesquisas no Núcleo 
de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade 
da Faculdade de Educação da Universidade Federal 
de Juiz de Fora. Quais as relações que os professores 
e as professoras estabelecem com as diferenças? Que 
pedagogias vimos praticando? Visualizamos, estudando 
e pesquisando a questão das diferenças há algum tempo, 
três diferentes discursos que bem caracterizam as atitudes 
humanas diante das diferenças e, consequentemente, as 
relações com as diferenças nas escolas e no processo de 
formação em educação: o da negação, o da marcação e o da 
comunhão. Não pretendendo chegar a nenhum discurso 
universalizante, nem alcançar uma verdade presente 
nos discursos, intentamos pensar nas possibilidades das 
experiências no/do cotidiano escolar movimentarem 
os discursos gerados nas relações com as diferenças em 
direção à comunhão na escola e na vida.
Palavras-chave: Diferenças – Escola – Formação de 
professores
1 Texto adaptado do produzido para o XV ENDIPE, realizado na UFMG, no 
período de 20 a 23 de abril de 2010, publicado na ocasião como: MARQUES, 
Luciana Pacheco. Os discursos gerados nas relações com as diferenças: desai o 
atual para a formação em educação. In: DALBEN, Ângela; DINIZ, Júlio; 
LEAL, Leiva; SANTOS, Lucíola (Orgs.). Convergências e tensões no campo 
da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, v. 1, p. 
251-268.
2 Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade. Faculdade de 
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de 
Juiz de Fora. luciana.marques@uj f.edu.br.
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Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem 
o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino 
ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o 
menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, 
a camponesa, a operária, não posso, evidentemente, 
escutá-las e, se não as escuto, não posso falar com eles, 
mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo 
entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não 
importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. 
O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto 
ou aquilo, destratável ou desprezível (Paulo FREIRE, 
1997, p. 136, grifos do autor).
Paulo Freire, no trecho acima, deixa claro seu discurso 
de comunhão com as diferenças, gesto discursivo presente 
em toda a sua obra. Será que todos nós, professores e 
professoras, i zemos esse movimento em nossos discursos? 
Na complexidade que é a escola e a vida, ainda convivemos 
também com outros discursos: o da negação e da marcação 
das diferenças. Quantos de nós problematizamos os conceitos 
e verdades que nos são colocados acerca do outro diferente? 
Quantos nos permitimos sair do lugar do especialista que 
diagnostica e dei ne o tratamento do outro diferente? Nosso 
texto se remete à problematização de um retalho do campo da 
educação: a questão das diferenças, que é temática de nossos 
estudos e pesquisas no Núcleo de Estudos e Pesquisas em 
Educação e Diversidade (NEPED) da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal de Juiz de Fora, como podemos 
visualizar em outros textos produzidos por nós e outros 
pesquisadores do NEPED que deram base para a construção 
deste (MARQUES; MARQUES, 2003; MARQUES et al., 
2006; MARQUES, 2007; 2008; MARQUES; SIEMS, 2009). 
Não pretendendo chegar a nenhum discurso universalizante, 
nem alcançar uma verdade presente nos discursos, intentamos 
pensar nas possibilidades das experiências no/do cotidiano 
escolar movimentarem os discursos gerados nas relações com 
as diferenças em direção à comunhão na escola e na vida.
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A NEGAÇÃO DAS DIFERENÇAS
A escola, apesar de ser um espaço onde as diferenças 
sempre coexistiram, nem sempre reconheceu sua existência 
ou a considerou na sua complexidade. Durante muito tempo, 
negou-se a existência das diferenças no processo pedagógico. 
As diferenças eram percebidas como “desvio”, tendo como 
referencial a dicotomia normalidade versus anormalidade, 
demarcando a existência de fronteiras entre aqueles que se 
encontravam dentro da média e os que estavam fora desta.
Identii cada como uma das mais importantes marcas 
do pensamento Moderno, a caracterização das diferenças 
como anormalidade constitui a negação das mesmas como 
uma primeira formação discursiva, a qual traz implícito o 
referencial de normalidade como parâmetro. O que está em 
jogo é a apologia do normal. A anormalidade não passa, pois, 
do contraponto necessário para a construção do sentido de 
normalidade.
A negação refere-se ao fato de não se trabalhar 
explicitamente a questão das diferenças. O que se busca é a 
compreensão de um universal calcado na essência da existência 
humana, no qual não são levadas em conta quaisquer 
características individuais e/ou grupais numa homogeneidade 
simplória e ideologicamente excludente. São os casos das 
i losoi as e das pedagogias essencialistas, que falam de traços 
gerais e, por isso mesmo, de sentido único e universal.
Os nomeados como diferentes foram, assim, 
historicamente discriminados. Vítimas da rejeição e/ou da 
compaixão social estiveram sempre à margem do convívio 
com os cidadãos considerados normais, sendo, inclusive, 
segregados, em muitos dos casos, em ambientes (instituições) 
restritivos, como são os casos dos asilos, escolas especiais, 
hospitais psiquiátricos etc. Cabia, também, à escola classii car 
e selecionar os sujeitos, isolando os que fugiam ao padrão 
construído socialmente.
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Pratica-se, assim, de acordo com Skliar (2002), a 
pedagogia de sempre, que nega a existência do outro duas vezes, 
tanto por não enunciá-lo quanto por não permitir que ele 
mesmo se enuncie. Não há senão uma menção ou anúncio 
forçado e inevitável.
Trabalhamos, nessa ótica, uma formação de professores e 
professoras que não problematiza a relação normalidade versus 
anormalidade, produzindo uma ilusão de normalidade por 
parte dos alunos-professores e alunas-professoras, reforçando 
a mesmidade. Produzimos, assim, uma formação que pratica a 
negação das diferenças.
A MARCAÇÃO DAS DIFERENÇAS
Observa-se, todavia, um deslocamento de sentido na 
direção da superação desse modelo excludente de sociedade 
por um novo modelo fundado no reconhecimento e no 
respeito às diferenças. Segundo Fonseca (1995),
Nos nossos dias o direito de ser diferente é também 
visto como um direito humano, que passa naturalmente 
pela análise crítica dos critérios sociais que impõem a 
reprodução e a preservação de uma sociedade [...] 
baseada na lógica da homogeneidade e em normas 
de rentabilidade e ei cácia, que tendem facilmente 
a marginalizar e a segregar quem não acompanha as 
exigências e os ritmos soi sticados (p. 44).
Nesse contexto, situa-se o confronto entre o discurso 
dominante da exclusão e aquele construído a partir da voz 
dos nomeados como diferentes e/ou das pessoas com eles 
envolvidas na luta pelo reconhecimento das diferenças como 
condição existencial possível.
Tal formação ideológica tem seus pilares na organização 
e na ascensão dos movimentos sociais, cujas vozes procuram 
- ou pela denúncia das práticas discriminatórias ou pela 
reivindicação de igualdade social - dar visibilidade às diferenças 
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e ocupar os espaços deixados pela ideologia dominante, 
fundadora do modelo social da exclusão, o que se dá tanto 
em relação ao espaço físico quanto em relação ao espaço 
discursivo.
Na marcação dasdiferenças, parte-se do princípio de 
que as diferenças são inerentes à vida; entretanto, trabalha-se 
ainda a partir de dicotomias do tipo normal versus anormal, 
superior versus inferior, capaz versus incapaz e assim por diante. 
A explicitação das diferenças, nesse caso, é ideologicamente 
utilizada para marcá-las, estratii cando a existência, loteando 
a vida com a edii cação de sólidas barreiras de identii cação 
do outro como diferente e, consequentemente, necessitado de 
olhares e atendimentos especializados, que nada mais são do 
que o discurso dos iguais (normais) signii cando o outro como 
o diferente.
A classii cação é uma marca da Modernidade, em que 
a identii cação serve para diagnosticar, classii car e i nalmente 
segregar. Criou-se, nesse cenário, a i gura dos especialistas, 
com o poder de dei nir sobre a vida das pessoas, exercendo o 
controle sobre a mente e o corpo de cada sujeito considerado 
anormal.
Mascarando essa realidade, o discurso é o de identii car 
para dar condições de melhores atendimentos, quer sejam 
atendimentos especializados, cumprindo o objetivo de 
tratar igualmente a todos. Vive-se um paradoxo: a educação 
contribui, assim, para exacerbar a desigualdade. A própria 
luta pelo reconhecimento da igualdade de direitos já denota 
privilégios, tratando-se desigualmente diferentes grupos em 
situações educacionais. Como argumenta Silva (2000),
[...] a ai rmação da identidade e a enunciação da 
diferença traduzem o desejo dos diferentes grupos 
sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso 
privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferença 
estão, pois, em estrita conexão com relações de poder 
(p.81).
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Esse discurso evidencia, mais uma vez, a prática social 
da discriminação e do preconceito; pois, ao mesmo tempo que 
alguns são “aceitos”, a estrutura social da segregação é mantida 
inabalável, e, pior, seu sentido é ainda mais reforçado. As 
instituições acabam sendo mantidas, pois há quem necessite 
delas.
Esta foi outra forma como a escola se relacionou com as 
diferenças: abrigando-as, mas “enformando-as”. Constituiu-
se, assim, uma prática pedagógica de marcação das diferenças. 
As diferenças são percebidas como possíveis, mas só se admite 
a possibilidade de inserção de alguns considerados capazes.
Skliar (2005) denuncia que o que a escola tem tentado 
fazer é “discutir sobre a questão do outro, ou bem o que lhe 
preocupa é a sua obsessão pelo outro” (p. 51). A escola não 
se pauta assim nas diferenças, ela considera os diferentes e 
não as diferenças. Pensando nos “diferentes”, nos “estranhos”, 
nos “outros”, a escola acaba por propiciar o processo de 
normalização de seus alunos e de suas alunas.
É, segundo Skliar (2002), a pedagogia que hospeda, que 
abriga, mas que não se importa com quem é o seu hóspede. 
Representa o nosso discurso acadêmico que tenta traduzir 
e representar o outro, na intenção ingênua de inseri-lo, no 
sentido de “colocar dentro” de uma mesmidade, o “outro” 
ainda como o diferente e não como diverso.
É a ambição do texto da mesmidade que tenta alcançar 
o outro, capturar o outro, domesticar o outro, dar-
lhe voz para que diga sempre o mesmo, exigir-lhe sua 
inclusão, negar a própria produção de sua exclusão e 
de sua expulsão, nomeá-lo, confeccioná-lo, dar-lhe 
um currículo “colorido”, oferecer-lhe um lugar vago, 
escolarizá-lo cada vez mais para que, cada vez mais, 
possa parecer-se com o mesmo, ser o mesmo. [...] Uma 
pedagogia que reúne, ao mesmo tempo, a hospitalidade 
e a hostilidade em relação ao outro. Que anuncia 
sua generosidade e esconde sua violência de ordem 
(SKLIAR, 2002, p. 213-214, grifo do autor).
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É a pedagogia do outro enquanto i gura folclórica, 
enquanto data cívica, enquanto tema de celebração numa 
semana especial. É também a pedagogia da escola que hospeda 
a criança considerada diferente, ainda que com boa vontade e 
intenção de atender às suas necessidades da melhor forma, mas 
ao mesmo tempo a encara enquanto ser diferente da suposta 
mesmidade com a qual está habituada (SKLIAR, 2002).
No movimento de deslocamento da perspectiva que 
nega a existência do outro para a que o marca, mantemos, 
também na formação de educadores e educadoras, a dicotomia 
normal versus anormal, porém evidenciando a existência do 
diferente, construindo um acúmulo de conteúdos sobre o 
outro, dei nindo-o, identii cando-o e o encerrando em um 
opaco envoltório tecnicista.
Os cursos de formação de professores e professoras, 
apesar dos discursos sobre respeito às diferenças, tendem, com 
esse discurso, a reforçar o olhar fragmentado em categorias 
simplistas e mutiladoras, que reduzem a educação à aplicação 
de técnicas. Segundo Ferre (2001),
Ante a insegurança que toda mudança vertiginosa 
produz, ensina-se o proi ssional a responder com 
segurança; ante a humildade da certeza de que “não 
somos ninguém” - que em todo ser humano produz a 
presença do déi cit, a doença, a velhice, o desvalimento 
ou a loucura -, ensina-se ao proi ssional a responder com 
a arrogância daquele que pretende saber - ele sabe o que 
necessita o dei ciente, que educação requer o doente ou 
o ancião, qual é a conduta racional que deve ter o louco 
ou como deveria comportar-se o pobre e o desvalido, 
para ser “alguém” (p. 204, grifos da autora).
O enfoque dado às diferenças em tais cursos acaba 
por encaixar os sujeitos em uma série de características i xas 
que impedem ver a totalidade e riqueza que cada sujeito traz 
consigo. Tais práticas constituem a correção do desvio, a 
compensação do déi cit.
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Outorga-se aos chamados especialistas, ou seja, aqueles 
que detêm o saber cientíi co, o tratamento adequado para cada 
uma das diferenças. Somente aos especialistas é autorizado falar 
sobre os diferentes, que acabam por assumir as possibilidades 
e as dii culdades, eni m, as identidades que os mesmos lhes 
outorgam. As disciplinas dos cursos de formação se atêm às 
classii cações nosológicas, técnicas de diagnóstico e práticas 
educacionais especializadas que não respondem à complexa 
realidade com que os professores e professoras se defrontam 
ao lidar com os sujeitos concretos dentro da complexidade da 
escola e da vida.
Formamos, assim, alunos-professores e alunas-
professoras que se colocam no lugar do saber e do poder sobre 
o outro. Produzimos uma formação que pratica a marcação 
das diferenças.
A COMUNHÃO COM AS DIFERENÇAS
A Atualidade, por sua vez, caracteriza-se pelo mergulho 
que o ser humano vem realizando no sentido de repensar a sua 
própria existência. Parece que a humanidade está chegando à 
conclusão de que o desejo ressentido da normalidade por ela 
alimentado somente acirrou ainda mais os fortes grilhões da 
segregação social, com a suposição de que ao mundo bastariam 
os chamados normais, restando aos desviantes o ostracismo e a 
marginalidade social.
O reconhecimento do outro como protagonista do 
teatro da vida constitui o vetor da mudança de paradigma. A 
comunhão com as diferenças é mais do que um simples ato de 
tolerância, é a ai rmação de que a vida se amplia e se enriquece 
na multiplicidade. Ser diferente não signii ca mais ser o oposto 
do normal, mas apenas “ser diferente”. Este é, com certeza, o 
dado inovador: o múltiplo como necessário, ou ainda, como 
o único universal possível (MARQUES; MARQUES, 2003).
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Vaz (1997), ao se referir à mudança de postura do 
pensamento da Atualidade em relação à polarização normalidade 
versus anormalidade característica da Modernidade, diz:
Em nossa Atualidade, a tolerância às diferenças inter 
e intraculturais é a regra. Opoder não mais se exerce 
pela produção de uma identidade como alteridade da 
alteridade, provocando dor ao obrigar o sujeito a se 
pensar na distância entre normal e anormal (p. 229).
Referimo-nos ao entendimento de que, para a existência, 
não há dados especii cantes: o outro é e ponto i nal. Não 
se coloca o outro como diferente, mas compreendemos as 
diferenças como formas concretas da existência, ou seja, como 
formas possíveis e dignas de se estar no mundo.
Rompe-se assim com a dicotomia paradigmática do 
normal versus anormal, do capaz de ajudar versus o necessitado 
de ajuda etc. Todos, no caso, têm o mesmo valor existencial e, 
por isso mesmo, devem compartilhar dos mesmos espaçostempos, 
sem qualquer discriminação. Viver sem barreiras é, pois, mais 
do que se falar das diferenças; é se conviver e se falar das/nas 
diferenças, uma vez que todos somos como somos e ponto. Não 
devemos falar das diferenças como algo externo a nós, como se 
a sociedade fosse composta apenas pelos ditos diferentes.
Isso feito, estaremos, de fato, nos deslocando do lugar 
imutável da mesmidade para um outro lugar: o da comunhão.
Experimentamos a transição de um modo de se ver o 
homem, o mundo e a vida para um novo modo de ser. O que 
sabemos apenas é que a vida está mudando e que os homens e 
as mulheres precisam construir novas identidades, ajustadas ao 
ritmo e às condições de transformação da Atualidade.
O que se pretende na Atualidade é que no processo 
pedagógico se viva a complexidade no/do cotidiano em sua 
diversidade e riqueza. Isso implica pensar uma sociedade sem 
referenciais determinados, em pensar as diferenças dentro de 
uma formação discursiva que tenha como pressuposto o fato 
de que os dados se constituem num determinado momento, 
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são históricos, sociais, culturais, não existindo um referencial 
único, mas uma disposição para lidarmos com os dados e 
para considerarmos todas as possibilidades da vida. Isso não 
constitui uma simples superação do princípio da igualdade 
entre os homens como valor absoluto pelo princípio de que 
somos todos diferentes em características e em direitos. As 
diferenças não devem, pois, constituir-se num critério de 
hierarquização da qualidade humana.
Assim, o que se deve considerar no processo pedagógico 
é a diferença na totalidade e a totalidade na diferença, sem se 
prender à prejudicial polarização do normal (igual), de um 
lado, e do diferente (desigual), do outro.
Nessa concepção propõe-se um discurso que vá além 
de uma igualdade educacional, em que o sujeito seja aceito 
e compreendido dentro de uma multiplicidade. Para tanto, a 
escola deverá adotar uma prática comprometida, defendendo 
a construção de um currículo que desai e os discursos 
evidenciadores dos diferentes, promovendo a compreensão 
das diferenças.
É, segundo Skliar (2002), a pedagogia de um outro tempo. 
Uma pedagogia que não pode “ordenar, nomear, dei nir, 
ou fazer congruentes os silêncios, os gestos, os olhares e as 
palavras do outro” (p. 214). É a pedagogia que pretendemos, 
mas não sabemos fazer. É a pedagogia de experiências ricas, 
de cotidianos diversos, que empobrecemos na medida em que 
pesquisamos e tentamos traduzir em relatórios, utilizando, 
para tal, referenciais do discurso proprietário ou colonizador 
no qual estamos mergulhados.
É a pedagogia que não se preocupa mais em como 
seria a escola “se o outro não estivesse aqui”. Que não ocupa 
todo o seu tempo imaginando como seria... se fossem todos 
normais, se todos aprendessem, se todos os professores e 
todas as professoras fossem bem instruídos e bem pagos, se 
todas as escolas fossem bem equipadas, se toda gestão fosse 
democrática... É a pedagogia que vive a realidade tal como ela 
é, em sua diversidade e riqueza (SKLIAR, 2002).
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Na formação de professores e professoras, faz-se 
necessário apreender os “velhos” sentidos e, em especial, a 
sua movimentação no dia-a-dia do processo de formação, 
para podermos derivar num “novo” sentido. Consideramos 
aqui um processo formativo que tenha, em sua perspectiva 
curricular, a problematização das igualdades e das diferenças 
construída no sólido conhecimento que o professor e a 
professora experienciem acerca de si mesmos na relação com 
seus alunos e alunas. É a partir das características dos sujeitos 
concretos que se pode repensar os conteúdos e as práticas que 
possam atender às necessidades, interesses e valores de todos.
Nesse processo formativo, a problematização sobre as 
diferenças deve compor elemento fundamental, já que somos 
todos e todas diferentes. Na formação, os alunos-professores 
e alunas-professoras, entendendo-se como seres inconclusos, 
ou seja, em constante processo de busca e construção, têm 
a possibilidade de se abrir para buscar em seu interior sua 
própria transformação; tornando-se mais críticos para o 
enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas na 
escola e na sociedade. Nas palavras de Paulo Freire (1997):
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se 
funda a educação como processo permanente. Mulheres 
e homens se tornaram educáveis na medida em que se 
reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez 
mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua 
inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também 
na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que 
nos inserta no movimento permanente de procura 
que se alicerça a esperança. “Não sou esperançoso”, 
disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência 
ontológica (p. 64-65, grifo do autor).
Considerando-se inacabados, os alunos-professores 
e alunas-professoras podem entrar em comunhão com seus 
alunos e alunas, quando adentrarem os muros escolares, 
gerando, a partir das diferenças de todos e todas, suas práticas 
escolares.
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Se considerarmos a complexidade da vida e da escola, 
certamente nos entendendo inconclusos, inacabados, como 
pressupõe Freire (1997), nunca estaremos aptos e, ainda, 
pouco saberemos o que nos aguarda nas relações com as 
diferenças. O que propomos é sairmos do lugar do saber e do 
poder sobre o outro e nos abrirmos para esta maravilha que 
é o encontro com o outro (FERRE, 2001; LARROSA, 1998).
Skliar (2006) ai rma que não se trata de formarmos 
professores e professoras que possuam um discurso racional 
acerca do outro e sua diferença. “Não faz falta um discurso 
racional sobre a surdez, por exemplo, para se relacionar com 
os surdos, não é necessário um dispositivo técnico acerca 
da dei ciência mental para se relacionar com os chamados 
‘dei cientes mentais’” (p. 31), e assim por diante. É, para esse 
autor, fundamental que se possa ter acesso à experiência que 
é do(s) outro(s), defendendo uma reformulação da pedagogia 
na sua maneira de tratar o outro.
Entendemos, como Skliar (2001), que todos os professores 
e professoras deveriam ser alertados para o fato de estarem imersos 
no mundo da alteridade, criando possibilidades, durante sua 
formação, para uma mudança em suas representações políticas 
e culturais sobre os sujeitos. Questionar os discursos gerados 
nas relações com as diferenças em todos os espaçostempos de suas 
vidas pessoal, acadêmica e proi ssional. Nas palavras do autor:
Considero que a formação de professores [...] deve ser feita 
na direção de uma imersão do professor e da comunidade 
escolar no mundo da alteridade e uma mudança radical, 
já apontada anteriormente, nas representações políticas e 
culturais sobre esses sujeitos. [...] Em função disto, não 
concordo que o professor deve se preparar mais uma vez, 
como um especialista para cada uma das dei ciências, 
e sim que se tem que formar como um agente cultural 
que está alerta a não ser ele/ela mesmo/aum reprodutor 
“inocente” e “ingênuo” de fronteiras de exclusão/inclusão 
(SKLIAR, 2001, p. 18, grifos do autor).
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Torna-se de suma importância que se parta da mudança 
das identidades dos professores e da professoras, alunos e alunas, 
escolas, de modo que todos os sujeitos possam assumir sua 
condição de agentes das situações e nunca de objetos dos quais se 
fala ou se refere; e das representações, de modo que denunciem 
a situação de status quo que a sociedade vive, visando questionar 
e problematizar os atuais discursos hegemônicos imersos no 
contexto social, para que façam sentido as mudanças nos códigos 
pedagógicos e textos legalmente reconhecidos (SKLIAR, 2001).
Larrosa (2002) aponta que é preciso nos lançarmos à 
experiência e nos reconhecermos nela. O ser “ex-posto” na 
experiência corre o risco de ser transformado por esta, pois, 
se ele não conseguir problematizar os discursos gerados nas 
suas relações com as diferenças, se ele não internalizar essas 
transformações, nunca terá sensação de completude. O sujeito 
da experiência corre o perigo de se indignar, ou seja, não se 
conformar com a situação posta, buscando sempre respostas a 
suas indagações, nunca se acomodando. Portanto, experiência 
não é prática, pois esta nem sempre está sensível e rel exiva ao 
momento vivido. Explicita o autor:
Do ponto de vista da experiência, o importante não 
é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a 
“o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a “im-
posição” (nossa maneira de impormos), nem “pro-
posição” (nossa maneira de propormos), mas a “ex-
posição”, nossa maneira de “ex-pormos”, como tudo o 
que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é 
incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou 
se impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz 
de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem 
nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem 
nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada 
o ameaça, a quem nada ocorre (LARROSA BONDÍA, 
2010, p. 25, grifos do autor).
E qual outro caminho senão a aproximação das questões 
da prática no aprendizado da teoria para que possibilitemos as 
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experiências? Ao invés de aprender as tradicionais respostas, 
não deveríamos aprender a fazer perguntas?
O sentido bancário (Paulo FREIRE, 2006) da 
formação de professores e professoras precisa ser deslocado 
para um sentido libertário. Uma formação libertadora estaria 
voltada para a formação de alunos-professores e alunas-
professoras conscientes e críticos, atuantes na sociedade, 
numa transformação de si e da realidade. Nessa perspectiva, 
assumiriam, de fato, a sua vocação ontológica que, segundo 
Paulo Freire (1997), é a de serem sujeitos historicamente 
situados e engajados na luta ininterrupta do dia-a-dia.
Todo o processo educacional poderia se movimentar 
nessa direção apontada por Paulo Freire (2006) desde a 
primeira edição da obra Pedagogia do Oprimido, publicada em 
1968. O que nos escapou? Já é tempo das experiências na/da 
escola movimentarem os discursos gerados nas relações com as 
diferenças em direção à comunhão na escola e na vida.
Concluímos com uma frase do educador Paulo Freire 
(1993, p. 10) que muito nos afeta:
O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na 
escola é preciso primeiro mudar radicalmente o mundo 
é o tempo que perdemos para começar a inventar e a 
viver a alegria.
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SCHOOL’S EVERYDAY LIFE AND DIFFERENCES
Abstract
h is article is about the problematization of part of the i eld 
of education: the question of the dif erences, which is the 
theme for our studies and investigations at the Education 
College Study and Research Center on Education and Diversity 
at the Federal University of Juiz de Fora. What associations 
do teachers make with dif erences? What pedagogical 
processes have been applied? We have identii ed, by 
studying and investigating dif erences for some time, three 
dif erent discourses that well characterize human attitudes 
against dif erences and, consequently, associations with 
dif erences in schools and in the education process: that of 
denial, that of demarcation and that of communion. Neither 
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Juiz de Fora,
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escolar e 
diferenças
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intending to reach a universalizing discourse nor to reach 
some truth that is present in discourses, we tried to think of 
how possible it is for school routine experiences to propel 
discourses produced when relating to dif erences towards 
communion in school and life.
Keywords: Dif erences – School – Teacher Education
Data de recebimento: junho 2011
Data de aceite: outubro 2011