MULTICULTURALISMO-E-DIREITOS-HUMANOS

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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MULTICULTURALISMO E DIREITOS 
HUMANOS 
 
 
 
VENDA NOVA DO IMIGRANTE - ES 
 
SUMÁRIO 
1 GLOBALIZAÇÃO E SOCIEDADES MULTICULTURAIS ............................ 4 
2 CENÁRIO PÓS-COLONIAL ........................................................................ 5 
3 CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA ...................... 8 
4 IDENTIDADE CULTURAL ........................................................................ 10 
5 IGUALDADE E DIFERENÇA .................................................................... 12 
6 UNIVERSALISMO E RELATIVISMO ........................................................ 14 
7 QUESTÕES E TENSÕES NO COTIDIANO: GÊNERO, RAÇA, 
ORIENTAÇÃO SEXUAL E RELIGIÃO ............................................................ 18 
8 ETNOCENTRISMO, ESTEREÓTIPO E PRECONCEITO ......................... 21 
9 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL ............................................................... 31 
10 CURRÍCULO E INTERCULTURALIDADE ............................................ 33 
11 ORIGEM DA ATENÇÃO À MULTICULTURALIDADE ........................... 35 
12 A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA RENOVAÇÃO DE UM 
CURRÍCULO QUE CONCRETIZE O PRINCÍPIO DA “ESCOLA PARA 
TODOS”...........................................................................................................36 
13 A EDUCAÇÃO NAS RESPOSTAS AO MULTICULTURALISMO .......... 38 
14 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E PERSPECTIVA INTERCULTURAL 
.........................................................................................................................42 
15 DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA E DEMOCRACIA ........................ 46 
16 CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS E SUA RELAÇÃO 
COM O ESPAÇO ESCOLAR .......................................................................... 50 
17 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS (PNEDH)...................................................................................... 54 
18 OS DIREITOS HUMANOS NA HISTÓRIA ............................................ 57 
18.1 Antiguidade ..................................................................................... 57 
18.2 Conquista da Babilônia ................................................................... 57 
 
18.3 O Império Romano .......................................................................... 59 
19 IDADE MÉDIA ....................................................................................... 62 
19.1 Contexto histórico ........................................................................... 62 
19.2 A Justiça na Idade Média ................................................................ 63 
20 IDADE MODERNA ................................................................................ 64 
20.1 Revolução Gloriosa e a Petition of Rights ....................................... 65 
20.2 Declaração dos Povos da Virgínea ................................................. 66 
20.3 Declaração de Independência dos EUA ......................................... 67 
20.4 Revolução Francesa ....................................................................... 68 
21 IDADE CONTEMPORÂNEA .................................................................. 69 
21.1 Constituição Mexicana de 1917 e a Constituição de Weimar ......... 70 
21.2 Liga das Nações e a Criação da ONU ............................................ 70 
22 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA RELAÇÃO 
.........................................................................................................................71 
22.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos ............................... 71 
22.2 Preâmbulo ....................................................................................... 72 
23 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA RELAÇÃO 
.........................................................................................................................79 
23.1 Carta da ONU ................................................................................. 79 
23.2 Guia prático ‘Campo de ação da sociedade civil e o Sistema dos 
Direitos Humanos das Nações Unidas. ....................................................... 80 
23.3 Guia de orientação das Nações Unidas no Brasil para denúncias de 
discriminação étnico-racial .......................................................................... 80 
23.4 Mapa do Encarceramento – Os jovens do Brasil ............................ 80 
23.5 Relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) sobre o Brasil 
(2012).......................... ................................................................................ 81 
23.6 Declaração de Durban (2001) ......................................................... 81 
23.7 A organização das Nações Unidas (ONU) ...................................... 81 
 
23.8 Quais os princípios da ONU? .......................................................... 81 
23.9 Por que a ONU foi criada? .............................................................. 83 
23.10 Como é a estrutura da ONU ........................................................... 83 
23.11 Onde a ONU está sediada .............................................................. 84 
23.12 Como são as reuniões da ONU? .................................................... 84 
23.13 A Assembleia-Geral da ONU .......................................................... 85 
23.14 O Conselho de Segurança da ONU ................................................ 86 
23.15 Conselho Econômico E Social ........................................................ 88 
23.16 Conselho De Tutela ........................................................................ 89 
23.17 Corte Internacional De Justiça ........................................................ 90 
23.18 Secretariado .................................................................................... 91 
24 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................ 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 GLOBALIZAÇÃO E SOCIEDADES MULTICULTURAIS 
 
Fonte: www.diegobrandao.jusbrasil.com.br 
O multiculturalismo é conhecido como um fenômeno que estabelece a 
coexistência de várias culturas em um mesmo espaço territorial e nacional. Ele é muito 
comum em nossa época, pois graças aos importantes avanços tecnológicos, ao 
desenvolvimento das comunicações e da interligação de diferentes partes do mundo, 
todas as sociedades podem receber informação sobre outras. Ao mesmo tempo, o 
crescimento das migrações e a travessia legal das fronteiras colaboram com a mistura 
de culturas e sociedades. 
As relações entre esses ‘’grupos’’ podem ser aceitação e tolerância ou de 
conflito e rejeição. Isso vai depender da história da sociedade em questão, das 
políticas públicas propostas pelo Estado e, principalmente, do modo específico como 
a cultura dominante do território é imposta ou se impõem para todas as outras. A 
convivência entre culturas diferentes não é uma questão nova, mas que se se 
intensificou nos últimos anos devido a acontecimentos marcantes. 
Não é possível entender o multiculturalismo fora do contexto do fenômeno da 
globalização. O desenvolvimento acelerado dos meios de transporte e das tecnologias 
de comunicação aproximaram diferentes regiões do mundo, criando redes industriais 
e financeiras complexas e uma economia multinacional, interdependente e insubmissa 
 
5 
 
às fronteiras nacionais. Com o fim da Guerra Fria, os Estados Unidos passam a 
hegemonizar culturalmente todo o planeta. Seus produtos, filmes, músicas e formas 
de ver as coisas se espalham globalmente gerando o que se chama de 
“americanização” do mundo. 
Frente a esse fenômeno de hegemonização dos padrões culturais globais, as 
culturas tradicionais se fortaleceram, reagindo contra a massificação dos modos de 
ser. Por outrolado, apesar da massificação, vemos que essas comunidades culturais 
locais são capazes de se apropriar de partes da cultura americana, transformando-as 
em uma algo novo e diferente do original. No Brasil, o funk e rap são um exemplo claro 
dessa possibilidade. 
Outros processos importantes que influenciam no surgimento das sociedades 
multiculturais, são as lutas pela independência que ocorrem nas colônias europeias 
da segunda metade do século XX, especialmente na África e na Ásia. 
 
2 CENÁRIO PÓS-COLONIAL 
 
Fonte: www.cartacapital.com.br 
O cenário pós-colonial gera um processo de resgate das culturas tradicionais 
locais e, ao mesmo tempo, pela ligação histórica, desencadeia um movimento 
migratório para os países colonizadores. Também os conflitos de ordem étnica, 
religiosa e política, além das deficiências econômicas, são fatores que aumentam o 
 
6 
 
fluxo migratório. Incentivado por tudo isso e pelo próprio cenário criado pela 
globalização, esse movimento migratório transforma de modo profundo as nações que 
receberam os imigrantes, colocando em cheque a capacidade dos estados modernos 
de gerirem sua nova configuração multicultural. 
Alguns países democráticos têm buscado promover a aceitação e incorporação 
de culturas diferentes em seus territórios, valorizando a possibilidade de se 
constituírem enquanto nações pluriétnicas. No entanto, em outros países, a negação 
de direitos sociais e a perseguição de minorias culturais são práticas oficiais. Muitas 
vezes, ainda que exista uma política multiculturalista oficial, a perseguição é praticada 
por pessoas comuns, inflamadas por um sentimento de nacionalismo e rejeição ao 
outro. Os ataques violentos organizados por civis aos abrigos de refugiados de origem 
árabe na Alemanha são um exemplo disso. O multiculturalismo emerge a partir das 
reivindicações de minorias étnicas que sofrem de opressão histórica em seus 
territórios, como os negros e as populações indígenas por todo continente americano, 
incluindo o Brasil. O debate em torno desse tema é muito importante e traz à tona a 
forma como lidamos, enquanto sociedade, com as diferenças étnicas, culturais e 
religiosas que nos cercam. 
 De um modo genérico o multiculturalismo pode ser entendido como a gestão 
de um fenômeno social assentado na refração das culturas postas em maior contato 
a partir da segunda metade do século XX. O cerne político da questão está na luta por 
mais justiça social. O ponto de inflexão é posto na democracia. Portanto, uma luta por 
oportunidades, mais respeito à diferença e menos desigualdade. Enfim, é um 
fenômeno adensado pela conquista dos direitos civis. Como resultado prático buscam-
se melhorias em termos legais, econômicos, políticos sociais e culturais para as 
denominadas minorias. 
O multiculturalismo configura-se como política de gestão da multiculturalidade 
e/ou movimentos culturais demandados pela valorização da diferença como fator de 
expressão de identidade (s). Este, enquanto movimento de ideias, resulta de um tipo 
de consciência coletiva para a qual as orientações do agir humano se oporiam a toda 
forma de centrismos (SEMPRINI, 1999). Assim, esta política afronta as concepções 
monoculturais das sociedades etnocêntricas. 
Os Estados Unidos da América, Canadá, Austrália, Inglaterra, Espanha e 
outros mais são exemplos de países onde as sociedades passaram a assumir 
 
7 
 
formalmente a multiculturalidade. Deste feito, tais países engendraram políticas 
públicas como formas de gestão da pluralidade cultural. A América Latina, e nesta o 
Brasil, também se pôs diante da necessidade de valorizar a diversidade cultural 
(UNESCO, 2002). Valorização esta, situada na legislação e na formatação de políticas 
públicas específicas. 
Coroando esta política pública encontram-se programas antirracistas. Um lado 
prático destes consiste em levar professores/as e alunos/as a intervir em casos de 
“constrangimento racial e cultural”. A dimensão pedagógica do programa tem como 
finalidade a identificação das práticas racistas sistêmicas implicadas na definição de 
políticas e práticas de imigração, moradia, emprego e educação. 
No Brasil é disputado o reconhecimento da diferença através de políticas 
compensatórias (índios, negros, portadores de necessidades especiais, mulheres, 
jovens, idosos, gays, etc.). Não obstante, este reconhecimento é marcado por 
contradições próprias da formação política e cultural expressa em desigualdades 
sociais. 
O Estado brasileiro assumiu a multiculturalidade como um condicionante da 
estruturação social. Por isso, pôs no corpo da Lei Maior (BRASIL, 1988) este feito 
cultural como marca da formação social do país. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDBEN, Lei 9394/96, (BRASIL, 1996) trouxe uma concepção de 
educação para a diversidade cultural. Este processo de reforma estabeleceu as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). 
Em outros âmbitos legais foram implantadas políticas públicas na forma de 
ações afirmativas nas universidades. A Lei nº 12.711/2012 foi sancionada em agosto 
de 2012. Ela garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas 
universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia a alunos 
oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação 
de jovens e adultos. O restante (50%) das vagas permanece no processo de seleção 
universal. A reforma universitária está atravessada por este eixo transversal. Neste 
processo reformista foi criada a Secretaria de Promoção de Políticas de Igualdades 
Raciais – SEPPIR e A Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão – SECADI. Outras reformulações hão sido desenvolvidas para 
o fortalecimento de grupos sociais discriminados ou postos à margem da sociedade. 
São políticas encorajadoras das questões multiculturais. Estas, portanto, constroem-
 
8 
 
se mediante desafios. Porque a expressão das mesmas desloca poderes. O que 
tenciona relações antes mantidas em uma aura de naturalização. 
 
3 CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA 
 
Fonte: www.portalmie.com 
Nos últimos tempos a cultura tem sido o foco das discussões antropológicas 
devido ao estudo de sua evolução ser essencial à compreensão da diversidade 
cultural da espécie humana. Conforme Laraia (1996), o termo “cultura” foi definido 
pela primeira vez, no final do século XVIII, por Edward Tylor que através do termo 
germânico “Kultur”, que significava os aspectos espirituais de uma comunidade, com 
a palavra francesa “Civilization”, que significava as realizações materiais de um povo. 
Ao tratar do conceito de cultura, a sociologia se ocupa em entender os aspectos 
aprendidos que o ser humano, em contato social, adquire ao longo de sua convivência. 
Esses aspectos, compartilhados entre os indivíduos que fazem parte deste grupo de 
convívio específico, refletem especificamente a realidade social desses sujeitos. 
Características como a linguagem, modo de se vestir em ocasiões específicas são 
algumas características que podem ser determinadas por uma cultura que acaba por 
ter como função possibilitar a cooperação e a comunicação entre aqueles que dela 
fazem parte. 
 
9 
 
A cultura possui tanto aspectos tangíveis - objetos ou símbolos que fazem parte 
do seu contexto, quanto intangíveis - ideias, normas que regulam o comportamento, 
formas de religiosidade. Esses aspectos constroem a realidade social dividida por 
aqueles que a integram, dando forma a relações e estabelecendo valores e normas. 
Esses valores são características que são consideradas desejáveis ou 
indesejáveis no comportamento dos indivíduos que fazem parte de uma cultura, como 
por exemplo o princípio da honestidade que é visto como característica extremamente 
desejável em nossa sociedade. 
As normas são um conjunto de regras formadas a partir dos valores deuma 
cultura, que servem para regular o comportamento daqueles que dela fazem parte. O 
valor do princípio da honestidade faz com que a desonestidade seja condenada dentro 
dos limites convencionados pelos integrantes dessa cultura, compelindo os demais 
integrantes a agir dentro do que é estipulado como “honesto”. As normas e os valores 
possuem grandes variações nas diferentes culturas que observamos. Em algumas 
culturas, como no Japão, o valor da educação é tão forte que falhar em exames 
escolares é visto como uma vergonha tremenda para a família do estudante. Existe, 
então, a norma de que estudar e ter bom desempenho acadêmico é uma das mais 
importantes tarefas de um jovem japonês e a pressão social que esse valor exerce 
sobre ele é tão forte que há um grande número de suicídios relacionados a falhas 
escolares. Para nós, no entanto, a ideia do suicídio motivado por uma falha escolar 
parece ser loucura. 
Mesmo dentro de uma mesma sociedade podem existir divergências culturais. 
Alguns grupos, ou pessoas, podem ter fortes valores baseados em crenças religiosas, 
enquanto outras prefiram a lógica do progresso científico para compreender o mundo. 
A diversidade cultural é um fato em nossa realidade globalizada, onde o contato entre 
o que consideramos familiar e o que consideramos estranho é comum. Ideias 
diferentes, comportamento, contato com línguas estrangeiras ou com a culinária de 
outras culturas tornou-se tão corriqueiro em nosso dia a dia que mal paramos para 
pensar no impacto que sofremos diariamente, seja na adoção de expressões de 
línguas estrangeiras ou na incorporação de alimentos exóticos em nossa rotina 
alimentar. 
Uma cultura não é estática, ela está em constante mudança de acordo com os 
acontecimentos vividos por seus integrantes. Valores que possuíam força no passado 
 
10 
 
se enfraquecem no novo contexto vivido pelas novas gerações, a depender das novas 
necessidades que surgem, já que o mundo social também não é estático. Movimentos 
contraculturais, como o punk ou o rock, são exemplos claros do processo de mudança 
de valores culturais que algumas sociedades viveram de forma generalizada. 
O contato com culturas diferentes também modifica alguns aspectos de nossa 
cultura. O processo de aculturação, onde uma cultura absorve ou adota certos 
aspectos de outra a partir do seu convívio, é comum em nossa realidade globalizada, 
onde temos contato quase perpétuo com culturas de todas as formas e lugares 
possíveis. 
 
4 IDENTIDADE CULTURAL 
A identidade cultural ainda é bastante discutida dentro dos círculos teóricos das 
Ciências Sociais em face de sua complexidade. Entre as possíveis formas de 
entendimento da ideia de identidade cultural, existem duas concepções distintas que 
devemos destacar dentro dos estudos sociológicos mais recentes. Essas concepções 
de identidade são brevemente explicadas por Anthony Giddens, sociólogo britânico, e 
nos ajudarão a entender melhor esse conceito. 
 
 
Fonte: www.pt.slideshare.net 
 
O conceito de identidade refere-se a uma parte mais individual do sujeito social, 
mas que ainda assim é totalmente dependente do âmbito comum e da convivência 
http://www.pt.slideshare.net/
 
11 
 
social. De forma geral, entende-se por identidade aquilo que se relaciona com o 
conjunto de entendimentos que uma pessoa possui sobre si mesma e sobre tudo 
aquilo que lhe é significativo. Esse entendimento é construído a partir de determinadas 
fontes de significado que são construídas socialmente, como o gênero, nacionalidade 
ou classe social, e que passam a ser usadas pelos indivíduos como plataforma de 
construção de sua identidade. 
Dentro desse conceito de identidade, há duas distinções importantes que 
devemos entender antes de prosseguirmos. A teoria sociológica distingue duas 
apreensões: a identidade social e a auto identidade. 
A identidade social refere-se às características atribuídas a um indivíduo pelos 
outros, o que serve como uma espécie de categorização realizada pelos demais 
indivíduos para identificar o que uma pessoa em particular é, portanto, o título 
profissional de médico, por exemplo, quando atribuído a um sujeito, possui uma série 
de qualidades predefinidas no contexto social que são atribuídas aos indivíduos que 
exercem essa profissão. A partir disso, o sujeito posiciona-se e é posicionado em seu 
âmbito social em relação a outros indivíduos que partilham dos mesmos atributos. 
O conceito de auto identidade (ou a identidade pessoal) refere-se à formulação 
de um sentido único que atribuímos a nós mesmos e à nossa relação individual que 
desenvolvemos com o restante do mundo. A escola teórica do “interacionismo 
simbólico” é o principal ponto de apoio para essa ideia, já que parte da noção de que 
é diante da interação entre o indivíduo e o mundo exterior que surge a formação de 
um sentido de “si mesmo”. Esse diálogo entre mundo interior do indivíduo e mundo 
exterior da sociedade molda a identidade do sujeito que se forma a partir de suas 
escolhas no decorrer de sua vida. 
Diante do que já foi esclarecido, que o conceito de identidade cultural faz alusão 
à construção identitária de cada indivíduo em seu contexto cultural. Em outras 
palavras, a identidade cultural está relacionada com a forma como vemos o mundo 
exterior e como nos posicionamos em relação a ele. Esse processo é continuo e 
perpétuo, o que significa que a identidade de um sujeito está sempre sujeita a 
mudanças. Nesse sentido, a identidade cultural preenche os espaços de mediação 
entre o mundo “interior” e o mundo “exterior”, entre o mundo pessoal e o mundo 
público. Nesse processo, ao mesmo tempo que projetamos nossas particularidades 
sobre o mundo exterior (ações individuais de vontade ou desejo particular), também 
 
12 
 
internalizamos o mundo exterior (normas, valores, língua...). É nessa relação que 
construímos nossas identidades. 
Algumas pessoas consideram a globalização um perigo para a preservação da 
diversidade cultural, pois acreditam na perda de costumes tradicionais e típicos de 
cada sociedade, dando lugar às características globais e "impessoais". 
Com o intuito de tentar preservar a riqueza da diversidade cultural dos países, 
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) 
criou a "Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural". 
A Declaração da UNESCO sobre Diversidade Cultural reconhece as múltiplas 
culturas como uma "herança comum da humanidade", e é considerada o primeiro 
instrumento que promove e protege a diversidade cultural e o diálogo intercultural 
entre as nações. 
Já o Brasil, é um país incrivelmente rico em diversidade cultural, devido a sua 
extensão territorial e a pluralidade de colonizações e influências que sofreu ao longo 
do processo de construção da sociedade brasileira. As diferenças são bastante 
visíveis mesmo entre as diferentes regiões do país: norte, nordeste, centro-oeste, 
sudeste e sul. 
Nas regiões norte e nordeste, a predominância é das tradições indígenas e 
africanas, sincretizadas com os costumes dos povos europeus, que colonizaram o 
país. Na região centro-oeste, onde predomina o Pantanal, existe ainda uma grande 
presença da diversidade cultural indígena, com forte influência da culinária mineira e 
paulista. No sudeste e sul destacam-se costumes de origem europeia, com colônias 
portuguesas, germânicas, italianas e espanholas que, ainda hoje, mantêm a cultura 
típica de seus países de origem. 
 
5 IGUALDADE E DIFERENÇA 
Igualdade e diferença são temas velhos a despeito de sua permanência no 
debate atual. Esses temas estiveram enlaçados com os processos históricos 
emergentes e alcançaram várias formas de aparição histórico-discursiva que nem 
sempre combinavam a igualdade como oposto a uma desigualdade naturalizada, que 
demandava busca de soluções, exemplo disso era na Antiguidade Clássica, cuja 
 
13 
 
igualdade nãoera universalizável aos “não cidadãos”, aos “bárbaros”, mas sim, 
apenas aos cidadãos. 
 
 
Fonte: www.aee2013cristina.blogspot.com.br 
 
Os responsáveis pela dignidade do conceito de igualdade de forma mais 
universal foram as filosofias humanistas dos séculos XVI e XVII, a ética cristã, os 
Iluminismos do século XVIII e o marxismo do século XIX. Entretanto, a noção de 
igualdade persistente na cultura ocidental está indissociavelmente ligada ao 
Cristianismo, o qual enxerga cada homem individualmente, como uma pessoa 
singular, diferente, mas igual perante Deus e dotado da mesma origem. 
Assim, a noção de igualdade para o Cristianismo está intimamente ligada à 
noção de diferença: igualdade porque pela origem comum não há homem superior e 
nem inferior, e diferença porque na relação entre homem e Deus existe desigualdade 
entre criatura e Criador. E essa ideia de uma igualdade perante Deus foi ao longo do 
tempo sendo aperfeiçoada e codificada como igualdade perante a lei. 
Partindo desse suposto, o princípio de isonomia ou de igualdade, legalmente 
reconhecido e garantido pelos textos constitucionais dos países com regime político 
democrático, como é o caso do Brasil, afirma que todos são iguais sem distinção de 
qualquer natureza, porém a estrutura concreta das sociedades, revela as diversidades 
de ordem cultural, social, de gênero, étnico-racial e as interferências das mesmas nas 
condições de vida e de história dessas sociedades e a necessidade da busca de uma 
 
14 
 
igualdade material, substantiva, que perpassa pelo reconhecimento do direito a 
diferença. Em outras palavras, existem dois tipos de igualdade: a legal – àquela que 
está presente em dispositivos jurídicos; e a material – àquela que se consubstancia 
na vida cotidiana, garantindo que todos os sujeitos usufruam os mesmos direitos e 
oportunidades. 
Entretanto, o direito a igualdade material, real, só se legitima quando o direito 
as diferenças são respeitadas. Com efeito, nas sociedades pluriétnicas, a noção de 
neutralidade do Estado, nas esferas econômica e social, se traduz na crença de que 
a mera introdução de dispositivos legais é o suficiente para garantir a existência de 
uma sociedade harmônica, onde independentemente da diversidade, seria 
assegurado a todos a efetiva igualdade de acesso aos bens produzidos pela 
humanidade, mas a discriminação se dá exatamente quando indivíduos são tratados 
iguais em situações diferentes, e quando diferentes, em situações iguais. 
Nesse contexto, a discussão de igualdade tem trazido à cena as várias 
coletividades, as diversas demandas específicas dos grupos excluídos histórica e 
culturalmente, como as mulheres, os índios, os negros, os homossexuais, os 
deficientes, etc., que lutam pelo direito às diferenças como pressuposto ao direito à 
igualdade, ou seja, uma discriminação positiva. 
 
6 UNIVERSALISMO E RELATIVISMO 
Com o processo de internacionalização dos direitos humanos, compreendido 
como um fenômeno do pós-guerra de 1945 em diante houve a necessidade premente 
de se formalizar, em diversas cartas, declarações e pactos internacionais, um rol 
mínimo de direitos, individuais e coletivos, que os Estados e as Organizações 
Internacionais se comprometem a respeitar, manter e promover. 
O objetivo era fomentar o reconhecimento e a valorização da dignidade da 
pessoa humana, independentemente, das diversidades culturais e do regime jurídico 
adotado por cada Estado. 
 
 
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Fonte:www.pulpitocristao.com 
 
Nesse ínterim, foi idealizado um complexo sistema de proteção dos direitos 
humanos, o qual, num contexto global é exercido pela ONU, e, nas perspectivas 
regionais, pelas organizações internacionais. Destacam-se os sistemas: europeu, 
africano, asiático e interamericano. Acredita-se que parte das monstruosas violações 
aos direitos humanos da era Hitler poderiam ter sido evitadas, caso tais sistemas 
existissem. 
Pela adoção do novo paradigma, o qual situa a tutela dos direitos humanos 
como tema de legítimo interesse internacional, foi necessário restringir o conceito de 
soberania estatal, a qual se caracterizava, até então, por sua natureza ilimitada. 
Assim, a proteção dos direitos humanos não deve mais, reduzir-se ao âmbito interno 
de cada Estado, visto que a violação dos direitos humanos não é um problema 
doméstico, mas sim, uma questão que afeta toda a comunidade internacional. 
A concepção universalista, notadamente demarcada a partir da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos de 1948, oferece como contra-argumentos à crítica 
relativista, os seguintes: 
a) No que pertine ao argumento filosófico, os universalistas refutam as visões 
antropocêntricas e cosmoteleológicas, afirmando que os direitos expressos nas 
declarações de direitos humanos não têm o condão de abranger todas as 
nuanças da vida em sociedade. 
 
16 
 
Ainda nesse sentido, os universalistas argumentam que é possível identificar 
traços comuns em qualquer sociedade, como, por exemplo, a valorização da 
dignidade da pessoa humana e a proteção contra opressão ou arbítrio. Nessa esteira, 
afirma-se a ideia de um núcleo mínimo de direitos os quais merecem a salvaguarda 
em nível global. 
b) Contra a crítica da imposição da cultura ocidental aos demais povos, como 
expressão imperialista, os universalistas reagem à postura relativista afirmando 
que vários Estados promovem graves e generalizadas violações aos direitos 
humanos, sob a justificativa da manutenção da identidade cultural. O discurso 
relativista, nesses termos, estaria impregnado de conveniência e segundas 
intenções, haja vista valer-se como ideologia para oprimir as populações 
subjugadas por essas práticas vis e inexpugnáveis, e, ao mesmo tempo, para 
impedir a interferência da sociedade internacional na seara dos direitos 
humanos. 
Para reforçar essa crítica, ainda, era imprescindível refutar o argumento da falta 
de representatividade dos Estados na adoção da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos de 1948, o que para os relativistas era um sinal da arrogância dos países 
ocidentais. Assim, em 1993, foi adotada a Declaração e Programa de Ação de Viena. 
Neste acordo internacional houve a tentativa, via normativa, de se afirmar a 
universalidade como característica intrínseca aos direitos humanos. Para tanto o 
fórum de Viena contou com a participação de 171 Estados, os quais de forma livre e 
consensual acordaram que, resguardadas as particularidades culturais, os direitos 
humanos devem possuir um caráter protetivo de cunho universal, conforme dispõe o 
seguinte dispositivo: 
“Todos os direitos humanos são universais, indivisíveis interdependentes e 
inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos 
humanos de forma global, justa e equitativa, em pé de igualdade e com a 
mesma ênfase. Embora particularidades nacionais e regionais devam ser 
levadas em consideração, assim como diversos contexto histórico, cultural e 
religioso, é dever dos Estados promover e proteger todos os direitos humanos 
e liberdades fundamentais, sejam quais forem seus sistemas políticos, 
econômicos e culturais”. 
 
Desta forma, pode-se inferir que, se a Declaração de 1948 consagrou a 
perspectiva ocidental da definição dos direitos humanos, foi em Viena, em 1993, que 
 
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se efetivou a tese da universalidade, haja vista os amplos debates que se travaram, 
em uma arena política mais numerosa e representativa das diversas perspectivas 
regionais e culturais, os quais repercutiram, inclusive, na modificação de algumas 
tradições ocidentais. 
c) No que concerne à crítica da supervalorização dos direitos humanos, na 
perspectiva individual, os universalistas explicam que, em face da fragilidade 
do indivíduo frente ao Estado, ao capital privado e, até mesmo, à comunidade, 
era necessário elencar um rol mínimo de direitos que resguardassem a 
dignidade humana, minimizando os aspectos negativos, inerentesa 
vulnerabilidade individual, em situações de opressão e desigualdade extrema. 
Soma-se a isso a inexistência de impedimentos normativos para assunção de 
deveres, isto é, os direitos consagrados nas declarações de direitos humanos 
podem ser implementados à luz dos deveres correlatos. Esta interpenetração, 
direitos-deveres, é salutar e deve ser fomentada para possibilitar uma 
aproximação entre as culturas, num contexto de aprendizado recíproco. 
 
d) Para refutar o argumento do direcionamento geopolítico dos direitos humanos, 
os universalistas reconhecem a existência desse tipo de prática 
instrumentalização-interesse, entretanto acentuam que tal assertiva não é, de 
forma alguma, exclusiva da seara humanista. Em outros termos, essa censura 
pode ser estendida a qualquer tema do Direito Internacional, visto que, na 
Sociedade internacional a correlação de forças não é isonômica, tão pouco 
homogênea, o que facilita a seletividade das normas internacionais de acordo 
com a influência política. 
Assim, a crítica deve recair não sobre o Direito Internacional dos Direitos 
Humanos, mas sim sobre as próprias características da sociedade internacional, cujos 
atores principais, Estados, são, ao mesmo tempo, produtores, destinatários e 
aplicadores da norma internacional, podendo então interpretá-la de modo unilateral 
para atingir seus fins”. 
Por derradeiro, rebate-se a crítica “desenvolvimentista” à perspectiva 
universalista dos direitos humanos, afirmando-se que a inexistência de recursos 
 
18 
 
econômico-financeiros não deve servir de mote a permitir uma postergação ad 
infinitum do gozo destes direitos. Ademais é preciso lembrar que os direitos previstos 
nas declarações de direitos humanos são denominados de mínimo ético irredutível ou 
mínimo existencial, ou seja, compõe o rol mínimo de direitos e garantias que devem 
ser asseguradas para possibilitar a existência de uma vida digna. 
Nesse sentido, vislumbra-se que as políticas de Estado devem ser orientadas, 
prima facie, para a implementação fático-jurídica dos direitos humanos, os quais, em 
muitos casos, também são direitos fundamentais, por estarem também previstos nas 
diversas Constituições estatais. Além disso, é falacioso o argumento de que a 
existência de riquezas fomenta a implementação dos Direitos Humanos, em especial, 
os econômicos, sociais e culturais. A realidade dos Estados é demarcada por grandes 
desigualdades econômicas internas, as quais alijam a grande população do acesso a 
tais direitos, mantendo o status quo de seletas elites locais. 
 
7 QUESTÕES E TENSÕES NO COTIDIANO: GÊNERO, RAÇA, ORIENTAÇÃO 
SEXUAL E RELIGIÃO 
 
Fonte: www.radiocidadecaratinga.com.br 
 
Nos diversos contextos culturais existem fronteiras simbólicas que delimitam, 
de forma semipermeável, as diferenças entre os indivíduos e grupos sociais. Quando 
tais fronteiras se tornam rígidas, não permeáveis, e passam a qualificar alguns grupos 
 
19 
 
a partir da desqualificação constante e difusa de outros grupos, percebemos o 
preconceito em ação, ou seja, a discriminação. Quando estas fronteiras rígidas são 
alvos de transgressão, percebemos a violência e a intolerância, subjacentes às 
práticas discriminatórias, em relação aos supostos 'transgressores'. Para a 
manutenção das desigualdades sociais é fundamental que tais fronteiras sejam 
respeitadas, não importando o preço pago em termos de sofrimento psíquico. Afinal, 
sentir-se inferiorizado ou desqualificado por defeitos pressupostos não é, certamente, 
uma experiência agradável. 
Apesar dessa fragmentação, gênero, raça, etnia, religião e sexualidade estão 
intimamente imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais e, 
portanto, necessitam de uma abordagem conjunta. Para trabalhar estes temas de 
forma transversal, é fundamental manter uma perspectiva não essencialista em 
relação às diferenças. A adoção dessa perspectiva justifica-se eticamente, uma vez 
que o processo de naturalização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de 
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição do acesso 
à cidadania a negros, indígenas, mulheres e homossexuais. 
Lembremos, por exemplo, que até o início do século XX uma das justificativas 
para a não extensão às mulheres do direito ao voto baseava-se na ideia de que elas 
possuíam um cérebro menor e menos desenvolvido que o dos homens. Este 
imperativo de encontrar no corpo as razões de tais diferenças, ou seja, de 
essencializá-las ou naturalizá-las, explica-se pela preponderância formal dos 
princípios políticos do Iluminismo, muito especialmente do princípio da igualdade. 
Depois da Revolução Francesa, nas democracias liberais modernas, apenas 
desigualdades naturais, inscritas nos corpos, podiam justificar o não acesso pleno à 
cidadania. 
Alguns autores vêm mostrando como discursos homofóbicos, misóginos ou 
sexistas e racistas estão profundamente articulados. Um dos exemplos mais 
interessantes diz respeito ao modo pelo qual, na Alemanha nazista, a ascensão do 
discurso racista afetou não apenas as mulheres judias ou ciganas, consideradas 
racialmente inferiores. Como se tratava de “proteger” a chamada raça ariana, 
considerada superior às demais, passou a ser atribuído às mulheres “arianas” o 
ambíguo estatuto de “mães da raça”. E para cumprir esse papel deveriam ficar fora 
do espaço público, permanecendo em casa e ocupando-se apenas da tarefa de criar 
 
20 
 
filhos “racialmente puros”. Vê-se aqui como a adoção do racismo como política de 
Estado acabou implicando a reclusão das mulheres ao espaço doméstico. Vale 
lembrar que, ainda na Alemanha nazista, o racismo anti-semita articulou-se também 
à discriminação de homossexuais. Vistos, como os judeus, como ameaças à raça 
ariana, acabaram igualmente sendo enviados a campos de concentração. 
Além de relações históricas, há em situações bem cotidianas uma espécie de 
sinergia entre atitudes e discursos racistas, sexistas e homofóbicos. Um exemplo 
talvez banal: se um adolescente ou aluno manifesta qualquer sinal de 
homossexualidade, logo aparece alguém o chamando de “mulherzinha” ou 
“mariquinha”. O que poucos se perguntam é por que ser chamado de mulher pode ser 
ofensivo. Em que sentido ser feminino é mau? Aqui pode ser visto o modo como a 
misoginia e a homofobia se misturam e se reforçam. A discriminação em relação às 
mulheres ou ao feminino articula-se à discriminação dos sexualmente diferentes, 
daqueles que são sexualmente atraídos por pessoas do mesmo sexo. 
O sofrimento que emerge dessa situação para adolescentes de ambos os 
sexos talvez só possa ser realmente avaliado por aqueles que foram submetidos/as a 
tais processos de estigmatização e marginalização. Além disso, frequentemente o 
discurso racista utiliza características atribuídas às mulheres para inferiorizar 
negros/as, indígenas ou outros grupos considerados inferiores: “São mais 
impressionáveis, mais imprevidentes, mais descontrolados, mais impulsivos” etc. e, 
como as mulheres, estariam mais próximos da natureza, devendo ser tutelados, ou 
seja, tratados como crianças, incapazes de exercer plenamente seus direitos políticos. 
Assim, diferentes desigualdades se sobrepõem e se reforçam. Faz todo o 
sentido, portanto, discuti-las em conjunto, pois aquele que é considerado como 
cidadão, o sujeito político por excelência, é homem, branco e heterossexual. Em torno 
dele constrói-se todo um universo de diferenças desvalorizadas, de subcidadãos e 
subcidadãs. 
Precisamos, portanto, ir além da promoção de uma atitude apenas tolerante 
para com a diferença, o que em si já é uma grande tarefa, sem dúvida. Afinal, as 
sociedades fazem parte do fluxo mais geral da vida e a vida só persevera, só se 
renova, só resiste às forças que podem destruí-la através da produção contínua e 
incansável de diferenças, de infinitas variações. As sociedades também estão em 
 
21fluxo contínuo, produzindo a cada geração novas ideias, novos estilos, novas 
identidades, novos valores e novas práticas sociais. 
Não precisamos recuar tanto no tempo para encontrar diferentes formas de 
organização social e manifestações culturais: nossos antepassados agiam e 
pensavam de forma muito diversa da nossa. Num passado não muito distante, a 
situação da mulher no Brasil, por exemplo, era bastante distinta da atual. Os costumes 
de muitas famílias da nossa oligarquia rural exigiam que os pais escolhessem aquele 
que desposaria sua filha. Uma série de fatores influía na decisão dos pais e mães: 
desde alianças antigas entre as famílias, obrigações recíprocas, promessas feitas, às 
vezes, antes do nascimento dos filhos e filhas, até mesmo questões como o dote e os 
interesses econômicos, contando muito pouco o desejo dos filhos e das filhas. Hoje 
as coisas são bem diferentes e, embora uma série de elementos de diversas ordens 
interfira na escolha do parceiro(a), o desejo individual é representado pela coletividade 
como decisivo. 
A diversidade das manifestações culturais se estende não só no tempo, mas 
também no espaço. Se dirigirmos o olhar para os diferentes continentes, 
encontraremos costumes que nos parecerão, à luz dos nossos, curiosos ou 
aberrantes. Do mesmo modo que os povos falam diferentes línguas, eles expressam 
das formas mais variadas os seus valores culturais. O nascimento de uma criança 
será festejado de forma variada se estivermos em São Paulo, na Guiné-Bissau ou no 
norte da Suécia: a um mesmo fato aparente – o nascimento – diferentes culturas 
atribuem significados distintos que são perceptíveis por meio de suas manifestações. 
 
8 ETNOCENTRISMO, ESTEREÓTIPO E PRECONCEITO 
Etnocentrismo, estereótipo, preconceito e discriminação são ideias e 
comportamentos que negam humanidade àqueles e àquelas que são suas vítimas. A 
situação tem melhorado graças à atuação dos movimentos sociais e de políticas 
públicas específicas. E você? Como pode contribuir para a mudança? 
 
 
 
 
22 
 
 
Fonte: megaarquivo.files.wordpress.com 
A reação diante da alteridade faz parte da própria natureza das sociedades. Em 
diferentes épocas, sociedades particulares reagiram de formas específicas diante do 
contato com uma cultura diversa à sua. Um fenômeno, porém, caracteriza todas as 
sociedades humanas: o estranhamento diante de costumes de outros povos e a 
avaliação de formas de vida distintas a partir dos elementos da sua própria cultura. A 
este estranhamento chamamos etnocentrismo. 
Por exemplo, todas as culturas definem o que as pessoas devem levar como 
vestimenta e adorno. Muitas vezes, a cultura ocidental se negou a ver nas pinturas 
corporais ou em diferentes adornos e adereços dos grupos indígenas sul-americanos 
os correspondentes às nossas roupas, e criou-se a ideia de que o “índio” andaria 
pelado, avaliando tal comportamento como “errado”. Recentemente, com a onda 
ecológica, o que no passado fora condenado, passou a ser valorizado, ou seja, a 
nudez de “índios e índias” os colocaria de forma mais salutar em maior contato com a 
natureza. Nada mais equivocado do que falar do “índio” de forma indiscriminada: o 
etnocentrismo não permite ver, por um lado, que o “índio” não existe como algo 
genérico, mas nas manifestações específicas de cada cultura – Bororo, Nhambiquara, 
Guarani, Cinta-Larga, Pataxó etc. – e por outro, que o “índio” nem anda “pelado” nem 
está mais próximo da natureza, pela simples ausência de vestimentas ocidentais. Os 
Zoé, índios Tupi do rio Cuminapanema (PA), por exemplo, utilizam botoques labiais; 
os homens, estojos penianos e as mulheres, tiaras e outros adornos sem os quais 
jamais apareceriam em público. São elementos que os diferenciam definitivamente 
 
23 
 
dos animais e que marcam a sua vida em sociedade, da mesma forma que o uso de 
roupas na nossa cultura. 
Vê-se, com naturalidade, que mulheres, e atualmente também os homens, 
furem suas orelhas e usem brincos. Ninguém vê no ato de furar as orelhas um signo 
de barbárie e o uso de brincos é sinônimo de coqueteria para homens e mulheres. Há 
pouco tempo, homens que usassem brincos eram tidos como homossexuais ou 
afeminados. O uso de botoques labiais por diversos grupos indígenas do Brasil não 
foi, porém, incorporado da mesma forma. Os brincos que as indianas usam no nariz 
eram vistos com estranheza, pois o nariz não era considerado o lugar “certo” para 
colocar brincos, segundo o padrão de beleza ocidental predominante no país, até 
chegarem os piercings, cada vez mais adotados pelos jovens. 
O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padrões culturais próprios, como 
“certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal” os comportamentos e as 
formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando 
sua humanidade. Assim, percebemos como o etnocentrismo se relaciona com o 
conceito de estereótipo, que consiste na generalização e atribuição de valor (na 
maioria das vezes negativo) a algumas características de um grupo, reduzindo-o a 
essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma 
generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, 
impondo-lhes o lugar de inferior e o lugar de incapaz no caso dos estereótipos 
negativos. No cotidiano, temos expressões que reforçam os estereótipos: “tudo farinha 
do mesmo saco”; “tal pai, tal filho”; “só podia ser mulher”; “nordestino é preguiçoso”; 
“serviço de negro”; e uma série de outras expressões e ditados populares específicos 
de cada região do país. 
Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um 
grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo 
de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de 
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição da 
cidadania a negros, mulheres e homossexuais. 
Uma das justificativas até o início do século XX para a não extensão às 
mulheres do direito de voto baseava-se na ideia de que possuíam um cérebro menor 
e menos desenvolvido que o dos homens. A homossexualidade, por sua vez, era tida 
 
24 
 
como uma espécie de anomalia da natureza. Nas democracias modernas, apenas 
desigualdades naturais podiam justificar o não acesso pleno à cidadania. 
No interior de nossa sociedade, encontramos uma série de atitudes 
etnocêntricas e biologicistas. Muitos acreditaram que havia várias raças e sub-raças, 
que determinariam, geneticamente, as capacidades das pessoas. Da mesma forma, 
pesquisas foram realizadas para provar que o cérebro das mulheres funcionava de 
modo diferente do cérebro dos homens. Esses temas serão aprofundados nos 
Módulos Relações de Gênero e Relações Étnico-Raciais. 
Encontramos um exemplo de intolerância religiosa na relação com o candomblé 
e outras religiões de matriz africana. O sacrifício animal no candomblé e em outras 
religiões afro-brasileiras tem sido considerado como sinônimo de barbárie pelos 
praticantes de outros credos: trata-se, contudo, simplesmente, de uma forma 
específica para que homens e mulheres entrem em contato com o divino, com os 
deuses, neste caso, os orixás, cada qual com a sua preferência, no que diz respeito 
ao sacrifício. Outras religiões pregam formas diversas de contato com o divino e 
condenam as práticas do candomblé como “erradas” e “bárbaras”, ou como “feitiçaria”, 
a partir de seus próprios preceitos religiosos. O preconceito de alguns seguimentos 
religiosos tem levado seus seguidores a atacar, com pedras e paus, terreiros e roças. 
O espiritismo kardecista, hoje praticado nas mais diferentes partes do Brasil, foi 
durante muito tempo perseguido por aqueles que, adotando um ponto de vista católico 
ou médico, afirmavam serem as práticas espíritas próprias de charlatães. Se boa parte 
dos brasileiros se definecomo católica, a verdade é que somos um país cruzado por 
múltiplas crenças. Até mesmo no interior do próprio catolicismo há diferentes práticas 
religiosas: somos um país plural. A constituição garante a liberdade religiosa e de 
crença, e as instituições devem promover o respeito entre os praticantes de diferentes 
religiões, além de preservar o direito não adotam qualquer prática religiosa. No 
entanto, é bastante comum encontrarmos crianças e adolescentes que exibem com 
orgulho para seus/suas educadores/as os símbolos de sua primeira comunhão, 
enquanto famílias que cultuam religiões de matriz africana são pejorativamente 
chamadas de “macumbeiras”, sendo discriminadas por suas identidades religiosas. 
O estereótipo funciona como um carimbo que alimenta os preconceitos ao 
definir a priori quem são e como são as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se 
aproxima também do preconceito, que, como diz a palavra, é algo que vem antes (pré) 
 
25 
 
do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer já defino “o lugar” daquela 
pessoa ou grupo. Um outro significado da palavra “conceito” é “juízo” e, assim sendo, 
preconceito seria um “prejuízo” para quem o sofre, mas também para quem o exerce, 
pois não entra em contato com o outro. 
 
 
Fonte: www.empoderadasnagestao.wordpress.com 
 
O preconceito relativo às práticas religiosas afro-brasileiras está 
profundamente arraigado na sociedade brasileira por essas práticas estarem 
associadas a negros e negras, grupo historicamente estigmatizado e excluído. Os 
cultos afro-brasileiros seriam contrários ao “normal e natural” cristianismo europeu. 
Teremos um módulo dedicado ao estudo das relações étnico raciais e ao estudo 
histórico, cultural e pedagógico da presença dos negros no Brasil, assim como tratará 
das reivindicações e das conquistas dos movimentos negros. Para efeito desse 
exemplo, porém, vale lembrar que expressões culturais como o samba, a capoeira e 
o candomblé foram, durante décadas, proibidas e perseguidas pela polícia. Isso 
mostra que essas práticas foram incorporadas aos símbolos nacionais no interior de 
processos extremamente complexos. 
O caso mais evidente é o samba, que de “música de negros” passou a ser 
caracterizado como “música nacional”. As religiões afro-brasileiras, no entanto, ainda 
enfrentam um profundo preconceito por parte de amplos setores da sociedade: há 
quem considere o candomblé como uma “dança folclórica”, negando, como 
consequência, seu conteúdo religioso; há também quem o caracteriza como uma 
 
26 
 
“prática atrasada”. Em ambos os casos, seu caráter religioso é negado e não é tomado 
em pé de igualdade com outras práticas e crenças. Ora, tanto o candomblé quanto a 
umbanda são religiões extremamente complexas, são práticos rituais sofisticados e 
fazem parte de um sistema místico que da mesma forma que a Bíblia explica a origem 
da humanidade, suas relações com o mundo natural e com o mundo sobrenatural. Os 
grupos que compõem as religiões afro-brasileiras possuem o conhecimento de um 
código que se expressa por intermédio da religião, desconhecido por outros setores 
da população. Enquanto códigos e expressões culturais de determinados grupos, as 
diferentes religiões afro-brasileiras devem ser olhadas com respeito. 
Além das práticas religiosas, em nossa sociedade, existem práticas que sofrem 
um profundo preconceito por parte dos setores hegemônicos, ou seja, por parte 
daqueles que se aproximam do que é considerado “correto” segundo os que detêm 
poder. Seguindo essa lógica, as práticas homossexuais e homo afetivas, são 
condenadas, vistas como transtorno, perturbação ou desvio à “normal e natural” 
heterossexualidade. Aqueles e aquelas que manifestavam desejos diferentes dos 
comportamentos heterossexuais, além de condenados por várias religiões, foram 
enquadrados/as no campo patológico e estudados/as pela medicina psiquiátrica que 
buscava a cura para aquele mal. Foi necessária a contribuição de outros campos do 
conhecimento para romper com a ideia de “homossexualismo” como doença e 
construir os conceitos de homossexualidade e de orientação sexual, incluindo a 
sexualidade como constitutiva da identidade de todas as pessoas. 
O preconceito contra pessoas com orientação sexual diferenciada vem sendo 
fortemente combatido pelo Movimento LGBT. Consideradas, no passado, um pecado 
pela religião (e por muitos até hoje), uma doença pela medicina, um desvio de conduta 
pela psicologia, as práticas homoeróticas, nas últimas décadas, têm contribuído para 
a superação do estigma que as reprova e persegue. Embora se trate de um grupo 
social ainda fortemente estigmatizado, é inegável que a atuação dos movimentos 
sociais tem provocado mudanças no imaginário e agregado conhecimentos sobre a 
homossexualidade, de maneira a tirá-la da “clandestinidade”. Há pouco mais de uma 
década, era impensável a “Parada do Orgulho Gay”, atualmente denominada Parada 
LGBT, por exemplo, que ocorre em boa parte das grandes cidades brasileiras. Cada 
vez mais vemos homossexuais ocupando a cena pública de diferentes formas. A atual 
 
27 
 
luta pela parceria civil constitui uma das muitas bandeiras dos movimentos 
homossexuais com apoio de vários outros movimentos sociais. 
 
 
Fonte: pedrovallsfeurosa.com.br 
 
No conjunto das conquistas político-sociais da atuação do Movimento LGBT, 
se enquadra a sensibilização da população de modo geral para as formas de 
discriminação por orientação sexual, que tem levado estudantes a abandonarem a 
escola, por não suportarem o sofrimento causado pelas piadinhas e ameaças 
cotidianas dentro e fora dos muros escolares. Esses mesmos movimentos 
têm apontado a urgência de inclusão, no currículo escolar, da diversidade de 
orientação sexual, como forma de superação de preconceitos e enfrentamento da 
homofobia. 
Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual e sua 
combinação direcionam práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade 
contemporânea. Se o estereótipo e o preconceito estão no campo das ideias, a 
discriminação está no campo da ação, ou seja, é uma atitude. É a atitude de 
discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade. Nessa 
perspectiva, a omissão e a invisibilidade também são consideradas atitudes, também 
se constituem em discriminação. 
O predomínio de livros didáticos e paradidáticos em que a figura da mulher é 
ausente ou caracterizada como menos qualificada que o homem contribui para uma 
imagem de inferioridade feminina, por um lado, e superioridade masculina, por outro. 
É o caso dos livros em que a mulher ocupa os lugares de menos prestígio, como, por 
exemplo, a organização e limpeza da casa, ou quando aparece como ajudante nas 
atividades masculinas, como enfermeiras e garçonetes. Silenciosamente, vão sendo 
 
28 
 
demarcados, com uma linha nada imaginária, os lugares dos homens e os lugares 
das mulheres. E os homens e as mulheres que fugirem desse roteiro pré-definido terão 
seus valores humanos ameaçados ou violados. O grupo social, respaldado por um 
conjunto de ideias machistas, exercerá seu controle e fortalecerá os mecanismos de 
exclusão e negação de oportunidades iguais. 
É importante destacar que há mudanças acontecendo. No que se refere às 
mulheres, por exemplo, historicamente em situação de desigualdade com relação aos 
homens, sua entrada progressiva no mercado de trabalho, seu acesso a ambientes 
antes considerados “masculinos” e, inclusive, a predominância feminina em 
determinadas profissões liberais se deram em meio a um processo de transformação 
pautado, entre outros fatores, pelas demandas dos movimentos feministas, muito 
vigorosos em todos os países ocidentais, nas últimas décadas. Esse processo veio 
acompanhado de uma profunda discussão sobre a construção das feminilidades e 
masculinidades nos diferentes processos de educação e pela organização políticadas 
mulheres na luta contra o preconceito e as discriminações e pela construção da 
igualdade. 
A superação das discriminações implica a elaboração de políticas públicas 
específicas e articuladas. Os exemplos relativos às mulheres, aos homossexuais 
masculinos e femininos, às populações negra e indígena tiveram a intenção não 
apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e discriminatórias – misoginia, 
homofobia e racismo – existem no interior da nossa sociedade, mas também que 
essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas transformações em função da 
atuação dos próprios movimentos sociais, feministas, LGBT, negros e indígenas. Tais 
movimentos têm evidenciado o quanto as discriminações se dão de formas 
combinadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico que nega 
direitos e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis, negros, 
indígenas. A desnaturalização das desigualdades exige um olhar transdisciplinar, que, 
em vez de colocar cada seguimento numa caixinha isolada, convoca as diferentes 
ciências, disciplinas e saberes para compreender a correlação entre essas formas de 
discriminação e construir formas igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de 
promover a igualdade. 
Daquilo que vimos refletindo até aqui, fica evidente que a escola é instituição-
parte da sociedade e por isso não poderia se isentar dos benefícios ou das mazelas 
 
29 
 
produzidos por essa mesma sociedade. A escola é, portanto, influenciada pelos 
modos de pensar e de se relacionar da/na sociedade, ao mesmo tempo em que os 
influencia, contribuindo para suas transformações. Ao identificarmos o cenário de 
discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as possibilidades de 
particular contribuição para alteração desse processo. A escola, por seus propósitos, 
pela obrigatoriedade legal e por abrigar distintas diversidades (de origem, de gênero, 
sexual, étnico-racial, cultural etc.), torna-se responsável juntamente com estudantes, 
familiares, comunidade, organizações governamentais e não governamentais, por 
construir caminhos para a eliminação de preconceitos e de práticas discriminatórias. 
Educar para a valorização da diversidade não é, portanto, tarefa apenas daqueles que 
fazem parte do cotidiano da escola; é responsabilidade de toda a sociedade e do 
Estado. 
Compreendemos que não se faz uma educação de qualidade sem uma 
educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade. Reconhecemos, porém, 
que a escola tem uma antiga trajetória normalizadora e homogeneizadora que precisa 
ser revista. O ideal de homogeneização levava a crer que os estudantes negros, 
indígenas, transexuais, lésbicas, meninos e meninas deveriam se adaptar às normas 
e à normalidade. Com a repetição de imagens, linguagens, contos e repressão aos 
comportamentos “anormais” (ser canhoto, por exemplo) se levariam os “desviantes” à 
integração ao grupo, passando da minimização à eliminação das diferenças (defeitos). 
E o que seria normal? Ser homem-macho? Ser mulher feminina? Ser negro quase 
branco? Ser gay sem gestos “afetados”? Espera-se que o discriminado se esforce e 
adapte-se às regras para que ele, o diferente, seja tratado como “igual”. Nessa visão, 
“se o aluno for eliminando suas singularidades indesejáveis, será aceito em sua 
plenitude” (Castro, 2006). 
Essa concepção de educação justificou e justifica, ainda hoje, a fala de 
educadores e educadoras, os quais, ainda que reconheçam a existência de 
discriminações dentro e fora da escola, acreditam que é melhor “ficar em silêncio”. 
Falar do tema seria acordar preconceitos antes adormecidos, podendo provocar um 
efeito contrário: em vez de reduzir os preconceitos, aumentá-los. E, nos silêncios, no 
“currículo explícito e oculto”, vão se reproduzindo desigualdades. Quando a escola 
não oferece possibilidades concretas de legitimação das diversidades (nas falas, nos 
textos escolhidos, nas imagens veiculadas na escola etc.) o que resta aos alunos e 
 
30 
 
alunas, senão a luta cotidiana para adaptar-se ao que esperam deles/as ou conformar-
se com o status de “desviante” ou reagir aos xingamentos e piadinhas e configurar 
entre os indisciplinados? E, por último, abandonar a escola. 
A diversidade está presente em cada entrelinha, em cada imagem, em cada 
dado, nas diferentes áreas do conhecimento, valorizando-a ou negando-a. É no 
ambiente escolar que as diversidades podem ser respeitadas ou negadas. É da 
relação entre educadores, entre estes e os educandos e entre os educandos que 
nascerá a aprendizagem da convivência e do respeito à diversidade. “A diversidade, 
devidamente reconhecida, é um recurso social dotado de alta potencialidade 
pedagógica e libertadora. A sua valorização é indispensável para o desenvolvimento 
e a inclusão de todos os indivíduos. 
Políticas socioeducacionais e práticas pedagógicas inclusivas, voltadas a 
garantir a permanência, a formação de qualidade, a igualdade de oportunidades e o 
reconhecimento das diversas orientações sexuais e identidades de gênero [e étnico-
raciais], contribuem para a melhoria do contexto educacional e apresentam um 
potencial transformador que ultrapassa os limites da escola, em favor da consolidação 
da democracia” (Texto-base da Conferência Nacional de LGBT – Direitos Humanos e 
Políticas Públicas: o caminho para garantir a cidadania de gays, lésbicas, bissexuais, 
travestis e transexuais, 2008) É no ambiente escolar que os/as estudantes podem 
construir suas identidades individuais e de grupo, podem exercitar o direito e o respeito 
à diferença. 
Faz-se necessário contextualizar o currículo, “cultivar uma cultura de abertura 
ao novo, para ser capaz de absorver e reconhecer a importância da afirmação da 
identidade, levando em conta os valores culturais” dos/as estudantes e seus 
familiares, favorecendo que estudantes e educadores/as respeitem os valores 
positivos que emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando, ainda, 
desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que marca a visão discriminatória 
de grupos sociais, com base em sua origem étnico-racial, suas crenças religiosas, 
suas práticas culturais, seu modo de viver a sexualidade. Trata-se, portanto, de tarefa 
transdisciplinar, pela qual todos os educadores e educadoras são responsáveis. Cada 
área do conhecimento pode e tem a contribuir para que as realidades de discriminação 
sejam desveladas, seja recuperando os processos históricos, seja analisando 
estatísticas, seja numa leitura crítica da literatura ou na inclusão de autores de grupos 
 
31 
 
discriminados ou que abordem o tema. Seja, ainda, na análise das ciências biológicas 
e naturalização das desigualdades. 
Espera-se, portanto, que uma prática educativa de enfrentamento das 
desigualdades e valorização da diversidade vá além, seja capaz de promover 
diálogos, a convivência e o engajamento na promoção da igualdade. Não se trata, 
simplesmente, de desenvolver metodologias para trabalhar a diversidade e tampouco 
com “os diversos”. É, antes de tudo, rever as relações que se dão no ambiente escolar 
na perspectiva do respeito à diversidade e de construção da igualdade, contribuindo 
para a superação das assimetrias nas relações entre homens e mulheres, entre 
negros e brancos, entre brancos e indígenas entre homossexuais e heterossexuais e 
para a qualidade da educação para todos e todas. 
É no ambiente escolar que crianças e jovens podem se dar conta de que somos 
todos diferentes e que é a diferença, e não o temor ou a indiferença, que deve atiçar 
a nossa curiosidade. E mais: é na escola que crianças e jovens podem ser, juntamente 
com os professores e as professoras, promotores e promotoras da transformação do 
Brasil em um país respeitoso, orgulhoso e disseminador da sua diversidade. 
 
9 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL 
 
Fonte: www.pt.dreamstime.com 
 
 
32 
 
O debate acerca da educaçãomulticultural tem proliferado ao longo das últimas 
décadas. Políticos, professores, educólogos, pais; enfim, os cidadãos em geral, têm 
omitido diversas opiniões, mais ou menos fundamentadas, acerca das reformas 
educativas que deveriam ser implementadas no sistema educativo. Este fenómeno 
ocorreu em praticamente todos os países do denominado mundo ocidental, obrigando 
a diversas alterações nas práticas educativas. 
A diversidade cultural existente no nosso país é cada vez maior; contudo, as 
medidas tomadas no sentido de alargar o nosso sistema educativo às minorias 
existentes, não têm sortido o efeito esperado. Embora seja unânime a convicção da 
necessidade de uma resposta educativa adequada e equilibrada, que tenha em 
consideração o crescimento de uma sociedade cultural e etnicamente pluralista no 
nosso país e tendo em consideração que os debates, congressos e encontros sobre 
este tema são cada vez mais frequentes; no quotidiano educativo, a referência 
dominante continua a da maioria. 
O desafio que se nos coloca é consideravelmente complexo. O debate teórico 
acerca da definição mais correta, relativa à educação destinada a todos sem exceção, 
ser multicultural, intercultural ou pluricultural; demonstra, em parte, a dimensão do 
problema. Na comunidade, outros problemas se adensam, nomeadamente o racismo 
e a xenofobia, assim como as dificuldades inerentes ao elevado insucesso das 
populações imigrantes e das minorias éticas. 
A nível europeu, o problema do racismo e da xenofobia tem aumentado 
consideravelmente, quer relativamente ao número de incidentes, quer em relação à 
gravidade destes. É espantoso e assustador ver jovens de 12 ou 13 anos 
manifestarem-se contra determinadas pessoas utilizando argumentos como a sua 
proveniência, cor ou religião; ainda mais, quando esses mesmos jovens cometem atos 
de vandalismo justificados por esses ideais. No nosso país, felizmente, ainda não se 
atingiu semelhante dimensão; contudo, os atos de vandalismo têm aumentado 
consideravelmente nas grandes cidades. 
É evidente que o nosso sistema educativo não consegue dar resposta a estas 
questões. Os manuais têm sido progressivamente alterados e atualmente já possuem 
alguns exemplos de outras realidades que não a nossa; contudo, estas iniciativas são 
manifestamente insuficientes. 
 
33 
 
É necessário fornecer oportunidades aos jovens que residem no nosso país, 
de forma contínua e individualizada; é necessário adaptar o ensino dos objetivos de 
cada grau de ensino às diversas realidades presentes em Portugal. Enquanto estas 
questões permanecerem no domínio dos debates teóricos, não será possível um 
verdadeiro avanço. 
Acima de tudo é necessário ter em conta que Educação engloba muito mais 
que ensino, não se restringindo por isso às salas de aula, aos manuais escolares e à 
dialética professor-aluno. Educação diz respeito a todos os cidadãos, à forma como 
nos relacionamos quotidianamente com as pessoas que conosco convivem. Afinal, 
independentemente do país de origem, da cor ou da religião é de pessoas que 
estamos a falar, de seres humanos com necessidades e desejos, com expectativas 
de uma vida melhor, que também cabe ao nosso país ajudar a concretizar. 
Se refletirmos ponderadamente, será fácil apercebermo-nos que num país tão 
pequeno como o nosso, os habitantes das diversas regiões possuem costumes 
diferentes, pronunciam algumas palavras de forma diferente, acreditam em coisas 
diferentes. Se convivemos todos em harmonia à tantos anos, qual é a justificação para 
não aceitarmos outras pessoas, quando a base desse argumento é a diferença, que 
afinal tanto nos une? 
 
10 CURRÍCULO E INTERCULTURALIDADE 
O cenário dos espaços escolares tem sofrido grandes alterações desde os fins 
do século XVIII, quando começaram a surgir, por toda a Europa, pequenas escolas 
para retirar da rua crianças filhas das classes trabalhadoras que eram obrigadas a 
abandonar os filhos enquanto trabalhavam. A escola, que tinha sido criada apenas 
para elites, foi, lentamente, alargando a sua base de recrutamento a clientelas sociais 
diversas que a foram transformando numa escola de massas e de contato entre 
grupos de diferentes culturas. 
 
 
34 
 
 
Fonte: www.focussocial.eu 
 
Sofrendo o efeito da progressiva multiculturalidade da sociedade, a escola 
passou a confrontar-se com uma realidade desajustada dos currículos etnocêntricos 
e monoculturais que a caracterizavam. Esse desajuste, aliado aos ideais democráticos 
que passaram a orientar muitas das políticas educativas, foi instituindo o discurso de 
“uma escola para todos” e reclamando a necessidade de se repensar o currículo nas 
condições de sucesso que oferece aos diferentes alunos que passaram a frequentá-
la. 
De fato, muitos dos debates do passado que olhavam a educação face à 
diferença, centrando-a nas questões individuais e, algumas vezes, analisando-a 
apenas numa perspectiva meramente psicológica passaram a dar lugar a outros que 
sustentam a importância do grupo e do contexto cultural. Quero, com isso, dizer que, 
atualmente, têm sido admitidas como explicações para os acontecimentos educativos 
posições que, em vez de se centrarem exclusivamente nos sujeitos e nos seus “dotes” 
individuais, têm em conta os contextos em que ocorrem esses acontecimentos, as 
representações que deles fazem os diferentes atores sociais e a complexidade que 
atravessa qualquer situação de formação. 
Mesmo sem recuarmos muito no tempo, e se nos centrarmos nestas últimas 
décadas, notamos, na verdade, bastantes diferenças no tipo de preocupações (e, 
portanto, também no tipo de discursos) que atravessam a educação escolar quando 
pretende refletir sobre o tipo de respostas que oferece aos seus clientes. Enquanto, 
nos anos 1980, a ênfase era colocada na igualdade de oportunidades individuais e na 
justificação da necessidade de uma reforma que se constituísse como um meio de 
combate ao insucesso escolar e de melhoria dos índices de desempenho dos alunos, 
nos anos 1990, reconhece-se a responsabilidade que tem, nesse sucesso ou 
 
35 
 
insucesso, a organização do sistema escolar, e começa a ser expresso o imperativo 
de uma política da diferença para proporcionar quer uma real igualdade de 
oportunidade a todos os grupos, quer um enriquecimento pessoal e social que possa 
advir das interações entre esses diversos grupos. Mas qual a origem dessa atenção 
à multiculturalidade? 
 
11 ORIGEM DA ATENÇÃO À MULTICULTURALIDADE 
 
Fonte: www.dm.com.br 
 
A origem da atenção da educação escolar ao multiculturalismo tem as suas 
raízes nos ideais de democracia instalados entre nós nos anos 1970. No fato de ser 
visível, numa escola que passou a ser de massas, a presença de alunos que não 
correspondem ao perfil do “cliente ideal” (H. Becker). Ou seja, daquela criança ou 
daquele jovem que facilmente compreende ou aceita o ensino-padrão que caracteriza 
a escola tradicional e que responde de acordo com as regras valorizadas por esses 
modelos-padrão. 
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos (aprovada em 1948), que, entre 
nós, ganhou nova força com a Lei de Bases do Sistema Educativo (aprovada em 
1986). No direito à diferença hoje instituído nos discursos políticos que rejeitam as 
teses monoculturalistas, as quais, pressupondo um modelo cultural único, o impõem 
a todos como forma de ascensão e de reconhecimento social. 
 
36 
 
Na ideia do empobrecimento cultural que resulta da desculturação da cultura 
de origem, que obriga todos aqueles que estão mais afastados da cultura-padrão a 
“passarem uma esponja” sobre as suas raízes e experiências de vida. Esses 
acontecimentos e essas ideias foram ocorrendo a par de uma evolução das 
explicações para o sucesso ou insucesso escolar dos alunos. Depois de ultrapassada 
a explicação baseada no Q.I. dos alunos, justificou-se o nível diferenciado dos seus 
desempenhos escolares pelo handicap socioculturalde que eram portadores, pelas 
técnicas de ensino utilizadas pelos professores e, mais recentemente, pelo tipo de 
organização do sistema escolar, pela capacidade, ou incapacidade, de se levar a cabo 
uma diferenciação pedagógica que promova uma educação em que tenham lugar as 
diversas culturas. 
É evidente que essas diferentes explicações corresponderam, também, e 
correspondem a diferentes concepções curriculares e a diferentes papéis atribuídos 
aos professores. Da concepção meramente técnica do currículo, que o olha como algo 
neutro e na qual as atenções são apenas com o como, e não com o porquê, e em que 
aos professores cabe o papel de apenas executarem o que é prescrito, tem-se vindo 
a caminhar para uma concepção que considera que o currículo não é neutro na 
seleção dos conhecimentos afirmados como mais importantes nem é neutro na forma 
como organiza a transmissão desses conhecimentos nem nos processos que adota 
para a sua estruturação. 
Dito de outro modo, aceita-se que o currículo é atravessado por relações de 
poder e “transmite visões sociais particulares e interessadas” (Moreira e Silva, 1995), 
pelo que distribui desiguais oportunidades de sucesso aos diferentes grupos 
socioculturais. Por isso, tem-se vindo a afirmar que cabe às escolas e aos professores 
adequarem esse currículo que é prescrito em nível nacional, às realidades locais, 
assumindo, portanto, os professores um papel ativo na configuração curricular. 
 
12 A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA RENOVAÇÃO DE UM CURRÍCULO QUE 
CONCRETIZE O PRINCÍPIO DA “ESCOLA PARA TODOS” 
Uma das ideias que até agora atravessaram a reflexão que tenho vindo a 
convidar aqueles que me estão a ler a fazerem comigo é a de que uma “escola para 
 
37 
 
todos”, em que “todos são diferentes”, exige de cada professora e professor a 
capacidade e a flexibilidade para inovar na linha de um paradigma que proporcione o 
êxito e a mudança, sem despersonalizar e aculturar. 
As argumentações que têm sido feitas, do ponto de vista social e educativo, 
apontam para o caráter injusto e empobrecedor que os princípios que orientam a 
assimilação ou homogeneização cultural transportam. Na realidade, e como já atrás 
foi indiciado, a valorização de uma cultura única e as práticas de homogeneidade 
social penalizam determinados grupos e, ao ignorarem a riqueza proveniente da 
diversidade, impedem desenvolvimentos societais que se afastem dessa cultura 
considerada padrão. Daí as críticas a uma educação monocultural. 
Decorrente dessas críticas feitas às práticas monoculturalistas e 
assimilacionistas que, perante a diferença, optam por uma atitude subtrativa, 
ignorando essa diferença ou por uma atitude aditiva preenchendo os aspectos 
considerados em déficit relativamente à cultura hegemônica, outras correntes têm 
surgido apoiadas em ideias do reconhecimento da existência de culturas diversas do 
direito à diferença e do enriquecimento que pode advir da interação entre essas 
características diversas. 
É perante esse multiculturalismo que se caracterizam as sociedades em geral, 
e a portuguesa em particular, os ideais democráticos de uma “escola para todos” e os 
novos papéis atribuídos aos professores no currículo e nos processos do seu 
desenvolvimento, surgindo discursos, projetos e enquadramentos legais que 
procuram adaptar a escola às mudanças ocorridas, formando-se a educação 
intercultural. 
 
 
38 
 
13 A EDUCAÇÃO NAS RESPOSTAS AO MULTICULTURALISMO 
 
Fonte: bookbuilder.cast.org 
 
As respostas educativas que têm sido dadas ao multiculturalismo têm variado 
ao longo dos anos, de país para país, de escola para escola e, mesmo, de professor 
para professor, influenciadas por concepções ideológicas, teóricas e contextuais 
diversas. Na intenção de suscitar alguma reflexão em torno de possíveis efeitos das 
respostas que se dão à multiculturalidade e que, à partida, poderiam não ser 
desejados, explicito algumas dessas respostas. Assim, adeptos de algumas correntes, 
perante o multiculturalismo, põem em prática uma educação que se confina à 
aceitação passiva da diferença, nada fazendo no sentido de a fazer interagir. É aquilo 
a que se pode chamar de educação multicultural benevolente ou passiva, pois 
reconhece a diferença sem a querer conhecer. 
Das críticas a essa educação multicultural, por não resolver os problemas 
decorrentes da diferença e que se traduzem em fenômenos de racismo e atitudes 
xenófobas da responsabilidade dos grupos das culturas majoritárias, há quem 
defenda uma educação antirracista, que tem como objetivo principal combater os 
estereótipos, preconceitos e outras atitudes geradoras de marginalização racial. 
Perspectivas que consideram ser empobrecedor, para cada uma e para todas 
as culturas, isolá-las, impedindo interações e confrontos entre diferentes histórias, 
vivências e valores, apostam no enriquecimento mútuo proveniente de uma 
convivialidade refletida. Apostam, portanto, no que se designa como uma educação 
intercultural. 
 
39 
 
Se pensarmos nas consequências de cada um desses tipos de atitude escolar, 
é previsível que a aceitação passiva (e não interagida) da diferença acentue essa 
diferença e provoque até a “guetização”. É o que se passa, também, quando olhamos 
paternal e caritativamente os alunos que pertencem a grupos sociais e econômicos 
desfavorecidos, mas não os desafiamos a desenvolverem o seu potencial cognitivo 
nem lhes proporcionamos ocasiões de conhecerem a organização e as regras da 
cultura majoritária e de maior poder. É com ela, também, que essas crianças terão de 
viver e conviver. Por isso, o desconhecimento das suas lógicas e dos processos do 
seu funcionamento não mais faz do que favorecer situações de exclusão. Há que se 
proporcionar a esses alunos um bilinguismo cultural, que lhes permita conhecer e 
reconhecer as suas origens, mas, simultaneamente, aceder ao usufruto dos direitos 
da cidadania conferidos pelo convívio com outras culturas. 
Com o que acabei de dizer, não pretendi negar o direito à diferença. A intenção 
foi realçar a possibilidade de cada um ter acesso a bens de outras culturas, sem ter 
de negar e rejeitar a sua identidade e as especificidades que dela lhe advêm. É sabido 
que o reconhecimento pela escola (e na escola) de diferentes manifestações e 
comportamentos culturais tem repercussões ao nível das autoestimas dos elementos 
dos grupos minoritários, gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros 
saberes. É nisso que cada um ou uma de nós, educador ou educadora, terá de 
acreditar se quiser vencer o fatalismo do insucesso escolar e contribuir para a 
construção de uma sociedade mais democrática. 
Em síntese, uma educação intercultural não encara a diversidade dos alunos 
como um problema e, perante ela, recorre a práticas que permitem a cada um deles 
conhecer melhor a si e aos outros. Para isso, transporta para a escola os saberes do 
cotidiano e as especificidades dos diversos grupos e trabalha-os não de forma 
esporádica e fragmentada, mas contextualizados e vivenciados por processos 
interagidos. 
Essa atitude educativa é, portanto, substancialmente diferente de um “currículo 
turístico”, onde os temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das 
mulheres e outros aspectos das especificidades de certos grupos socioculturais e 
étnicos promovem um olhar do “diferente” como algo de estranho e de exótico. Essa 
é apenas uma atitude de contemplação que, ao procurar definir ou descrever as 
culturas em presença, numa atitude comparativa, tem, muitas vezes, o efeito perverso 
 
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de separar o “nós” dos “outros” e de só realçar as diferenças, reforçando os 
estereótipos. 
A Figura 2 ilustra o tipo de interação entre culturas característico da educação 
intercultural e o que o distingue de uma educação monocultural e de uma multicultural. 
 
 
Fonte: www.construirnoticias.com.br 
O intercultural bem conduzido permite