O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DA CRIANÇA NO ENSINO FUNDAMENTAL.

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
 
 
 
 
 
 
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA CONSTRUÇÃO DA 
AUTONOMIA DA CRIANÇA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL. 
 
 
 
 
EDMA DIONIZIO DO NASCIMENTO DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
ORIENTADORA 
SIMONE FERREIRA 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2011 
 
 
 
 
2
 
 
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
 
 
 
 
 
 
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA CONSTRUÇÃO DA 
AUTONOMIA DA CRIANÇA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Apresentação de monografia à 
Universidade Candido Mendes como requisito 
parcial para obtenção do grau de especialista em 
Psicopedagogia. 
Por: Edma Dionizio do Nascimento de Oliveira 
 
 
 
 
 
3
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Deus pela força e proteção. A minha amada 
família que durante a preparação deste trabalho, 
contribuiu com muito amor e compreensão. 
 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A minha família e amigos que me ajudaram na 
construção deste trabalho. 
 
 
 
 
 
 
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RESUMO 
 
 
 O presente estudo tem por objetivo analisar o papel do psicopedagogo 
na construção da autonomia da criança no Ensino Fundamental. Em primeiro 
lugar procurou analisar o papel do psicopedagogo e da família identificando as 
possibilidades de atuação dos mesmos na construção desta autonomia. 
Realizou-se uma pesquisa teórica envolvendo um estudo bibliográfico sobre o 
tema em questão. Ficou claro, neste estudo que a conquista desta autonomia 
pelas crianças dependerá da interação harmoniosa da família, da escola e do 
psicopedagogo e forma a ajudá-las a progredir na definição de sua própria 
identidade, no conhecimento e na valorização de si mesmas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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METODOLOGIA 
 
 
Trata-se de um estudo teórico, que envolve uma pesquisa 
bibliográfica, através de documentação indireta, com consulta as fontes 
primárias e secundárias, tais como livro, artigos periódicos, teses, entre outros 
que tratam do tema em questão. 
Para conceituar autonomia, inicialmente o trabalho é fundamentado 
na obra de Piaget (1977) e Vigostsky, que aborda a questão do 
desenvolvimento moral e seu sistema de regras. 
Bossa (2007), França (2010) e Silva (1998) discute o trabalho 
psicopedagógico como função de socializar conhecimentos. 
Para discutir o papel da família e da escola, irei apoiar-me em 
Aquino (1996), La Taille (2005), Tancredi e Reali (2001), que procura 
apresentar por meio de uma abordagem atualizada a importância da família 
como primeiro contexto de socialização da criança e a escola visando a 
formação integral do sujeito para à cidadania. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 8 
CAPÍTULO I 12 
CONCEITO DE AUTONOMIA 12 
CAPÍTULO II 19 
A INFLUÊNCIA DO PSICOPEDAGOGO 19 
CAPÍTULO III 28 
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA 28 
CONCLUSÃO 41 
BIBLIOGRAFIA 43 
WEBGRAFIA 44 
ÍNDICE 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O interesse pela influência do psicopedagogo na construção da 
autonomia da criança do ensino fundamental. Partiu de observações 
realizadas em uma escola de classe média /alta, no Centro do Rio 
de Janeiro. Durante 3 anos de trabalho, pode-se perceber que 
nesta escola havia algumas crianças que não tinham autonomia para realizar 
suas tarefas sozinhas, para concluir dentro do tempo era necessário a 
presença da professora auxiliar. Apesar do esforço da professora, essas 
crianças se dispersavam muito com qualquer barulho que estivesse na sala. 
Depois de várias tentativas, esses alunos eram encaminhados ao serviço 
educacional para serem acompanhados. 
Verificou-se também que determinadas crianças haviam dificuldade 
de internalizar as regras estabelecidas pela instituição, assim como: saber 
ouvir, aguardar a sua vez para falar, respeitar o colega. A faixa etária dessas 
crianças variava entre, 8, 9 e 10 anos de idade. 
Observou-se também que essas crianças ficavam a maior parte do 
tempo na escola em tempo integral, ou sob a responsabilidade de parentes ou 
babás, devido a ausência de seus pais, que estavam trabalhando fora e não 
tinham tempo suficiente para dar a devida atenção aos seus filhos. Embora 
existam muitas famílias e docentes que não se preocupam com o 
desenvolvimento da autonomia da criança, considera-se essa questão 
relevante, pois têm implicações no desenvolvimento cognitivo e social das 
crianças. A criança que não possui autonomia se torna dependente do adulto e, 
a partir daí, pode-se dizer que ela tenderá a se tornar no futuro, um adulto com 
dificuldades para atuar na sociedade. 
A partir desta observação houve-se necessidade de aprofundar a 
investigação da construção da autonomia da criança no ensino fundamental. 
Delineou-se como delimitação do tema: o papel do psicopedagogo na 
construção da autonomia da criança no ensino fundamental. 
 
 
 
9
De acordo com Piaget (apud Aquino, 1996 p.104), para entender o 
significado etimológico das palavras anomia, heteronomia e autonomia é 
preciso compreender o seu sentido relacionado à moral e ao seu 
desenvolvimento. 
O sufixo nomia, vem do grego nomos, e significa regras. Quando se 
fala em a-nomia refere-se a um estado de ausência de regras, característico do 
recém-nascido, que não concebe as regras da sociedade e não sabe o que 
deve ou não ser feito. A criança recém-nascida encontra-se em um estado de 
egocentrismo radical em que ela não se diferencia o mundo, nem compreende 
a existência dos outros, nem as regras de convívio social, coisas que devem ou 
não ser feitas. 
Para esse autor, o prefixo hetero significa vários, o que leva 
compreender que heteronomia é um estado em que a criança já percebe a 
existência das regras, porém sua fonte é variada; ela sabe que existem coisas 
que devem ou não ser feitas, e quem as determina são os outros. E auto-nomia 
significa que o sujeito sabe a existência das regras para se viver na sociedade, 
mas a fonte dessas regras está nele próprio, em sua capacidade racional de 
discernir entre o certo e o errado. 
Confome Bossa (2007), o trabalho psicopedagógico deve ser visto a 
partir da instituição de ensino, pois tem uma grande função social a de 
socializar os conhecimentos, favorecendo o desenvolvimento cognitivo e a 
construção da regras de conduta. Para autora a escola é responsável por 
grande parte do ensino do sujeito. A psicopedagogia preocupa-se com a escola 
em seu âmbito de ação preventiva e com isso dedica-se ao campo do 
planejamento educacional e assessoramento pedagógico 
Segundo La Taille (2005), a escola não é a única instituição 
responsável pela educação moral. A família possui muito peso e valores que 
podem atrapalhar ou ajudar e muito no trabalho dos professores. Mas 
atrapalhar não significa impedir, e ajudar não significa substituir. Enquanto as 
escolas não se dotarem de uma pedagogia explícita de formação moral, não 
poderão legitimamente se queixar de problemas de incivilidade, desrespeito e 
 
 
 
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violência. Para o autor o Brasil já possui uma proposta para educação moral. 
La Taille refere-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1977), que 
inclui o tema transversal Ética (cujo conteúdo corresponde, ao que ele chama 
de moral). 
De acordo com o autor seria muito proveitoso se as escolas 
refletissem sobre os princípios que inspiram as regras de convívio e que 
deixassem claros tais princípios para toda a comunidade escolar. Pois se 
houver evidência nos princípios morais, não será necessário formular tantas 
regras, que deles são decorrência lógica. 
Este trabalho tem objetivo geral analisar o papel do psicopedagogo 
no processo de construção da autonomia dacriança do ensino fundamental e 
como objetivos específicos conceituar autonomia segundo Piaget e Vygotsky. 
Caracterizar a função do psicopedagogo no processo de construção 
da autonomia da criança do ensino fundamental e analisar a relação família e 
escola no processo de construção da autonomia da criança do ensino 
fundamental. 
As questões de estudo são as seguintes: 
1) Qual a relação do conceito de autonomia segundo Piaget e 
Vygotsky ? 
3) Como o psicopedagogo pode promover a ação preventiva para 
uma boa aprendizagem? 
4) Como articular os esforços da família e da escola em prol da 
construção da autonomia da criança? 
Diante das mudanças da atualidade faz-se necessário uma reflexão 
em torno de alguns temas. Um deles é o papel do psicopedagogo na 
construção da autonomia da criança no ensino fundamental. 
Conforme Aquino (1996) é impossível negar a importância e o 
embate que a educação familiar tem (do ponto de vista cognitivo, afetivo e 
moral) sobre o sujeito. Entretanto os traços que vão caracterizar a criança e o 
jovem ao longo de seu desenvolvimento não dependerão restritivamente das 
 
 
 
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experiências vivenciadas no interior da família, mas das inúmeras 
aprendizagens que o sujeito realizará em diferentes contextos socializadores, 
como na escola. 
De acordo com Tancredi e Reali (2001), a escola tem historicamente 
como função, responsabilizar-se pelo percurso escolar dos sujeitos, 
propiciando a aprendizagem de conhecimentos sistematizados construídos 
pela humanidade e valorizados em um dado período histórico. Aprendizagem 
dos conteúdos escolares de diferentes naturezas: conteúdos conceituais, 
atitudinais, procedimentais, os quais deveriam se efetivar durante a 
permanência dos alunos na escola, independente do contexto social e familiar 
ao qual pertençam. 
Apesar de todas as discussões defendidas pelos autores percebe-se 
pela atual situação de impasse entre família/escola e o psicopedagogo o 
quanto é fundamental continuar investigando a questão da construção da 
autonomia da criança no ensino fundamental, justificando assim este trabalho. 
Espera-se que essa pesquisa venha dar sua contribuição ao tema 
em questão de forma a servir como orientação para os professores do ensino 
fundamental, coordenadores, diretores, alunos pós-graduados em 
psicopedagogia, assim como acadêmicos que decidam pela área de educação. 
Com esse intuito procurou-se nesta pesquisa a elaboração de uma 
obra que possa ajudar no entendimento do papel do psicopedagogo na 
construção da autonomia da criança do ensino fundamental. Ressalta-se a 
importância da família e da escola no processo de construção das habilidades 
sociais da criança. 
Trata-se de um estudo teórico, portanto pesquisa bibliográfica com 
consulta as fontes primárias e secundárias. 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I 
 
AUTONOMIA 
 
Neste capítulo, busca-se apresentar os conceitos de autonomia ou 
conceitos equivalentes, segundo Piaget (1977), Kamii ( 1996) Oliveira (1997) . 
 
1.1- Autonomia para Piaget 
Para a compreensão do conceito de autonomia segundo Piaget, 
busca-se fundamentar na obra “O julgamento moral na criança,” publicado em 
1932, e examinado nesta monografia por sua edição brasileira em 1977. Para 
que não fique cansativa a repetição da obra por seu autor e ano, identifica-se 
no texto as páginas das quais cita-se idéias chaves para o conceito de 
autonomia. 
Busca-se também em Kamii (1996) em querer uma compreensão de 
autonomia para Piaget, já que a autora segue a linha teórica e ilustra com 
exemplos as idéias de Piaget. 
Piaget afirma que os valores morais são construídos a partir da 
interação do sujeito com os variados ambientes sociais (a família, a escola, os 
amigos, a sociedade, os meios de comunicação, etc.). Será de acordo com a 
convivência diária, desde bebê, a relação com o adulto, com seus pais, com as 
situações escolares, com os problemas dos quais se confrontam, e também 
experimentam, é que a criança irá construir seus valores, princípios e normas 
morais. Ao relacionarmos uns com os outros, é necessário a existência de 
regras que visam garantir a harmonia da convivência social, mas para Piaget o 
importante não são as normas em si, os valores de cada pessoa, mas sim, o 
por que as seguimos. 
De acordo com Piaget o valor moral de uma ação não está na mera 
obediência às regras determinadas socialmente, mas sim no princípio inerente 
 
 
 
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a cada ação, ou seja, no por que elas são obedecidas: “toda moral consiste 
num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada 
no respeito que o indivíduo adquire por essas regras” (ibid. p.11). Nem a 
consciência moral nem a consciência intelectual, são pré-formadas ao nascer, 
elaborando-se em estreita conexão com o meio social. 
 Conforme a concepção piagetiana, demonstra-se a existência de 
um processo de construção de moralidade, em “estágios” universais e 
organizados hierarquicamente. Na realidade não são propriamente estágios de 
desenvolvimento moral, mas sim, atitudes dominantes que foram encontradas 
em determinadas idades. Piaget considera serem três “estágios de julgamento 
moral nas crianças: a anomia ou pré-moralidade; a heteronomia e autonomia 
moral. 
No estágio anômico ou pré-moral, o indivíduo carece de todo sentido 
de obrigação para com as regras sociais, isto é as crianças de até 
aproximadamente um ano e meio, que fortemente egocêntricas não conhecem 
o que é certo e o que é errado, são incapazes de seguir normas. Neste 
momento, o tipo mais forte de relação que estabelecem é o de afeto pelos pais. 
No estágio de heteronomia ou realismo moral, em que há uma 
relação de submissão ao poder, ou seja, o certo é obedecer às ordens da 
pessoa que detém a autoridade, por isso se desenvolve um respeito unilateral 
em relação ao adulto, baseado em dois sentimentos: o afeto e o medo. A 
criança heterônoma julga segundo o realismo moral, isto é, as regras são 
seguidas ao pé da letra. Ela despreza as intenções dos atos e se apega a suas 
conseqüências, considerando como boa toda criança que segue fielmente às 
regras dos adultos. 
No estágio de autonomia moral, que é caracterizada por um novo 
sentido dado às normas, já que o sentimento de aceitação ou de obrigação 
para com essas normas está fundamentado nas relações de trocas mútuas e 
de reciprocidade. 
Para Piaget, autonomia não é mesmo que individualismo, ou apenas 
independência ou, simplesmente, ter liberdade para fazer o que se quer; 
 
 
 
14
significa coordenar os diferentes fatores relevantes para decidir da melhor 
maneira para todos os envolvidos. Em contrapartida, o sujeito que é autônomo 
moralmente segue um código de ética interno, regras morais próprias que 
surgem dos sentimentos internos da necessidade de considerar os outros além 
de si. Desta forma, a fonte das regras não está mais nos outros ou em uma 
autoridade como ocorre com a moral heterônoma, mas no próprio sujeito 
(1932/1977 p.11-15). 
Recorrendo à Kamii (1996, p.106) “todos os bebês nascem 
desprotegidos e heterônomos” e à medida que cresce a criança torna-se mais 
autônoma, e menos heterônoma, ou seja, apta a governar a si mesma, e com 
isso tornar-se menos governada por outras pessoas. 
Piaget, ainda segundo Kamii (1996) ressalta que o adulto reforça a 
heteronomia da criança ao usar castigos para punir e recompensas para 
estimular o bom comportamento. Ao contrário quando trocam pontos de vistas 
e conversam sobre o assunto com a criança, orientando-a de sua ação, 
colaboram para o seu desenvolvimento autônomo. 
Para a autora (idem) três tipos de conseqüências podem ocorrer 
com o uso da punição: A mais comum é a criança aprender a fazer cálculos de 
riscos. A criança que é punida volta a cometer o mesmo ato, porém de forma 
que não seja descoberta. Outro tipo de consequência é a conformidade cega. A 
criança receosa de punição, tornar-seconformista agindo segundo à vontade 
do adulto, respeitando-o e obedecendo-o. A terceira conseqüência é a revolta, 
na qual a criança bem comportada durante anos se rebela contra seus pais e 
professores. Com este comportamento de deliquência continuam governados 
por outras pessoas, negando uma ordem e não criando a sua, à qual deveriam 
obedecer, ou seja, as regras morais. 
Para desenvolver a autonomia moral de uma criança é necessário 
que a autoridade adulta seja reduzida, e desenvolva o respeito mútuo entre 
adulto-criança, criança-criança, possibilitando a construção dos valores morais 
a partir de discussões e ações que considerem a opinião e respeitem o grupo 
 
 
 
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que ele pertence. Esse seria uma indicação de como formar sujeitos 
moralmente autônomos. 
“A essência de autonomia é que as crianças tornam-se aptas a 
tomar descisões por si mesmas. Mas autonomia não é a mesma coisa que 
liberdade completa” (Kamii,1996. p.108). Não há moralidade quando a pessoa 
considera somente o seu ponto de vista sem se colocar no lugar do outro. Para 
Piaget, no cotidiano, é impossível evitar as punições: para isso ele fez distinção 
entre punição e sanções por reciprocidade. 
Alguns exemplos podem explicar a diferença de privar uma criança 
de uma sobremesa por falar mentiras é um exemplo de punição, mas a relação 
entre e mentira e sobremesa é totalmente arbitrária, porém dizer que não 
podemos acreditar nela é um exemplo de sanção por reciprocidade. Na sanção 
por reciprocidade, há uma relação com a “infração,” tendo efeito de motivar a 
criança a construir suas regras morais. Através da coordenação de pontos de 
vista, a reciprocidade faz o sujeito compreender a falta cometida e seus efeitos. 
Para Kamii, Piaget chamou a atenção para o fato de que as sanções por 
reciprocidade podem se tornar em punição se não forem executadas em 
ambiente solidário, onde haja relação de afeto e respeito entre adulto e criança. 
A criança deve ser levada a compreender a correção de seu 
comportamento, deve ser ajudada a construir interiormente sua moral, para que 
não seja apenas coagida a seguir esta ou aquela forma de agir que os outros 
determinam como certas. É necessário que a criança possa se desenvolver, 
interagindo com o mundo, coordenando opiniões entre iguais. Diante disto a 
criança deve ser respeitada em sua maneira de pensar e sentir e prestar esse 
respeito aos adultos que os cercam. 
Segundo Kamii (1996) no campo intelectual, autonomia significa 
governar a si mesmo, assim como heteronomia é ser governado por alguém, 
significa ser capaz de progressivamente desenvolver uma autonomia 
intelectual. De acordo com Piaget (apud, Kamii, 1996 p. 114) a criança adquire 
o conhecimento, construindo-o a partir do seu interior. A autonomia se constrói 
 
 
 
16
de acordo com a sua vivência, pois dependerá do ambiente em que vive e da 
forma que está sendo educada. (Kamii, 1996, p.106-114) 
 
1.2- Autonomia para Vygotsky 
Para compreensão do desenvolvimento individual do sujeito em 
relação a sua autonomia, busca-se fundamentar na obra de Oliveira (1997) e 
Duarte (1995). 
 Segundo Oliveira (1997), para Vygotsky o aprendizado ou 
aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo obtém esclarecimentos, 
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o 
meio ambiente, as outras pessoas. 
Essa concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar 
de processos internos do sujeito, liga o desenvolvimento da pessoa a sua 
relação com o ambiente sócio-cultural em que vive. A sua “situação” de 
organismo não se desenrola plenamente sem o suporte de outros indivíduos de 
sua espécie. 
Essa importância que Vygostky dá ao papel do outro social no 
desenvolvimento dos sujeitos cristaliza-se na formulação de um conceito 
específico dentro de sua teoria, essencial para o entendimento de suas idéias 
sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de 
desenvolvimento proximal. 
Vygotsky (apud, Duarte, 1995), apresenta esse conceito no interior 
de uma análise das relações entre o ensino e o desenvolvimento intelectual na 
idade escolar. Ele inicia mostrando que ao analisar o desenvolvimento de uma 
criança é preciso não se deter naquilo que já amadureceu, mas é necessário 
captar o que ainda está em processo de formação. 
 
 
 
 
 
17
Assim expõe a existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível 
de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento próximo1. O 
desenvolvimento atual de uma criança é aquele que pode ser verificado através 
de testes nos quais a criança resolve problemas de forma independente, 
autônoma. Já a zona de desenvolvimento próximo abrange tudo aquilo que a 
criança não faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto. Vygostky 
apresenta o exemplo de duas crianças que mostraram o mesmo nível de 
desenvolvimento atual, no caso, ambas com uma idade mental de oito anos. 
Portanto, naquilo que elas conseguiam fazer sozinhas, encontravam-se no 
mesmo nível de desenvolvimento. 
Mas no que reporta-se aos problemas resolvidos com a ajuda de um 
adulto, uma das crianças conseguia resolver problemas que atingiam a idade 
mental de nove anos, enquanto que a outra conseguia resolver problemas até 
a idade mental de doze anos. 
Para Vygosky (apud Duarte 1995), essa divergência entre as idades 
mental ou o nível de desenvolvimento atual, que se determina com a ajuda das 
tarefas resolvidas de forma independente, e o nível que alcança a criança ao 
resolver as tarefas, não por sua conta, mas sim pela colaboração, é o que 
determina a zona de desenvolvimento próximo1. 
De acordo com o nosso entendimento, o desenvolvimento individual 
do sujeito dá-se num ambiente social e na relação com o outro. Esse 
desenvolvimento se dá em ambientes diferentes, de acordo com sociedades, 
implicando no comportamento social, cognitivo e emocional da criança. 
Conforme Alencar (1985, p.20), sujeitos que compartilham da 
mesma herança cultural consideram os padrões e normas de seu próprio grupo 
como os mais adequados, e evidentes nos valores e atitudes de classe média. 
 
 
 
_______________________ 
1 Duarte adota a terminologia “Zona de Desenvolvimento Atual e Zona de Desenvolvimento Próximo”, embora na 
literatura corrente seja mais freqüente “Zona de Desenvolvimento Real e Zona de Desenvolvimento Proximal” 
 
 
 
 
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“A influência das variáveis culturais se mostra ainda 
patente no fato de que uma pessoa que é criada em uma 
sociedade aprende a se tornar, em alguns aspectos, igual a 
todas as outras daquela sociedade e diferente daquelas 
criadas em outras sociedades." (ALENCAR, 1985, p.22) 
 
As idéias dos autores trazem elementos que poderão auxiliar na 
relação entre classe social e cultura de classe e si isso pode interferir no 
desenvolvimento da moralidade. 
Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar 
basicamente centrado na concepção do desenvolvimento. A teoria piagetiana 
considera que toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda 
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas 
regras. E a teoria Vygostkyana, considera que o processo em formação pode 
ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma 
tarefa. E enfatiza também que o desenvolvimento individual do sujeito se 
relaciona ao ambiente sócio-cultural do qual ele vive. 
Portanto, a família e a escola são provavelmente as instituições 
sociais mais importantes durante os anos de formação da criança, pois ambas 
têm papel de transformar uma criança dependente e imatura em um sujeito 
responsável, auto-suficiente e em condições de contribuir para a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19
CAPÍTULO II 
A INFLUÊNCIA DO PSICOPEDAGOGO 
 
Este capítulo estuda a história da Psicopedagogia e sua ação 
preventiva. Utilizou-se como autores principaisque sustentam o texto, 
Beauclair (2006); Bossa (2007); França (2010); Rubinstein (1999) e Silva 
(1998). 
 
2.1 Breve Histórico da Psicopedagogia 
 A origem da Psicopedagogia está relacionada aos interesses que 
surgiram no passado em torno dos problemas que comprometiam a 
aprendizagem. 
 Tal interesse foi inicialmente manifestado na Europa, por 
educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin. Esses educadores 
dedicavam-se à crianças com problemas de aprendizagem causados por 
diferentes distúrbios. 
De acordo com França (2010), a psicopedagogia iniciou-se no 
século XIX, na Europa (França), com estudos dos autores Françoise Dolto, 
Julian Ajuriaguerra, Pichon-Riviére, Pierre Vayer, Louise Picg que contribuíram 
para a resolução do fracasso escolar articulado com a Medicina, Psicologia e 
Pedagogia. O fracasso da aprendizagem estava aliado a problemas de 
comportamento, desenvolvimento afetivo, emocional, cognitivo, orgânico e 
motor. 
Conforme Bossa (2007), foi na década de 20 que os interesses se 
voltaram para a desadaptação infantil e surgem os primeiros centros de 
reeducação para delinqüentes infantis e aumenta o número de escolas 
particulares de ensino individualizado para crianças com problemas de 
aprendizagem nos EUA e Europa. 
 
 
 
20
Na França, por volta de 1930, surgem os primeiros centros de 
orientação educacional infantil, com equipes formadas por médicos, psicólogos, 
educadores e assistentes sociais. 
Os primeiros centros psicopedagógicos surgem em 1946 em Paris, 
tendo como fundadores J. Boutonier e George Mauco. Estes centros tinham o 
propósito de readaptar as crianças com comportamentos anti-sociais na escola 
e em casa; e para isso associavam os conhecimentos da Psicologia, da 
Pedagogia e da Psicanálise, por considerarem que desta forma 
compreenderiam melhor o caso. 
 
“A partir de 1948, entretanto, o termo Pedagogia 
curativa passa a ser definido, segundo Debesse, como 
terapêutica para atender crianças e adolescente desadaptados 
que, embora inteligentes, tinham maus resultados escolares. A 
pedagogia curativa introduzida no Centro de Psicopedagogia 
de Estrasburgo, França, poderia ser conduzida 
individualmente ou em grupos. Era entendida como método 
que favorecia a readaptação pedagógica do aluno,” uma vez 
que pretendia tanto auxiliar o sujeito a adquiir conhecimentos, 
como também desenvolver a sua personalidade. Segundo 
Debasse (1954, apud Janine Mery), a pedagogia curativa 
“situa-se no interior daquilo que hoje chamam de 
psicopedagogia.” (BOSSA, 2007,p.41) 
 
 
 
2.2 A Psicopedagogia na Argentina 
Conforme Fernández (apud BOSSA, 2000, p.41), a Psicopedagogia 
surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi criada na Universidade de 
Buenos Aires. Também em Buenos Aires, foram criados os centros de saúde 
mental, que contavam com uma equipe de psicopedagogos que atuavam 
fazendo diagnóstico e tratamento. Os profissionais verificaram que depois de 
um certo tempo de tratamento os pacientes que retornavam haviam 
solucionado os seus problemas de aprendizagem, porém haviam adquirido 
transtornos de personalidade. 
Houve uma grande mudança na abordagem psicopedagógica, e a 
partir daí os psicopedagogos incluem em seu trabalho o olhar e a escuta da 
 
 
 
21
psicanálise, surgindo assim o atual perfil do psicopedagogo argentino. Segundo 
a autora a atuação psicopedagógica está ligada a área de educação e saúde, 
sendo que na área educativa o psicopedagogo coopera na redução do fracasso 
escolar, seja da instituição ou seja do sujeito, e orienta o serviço vocacional. 
Quanto a área da saúde, o profissional trabalha em consultórios,clínicas de 
saúde e hospitais públicos e particulares. Sua atribuição é reconhecer as 
alterações da aprendizagem sistemática e/ou assistemática. 
No início da década, surgiram os primeiros cursos focados na 
psicopedagogia. Paralelamente em Porto Alegre, organizou-se centros de 
estudo, que segundo Rubinstein (1999), estavam preocupados com a formação 
e a capacitação de psicopedagogo. Tratava-se do curso conduzido pelo Dr. 
Nilo Fichtner, médico psiquiatra, e chamava-se Psicopedagogia Terapêutica. 
Rubinstein (1999), ressalta que os primeiros cursos formais de 
psicopedagogia eram designados de Reeducação Psicopedagógica, 
Psicopedagogia Terapêutica, Dificuldades Escolares, A criança-problema numa 
classe comum, entre outros. Ocorreram, primeiramente, nas cidades de Porto 
Alegre, Rio de Janeiro e São Paulo. 
Em 1979, surgiu o primeiro curso regular de Psicopedagogia, no 
Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo. Este curso atravessou fases 
distintas. No início o enfoque era a reeducação, embora se preocupasse com 
as questões de prevenção. 
No segundo momento, assume um caráter terapêutico, focados nos 
aspectos da aprendizagem. Logo após a psicopedagogia conquista um novo 
espaço: a instituição escolar. Atualmente, privilegia-se as diferenciações do 
papel do psicopedagogo e sua identidade como profissional. 
A trajetória da Psicopedagogia na Argentina marcou fortemente a 
Psicopedagogia brasileira com trabalhos de inúmeros autores.Dentre eles se 
destacam: Julio Bernaldo de Quirós, Nilo Fichtner, Jorge Visca, Sara Pain e 
Alicia Fernández. 
De acordo com Bossa (2007) a atuação psicopedagógica no Brasil 
difere de sua prática em alguns tópicos da situação da Argentina, devido às 
 
 
 
22
condições de formação. Acredita-se que os problemas de aprendizagem no 
Brasil eram ocasionados por fatores orgânicos. Esta causa serviu como 
espécie de clamuflagem para os problemas sociais e pedagógicos. 
Conforme Rubinstein (1999), a fundação da ABPp foi um fato 
fundamental que influiu no percurso da psicopedagogia brasileira. Para autora, 
a idéia de criar um órgão de classe surgiu no Instituto Sedes Sapientiae. Uma 
turma de alunos, estava concluindo sua formação e não queriam interromper 
os estudos, então resolveram criar a associação com a finalidade científica e 
cultural. E o outro alvo era que a Psicopedagogia fosse reconhecida e 
regulamentada. Este fato pela busca da legitimação da Psicopedagogia 
ocorreu há mais de 20 anos. 
Neste clima que surgiu a Associação, além de congregar e criar 
consciência profissional, deu continuidade à formação. 
A Associação oferece cursos, seminários, encontros, congressos, 
correspondendo à sua proposta inicial: dar continuidade à formação dos 
profissionais da área. A publicação da revista é reconhecida pela qualidade de 
sua produção científica. 
Rubinstein (1999), confirma que a ABPp e a construção da 
identidade da Psicopedagogia caminham juntas. 
Para Bossa (2007), outro marco decisivo nesta história foi o primeiro 
encontro de Psicopedagogos, em São Paulo, no final de 1984, quando Clarissa 
Golbert e Sonia Moojen Kiguel apresentaram seus trabalhos com 
considerações da atuação psicopedagógica de Porto Alegre. Muito motivadas 
com o encontro, Clarissa e Sonia fazem uma reunião com um grupo de 
psicopedagogas e relatam suas experiências. 
O sucesso do primeiro evento impulsionou a organização do 
segundo, em julho de 1986, também em São Paulo, surge a idéia de 
transformar o Grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia, em Associação de 
Psicopedagogos. 
 
 
 
23
É fundamental destacar a contribuição dos dois encontros que 
dissiminou a especialização em Psicopedagogia no Brasil, que na década de 
90 assume grandes proporções. 
 
2.3 O Objeto da Psicopedagogia 
Conforme França (apud BOSSA, 2000), a psicopedagogia tem como 
objeto de estudo o processo de aprendizagem humana, o objetivo da 
Psicopedagogia passa a ser o processo de aprendizagem e seu objetivo seria 
favorecer esse processo em todos os aspectos cognitivos, afetivos e sociais . A 
psicopedagogia tem dois enfoques o de prevenção, voltado para o ser humano 
em desenvolvimento e o Terapêutico que se preocupa com a metodologia do 
diagnóstico e o tratamento das dificuldades deaprendizagem. 
De acordo com o estudo de Silva (1998), o ser cognoscente é 
colocado como objeto da psicopedagogia. Este ser é considerado como um ser 
pluridimensional, com uma dimensão racional, uma dimensão afetiva/ 
desiderativa e uma dimensão relacional, composta por dois aspectos: 
contextual e interpessoal. 
A autora define este ser da seguinte maneira: 
“...Esse eu é o intermediário entre o desejo e a razão. 
Constituído basicamente por processos psíquicos secundários, 
funciona regido pelo princípio da realidade que permite 
perceber a possibilidade ou não da satisfação do desejo. Por 
outro lado, sua função organizadora implica capacidade de 
síntese e elaborações simbólicas.” (SILVA, 1998 p.23) 
 
 
O ser cognoscente é o indivíduo na construção do conhecimento. As 
dimensões que constituem o indivíduo também são constituintes no processo 
de construção do conhecimento, que se concede através da articulação dessas 
três dimensões. 
Para autora esta articulação é dirigida pelo princípio do desejo e pelo 
princípio da realidade, sendo um processo conflitivo e complementar, pois as 
 
 
 
24
diferentes dimensões, cada uma com sua especificidade, se complementam ao 
se confrontarem. 
A dimensão racional, coloca em evidência o ser pensante, sendo 
regida pelo princípio da realidade. Ela se associa com a dimensão desiderativa, 
ajustando o desejo à realidade. O pensamento lógico organiza e torna 
concretos os sonhos e as fantasias. 
A dimensão desiderativa, que evidência o ser apaixonado, é regida 
pelo princípio do desejo. Ela se associa com a dimensão racional, expondo o 
desejo. 
A dimensão relacional interpessoal caracteriza o ser que se 
relaciona. Ela se associa com a dimensão desiderativa e com a dimensão 
racional, havendo a possibilidade do desejo do ser cognoscente se relacionar 
ao desejo do outro na argumentação da ação comunicativa. 
A dimensão relacional contextualizada caracteriza o ser 
contextualizado socialmente. Ela se associa com a dimensão desiderativa, na 
medida que o desejo do sujeito é “mediatizado” pelo contexto social em que 
está inserido. 
Esse processo de associações se concede na construção de 
conhecimento. Podendo assim surgir distorções que possam impedir a 
construção do eu cognoscente. 
 
2.4 A Área de Atuação do Psicopedagogo 
Para Beauclair (2006), a psicopedagogia é vista como um campo de 
atuação profissional crescente, tendo uma sistematização teórica organizada 
na qual adquiri cada vez mais cientificidade, fazendo-se como ciência 
contribuindo cada vez mais para humanidade, principalmente como prática 
pedagógica presente na escola. 
A profissão do psicopedagogo ainda não está regulamentada, porém 
existe no “Congresso Nacional um Projeto de lei (n03. 124/97) já aprovado pela 
 
 
 
25
Comissão de trabalho da Câmara dos Deputados e recentemente em fase de 
estudos na Comissão de Educação, Cultura e Desporto.” (FRANÇA, 2010). 
Nos anos de 70 e 80 a Psicopedagogia passou a ter caráter 
interdisciplinar, para melhor entendimento da aprendizagem a psicopedagogia 
recebeu contribuição de outras áreas como: “a Psicanálise, a Lingüística, a 
Psicolingüística. A Psiconeurologia, a Psicologia Genética e ainda a sociologia 
e filosofia.”(FRANÇA, 2010). Abre-se um leque para atuação do 
psicopedagogo, neste período de interdisciplinaridade. 
Ao final dos anos 80, o trabalho psicopedagógico é marcado pela 
preocupação do sujeito aprendente. O ponto principal da psicopedagogia é 
possibilitar ao indivíduo a construção de sua autonomia, implicando também na 
construção da cidadania, da moral e da ética. Seu objetivo é investigar o 
processo de aprendizagem do sujeito visando entender à origem de sua 
dificuldade ou distúrbio apresentado. 
Para a autora a psicopedagogia pode ser definida como área do 
conhecimento que tem como objeto o ser cognoscente, e como meta trabalhar 
a construção da autonomia deste ser, esclarecendo os obstáculos que 
interferem uma boa aprendizagem. “Está comprometida com a melhoria das 
condições de aprendizagem, revelando sempre as condições pessoais de 
quem adquiri o conhecimento” (Código de Ética- capítulo 1- art.1º). 
Segundo França (apud BOSSA, 2000) o percurso do psicopedagogo 
é trabalhoso, pois o profissional necessita ser multiespecialista na 
aprendizagem humana, unindo conhecimentos diversificados, com o objetivo 
de atuar nesse processo, utilizando instrumentos próprios para essa finalidade. 
A autora cita os campos de atuação do psicopedagogo como: 
clínicas, escolas, empresas e os hospitais. 
ESCOLAR: Pode atuar preventivamente junto aos professores, 
explicitando sobre habilidades, conceitos e princípios para que ocorra a 
aprendizagem, realizando diagnóstico, atendendo as necessidades individuais, 
o fracasso escolar e a apropriação do saber. 
 
 
 
26
EMPRESARIAL: Realiza trabalhos de treinamento de pessoal, ajuda 
a superar as dificuldades de relacionamento do grupo, auxilia no processo de 
aprendizagem individual e organizacional, melhorando a qualidade do trabalho 
e da produtividade. 
CLÍNICA: orienta, atende em tratamento e investiga os problemas 
emergentes nos processos de aprendizagem, realiza o diagnóstico-
psicopedagógico 
HOSPITALAR: Atua junto à equipe multidisciplinar no pós –
operatório, ou em tratamentos que dificultam a aprendizagem, dando 
continuidade ao processo de aprendizagem, a psicopedagogia articula-se a 
Fonoaudiologia, Neurologia, Fisioterapia, Psicologia e a Medicina em geral. 
Rubinstein (1999), afirma duas formas básicas da atuação do 
psicopedagogo: a clínica voltada para a terapêutica e a institucional voltada 
para a prevenção. 
A Lei nº 3.124/97 considera o psicipedagogo capacitado para: 
• Intervir e solucionar os problemas de aprendizagem tendo como 
enfoque o indivíduo, ou a instituição de ensino público ou privado. 
• Apoiar os trabalhos realizados nos espaços institucionais. 
• Prevenir os problemas de aprendizagem. 
• Desenvolver projetos favoráveis ao processo de aprendizagem. 
• Orientar, coordenar e supervisionar cursos de especialização de 
Psicopedagogia, em nível de pós-graduação. 
O trabalho psicopedagógico tem caráter preventivo, clínico, 
terapêutico, o que amplia a sua área de atuação. 
França (2010), ressalta que no estudo da psicopedadogia, não há 
uma relação causa-efeito sobre as dificuldades na aprendizagem, mas há uma 
composição que envolve o ser aprendente e o objeto a ser analisado. Nesta 
análise à aprendizagem e o ensino estão em conformidade para compreensão 
 
 
 
27
de cada indivíduo, ou seja cada sujeito terá em sua aprendizagem uma 
singularidade que estarão ou não de acordo com as estratégias de ensino. 
A aprendizagem acontece de acordo com o meio em que o indivíduo 
vive. Diante de uma situação/problema, o sujeito manifesta uma mudança de 
comportamento e com isso recebe várias interferências intelectuais, 
emocionais, físicas, psicomotoras e sociais. Esses fatores serão transformados 
a ponto do sujeito construir a si mesmo, tecendo sua rede de saberes e 
interagindo com o meio social, determinando suas ações e reações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28
CAPÍTULO III 
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA 
 
Este capítulo aborda a importância da família e a função da escola 
como agências socializadoras distintas, com diferentes objetivos na tarefa de 
educar. 
Utilizou-se como autores principais que sustentam o texto, Aquino 
(1996), Casarin & Ramos (2007), La Taille (2005), López (2002), Porto (2006), 
Tancredi & Reali (2001) e Vasconcellos (2000). 
 
3.1 A importância da família 
 “A família, entendida como o primeiro contexto de socialização, 
exerce, indubitavelmente, grande influência sobre a criança e o 
adolescente.”(AQUINO, 1996. p.97) 
A criança passa os primeiros anos de vida no seio familiar, onde 
transcorre as primeiras lições de vida. A transmissão devalores, variam de 
família para família cada uma tem sua maneira de educar. A forma de 
organização da criança acontece no lar, de acordo com a rotina familiar, onde 
ela deve ser trabalhada em relação aos limites e regras do seu meio social, 
com esta organização a criança será educada, sabendo o momento certo em 
que pode ou não fazer uma coisa ou outra, entendendo os limites para 
desenvolver autonomia. 
De acordo com Casarin & Ramos (2007), é na família que se 
propicia e constroem laços afetivos para o desenvolvimento da pessoa. Ela tem 
o papel de socialização e educação. Os primeiros saberes estão vinculados à 
família, ela também é vista como base da sociedade futura e centro da vida 
social. 
 
 
 
29
Hoje percebe-se que a família e a escola têm uma grande tarefa de 
educar, devido às transformações que tem ocorrido ao longo do tempo na 
sociedade, pais e professores se queixam nesta árdua tarefa educativa. 
Com o alongamento da jornada de trabalho e a necessidade de 
trabalhar o tempo que os pais dispunham para os seus filhos fora reduzido. 
Porém a criança necessita de muito afeto e de uma troca com os adultos que 
vá além de suas necessidades fisiológicas. A redução desse afeto, e dessa 
troca limita as possibilidades de amadurecimento. 
Segundo Tancredi & Reali 2001), observa-se, que em diferentes 
contextos, a freqüência dos alunos com pouca idade a outros âmbitos 
socializadores, como creches e escolas de educação infantil, não é incomum, o 
que ocasiona sua permanência mais tempo fora de casa do que convivendo 
com os membros de sua família. O papel socializador da família passa a ser 
mais difuso e a responsabilidade da educação dos filhos mais dividida, 
principalmente com a escola e com a família, ampliada pelos laços de 
parentesco. 
Entende-se, que enquanto educadores sabe-se que os alunos já 
chegam a escola com saberes formados e influenciados pelo ambiente de onde 
provém. Esses conhecimentos estão presentes no vocabulário, nos hábitos, 
costumes e valores trazidos pelos alunos. 
A família pode constituir-se em uma grande aliada da escola na 
educação de seus filhos, porém quando esta não contribui positivamente para 
educação moral e ética da criança, são encontradas muitas dificuldades, no 
âmbito escolar, pois o trabalho construído na sala de aula, não tem 
continuidade em casa, os alunos muitas vezes deparam-se com discursos 
totalmente contraditórios entre o do professor e o da família, dificultando o 
trabalho proposto pela escola. 
Para Casarin & Ramos (2007), se a família não oferecer um alicerce 
necessário ao desenvolvimento da criança, ou do adolescente este buscará em 
outros convívios. Isso tornar-se perigoso, pois se o sujeito não encontrar apoio 
e atenção em seu convívio familiar, certamente irá buscá-los fora. Daí a 
 
 
 
30
importância do diálogo na tarefa de educar, de forma a favorecer o seu 
crescimento e aprendizado no contexto social. 
De acordo com Vasconcellos (2000), o grande foco da crítica e da 
imputação de responsabilidades pelos problemas de indisciplina na escola está 
sendo o aluno, e em particular, sua família. De fato percebe-se que muitas 
famílias desestruturadas, desorientadas, com hierarquia de valores invertida 
em relação à escola, transfere suas responsabilidades para escola. 
Objetivamente, observa-se que a família não está cumprindo sua tarefa de 
fazer a inicialização civilizatória: em estabelecer limites e desenvolver hábitos 
básicos. 
Conforme Aquino (1996), a atitude dos pais e suas práticas de 
criação e educação são aspectos que interferem no desenvolvimento individual 
e, conseqüentemente, incutem o comportamento da criança na escola. 
Pensa-se que um dos fatores relevantes da restrição ao 
desenvolvimento da autonomia de criança de classe média pode ser a 
superproteção provocada possivelmente como reação à violência generalizada 
na sociedade contemporânea. Em paralelo à preocupação em superproteger, 
tem acontecido a diminuição da disponibilidade de tempo de pais para ficar 
com seus filhos, por causa do trabalho. Muitos saem cedo, deixando-os na 
escola em tempo integral, apanhando-os ao final da tarde: isto quando não 
acontecem imprevistos, ocasião em que só verão a criança na manhã seguinte. 
Ao ocorrer isso, quase não sobra tempo para um relacionamento de qualidade, 
em que é possível conversar, ouvir as queixas das crianças ou mesmo 
participar de seus momentos de alegria. 
Percebe-se que alguns pais têm medo de perder o vínculo com os 
próprios filhos; com isso, tornam-se permissivos, exercendo o controle de modo 
insuficiente, e para suprir esta necessidade, recompensam os filhos com 
prêmios, fornecendo tudo em profusão, fazendo com que eles não percebem a 
diferença do ter e não ter, não aprendendo a repartir, confundindo o desejar 
com consumir por consumir. 
 
 
 
31
Moreno & Cubero (apud, Aquino, 1996), atribuem à família garantia 
de sobrevivência física de seus membros e ressaltam que é dentro dela que se 
realizam as experiências básicas que serão imprescindíveis para o 
desenvolvimento autônomo dentro da sociedade (aprendizagem do sistema de 
valores, da linguagem, do controle de impulsividade, etc.). Os autores 
identificam na literatura especializada três estilos de práticas educacionais 
paternas (principalmente no que se refere à forma de lidar com a disciplina), 
predominante na maior parte das famílias e suas influências sobre o 
comportamento da criança. 
Chamam de pais autoritários aqueles que manifestam altos níveis de 
controle, de exigências de amadurecimento, porém baixos níveis de 
comunicação e afeto explícito. Os filhos tendem a ser obedientes, ordeiros e 
pouco agressivos, porém tímidos e pouco persistentes no momento de 
perseguir metas; baixa auto-estima e dependência ( não se sentem seguros, 
nem capazes para realizar atividades por si mesmos); filhos pouco alegres, 
mais coléricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritáveis e vulneráveis às 
tensões, devido à falta de comunicação desses pais. 
Pais permissivos são os que têm pouco controle e exigências de 
amadurecimento, mas muita comunicação e afeto; costumam consultar os 
filhos por ocasião de tomada de decisões que envolvem a família, porém não 
exigem dos filhos, responsabilidade e ordem; estes, tendem a ter problemas no 
controle de impulsos, dificuldade no momento de assumir responsabilidade; 
são imaturos, têm baixa auto-estima, porém são mais alegres e vivos que os 
pais autoritários. 
Pais democráticos, por sua vez parecem conseguir níveis altos tanto 
de comunicação e afeto, como de controle e exigência de amadurecimento; 
são pais afetuosos, reforçam com freqüência o comportamento da criança e 
tentam evitar o castigo; correspondem às solicitações de atenção da criança; 
esta tende a ter níveis altos de autocontrole e auto-estima, maior capacidade 
para enfrentar situações novas e persistência nas tarefas que iniciam; 
geralmente são interativos, independentes e carinhosos; costumam serem 
 
 
 
32
crianças com valores morais interiorizados (julgam os atos, não em função das 
conseqüências que advêm deles, mas sim, pelos propósitos que os inspiram). 
Atitude dos pais Conduta dos filhos 
Pais autoritários Filhos obedientes, ordeiros e pouco agressivos 
Pais permissivos Filhos imaturos com baixa auto-estima 
Pais democráticos Filhos interativos, independentes e carinhosos 
Embora um pai ou uma mãe raramente se enquadrem totalmente 
em um dos três padrões descritos, pois seu comportamento é mais variado e 
menos estereotipado do que sugere essa classificação, o comportamento 
educacional predominante da maior parte dos pais assemelha-se a um ou outro 
desses estilos. 
De acordo com os autores é impossível negar, portanto, a 
importância e o impacto que a educação familiar tem (do ponto de vista 
cognitivo, afetivo e moral) sobre o indivíduo. Os traços que caracterizarão a 
criançae o jovem ao longo de seu desenvolvimento não dependerão 
exclusivamente das experiências vivenciadas no interior da família, mas das 
inúmeras aprendizagens que o indivíduo realizará em diferentes contextos 
socializadores, como na escola. 
 
3.2 Estabelecer Limites 
De acordo com La Taille (2001), o sentido restritivo da palavra 
“limite” nos coloca de chofre no grande tema humano que é a liberdade. Não 
ultrapassar determinados limites é sujeitar-se a uma imposição, seja ela física 
ou normativa. 
Para La Taille (2001), os limites físicos são aqueles que 
consideramos concretos e objetivos. E que, obviamente, também deve ser 
objeto da educação. Exemplo: o bebê, desde cedo, percebe este tipo de limite, 
estabelecendo, por exemplo, o que causa dor ou não, o que é perigoso ou não. 
E os limites normativos são aqueles que a sociedade resolve criar e impor. É 
 
 
 
33
proibido em nome de valores. Estes muitas vezes acabam levando sérias 
questões políticas, éticas, existências e religiosas (Por que fazê-lo, já que as 
leis da física me permitem? Só porque as leis do homem não permitem?). 
A respeito da legitimidade dos limites restritivos, La Taille deixa bem 
clara a sua posição: Que em primeiro lugar, ele crer que os limites devem ser 
pensados em função do bem-estar e do desenvolvimento dos indivíduos. Em 
segundo lugar, devem ser pensados em função do bem estar dos outros 
membros da sociedade. Exemplo: a temperança é um limite que serve ao viver 
bem consigo mesmo, porém não humilhar é um limite que visa não levar 
infelicidade aos outros. 
Segundo La Taille (2001), o debate a respeito da colocação de 
limites passa pela discussão do valor dos desejos e vontades das crianças e 
seu poder prematuro de optar por bons caminhos, que levem a uma vida 
abastada e realizada. Muitos pais e educadores devem ter receio de, ao 
impedir os filhos ou alunos de satisfazer determinadas vontades, estarem 
contrariando boas e até sábias opções. Se no passado, a colocação de limites 
recebia a legitimação na suposta imaturidade das crianças e adolescentes, 
hoje tal legitimação está sob suspeita: por que um adulto saberia melhor o que 
é bom para o seu filho? A expressão “faço isso para o seu bem” soa, hoje, 
como possível hipocrisia ou autoritarismo disfarçado. Dito de maneira clara; os 
adultos de hoje não têm tanta certeza de que sabem mais que os filhos quais 
os caminhos que levam à felicidade, com isso colocam bem menos 
limites.Trata-se de uma posição honesta. Mas, em alguns casos, trata-se de 
uma posição covarde: ao dizer aos filhos “Façam o que vocês quiserem”, 
alguns adultos também lhes dizem, de forma oculta:” “Virem-se não tenho nada 
a ver com isso.” A não-colocação de limites pode tanto ser prova de humildade 
como de descompromisso em relação aos filhos e ao futuro do mundo. 
La Taille (2001) ressalta também, que a infância é uma fase 
marcada pela transição, portanto é o caminho em direção ao estado adulto. Tal 
caminho envolve um incessante transpor de limites, principalmente aqueles 
 
 
 
34
que, a cada período separam a criança das capacidades adultas. “Como o ser 
humano é um ser social, a educação é condição sine qua non desse 
crescimento”: o adulto deve auxiliar a criança a identificar os limites, motivá-la e 
equipá-la para superá-los. As inovações pedagógicas podem servir de auxílio 
para essa tarefa educativa. Ao adequar-se do ensino pelo interesse do aluno, 
torna-se fundamental buscar o estímulo que ajuda numa aprendizagem 
significativa e na construção do conhecimento. 
 
3.3 A função da escola 
“A escola, no entanto, apesar de toda falta de apoio, de 
recursos e tantos outros problemas que desabam sobre ela, 
continua sendo respeitada, valorizada e reconhecida como 
uma instituição imprescindível para o desenvolvimento do 
indivíduo e da sociedade.” (La Taille, 2005. p.35). 
 
Segundo La Taille (2005), a escola é vista como espaço 
imprescindível para o atendimento de demandas de formação intelectual e 
transmissão formal dos legados da cultura. Além da tarefa de educar e cuidar, 
sobre ela recai hoje a responsabilidade da formação integral, ou seja é 
incumbida da tarefa de cuidar do desenvolvimento da criança e do adolescente 
no plano cognitivo, emocional, afetivo, social, político e tantos outros tidos 
como necessários para a formação do sujeito deste tempo. 
Para Porto (2006), a instituição de ensino, é vista como espaço de 
vida, pois é por meio da escola que o homem desenvolveu uma teoria de 
educação. Com a chegada da educação formal, vieram as regras, a 
organização do conhecimento, as divisões do saber e os métodos tradicionais 
de ensino. A escola é considerada como objeto de estudo e reflexão. 
Conforme La Taille (apud, Aquino, 1999), a ida do aluno à escola é 
uma preparação para a vida, é estar equipado a pratica de diversos projetos. O 
ensino obrigatório é um direito de toda criança, porém é dever dos pais de da 
sociedade, como um todo. Porque a escola é vista como algo bom para as 
novas gerações do mundo vindouro. Todavia, a obrigação do ensino não se 
 
 
 
35
resume a contemplar um direito individual, mas também se justifica por outro 
mandamento: a formação integral do sujeito para à cidadania. Percebe-se 
assim, que a educação tem o duplo objetivo de garantir a conquista da 
autonomia e da liberdade, de seus alunos e, por outro lado, ensiná-los que 
essa autonomia e liberdade não os subtraem a certas exigências do convívio 
social. 
Segundo Tancredi & Reali (2001), a freqüência das crianças na 
tenra idade a outros ambientes socializadores, como creches e escolas de 
educação infantil, não é incomum, o que acarreta sua permanência mais tempo 
fora de casa do que convivendo com os membros de sua família. A escola 
historicamente se caracteriza, assim, como uma importante agência 
educacional e socializadora, complementando o trabalho desenvolvido pelas 
famílias. Para as autoras a família é um agente transmissor de valores morais e 
sociais. Ela exerce um papel fundamental de socialização, na qual a 
responsabilidade da educação dos filhos fica dividida com a escola e com a 
família ampliada pela parentela bem como: avós, tios e irmãos. E a escola por 
sua vez, tem a função de ensinar o conhecimento sistematizado. 
Para Aquino (1996), a escola é um local que possibilita uma vivência 
social diferente do grupo familiar, já que sistematizado e com um universo 
vasto de interações, com pessoas, ambientes e materiais, tem um importante 
papel, que não é, como já se pensou, o de compensar carências (culturais, 
afetivas, sociais etc.) do aluno e sim o de oferecer a oportunidade, para ele ter 
acesso a informações e experiências novas e desafiadoras (que incidam na 
sua zona de desenvolvimento proximal), capazes de provocar transformações 
e de desprender novos processos de desenvolvimento e comportamento. 
Conforme o autor a escola não pode se isentar de sua tarefa 
educativa no que se refere à disciplina. Se um dos objetivos da escola é que os 
alunos aprendam as posturas consideradas corretas em nossa cultura (temos 
como exemplo: atitudes de solidariedade, cooperação e respeito aos colegas e 
professores), a prática escolar cotidiana deve dar condições para que os 
alunos não conheçam somente estas expectativas, mas também criem e 
 
 
 
36
interiorizem estes valores, e, principalmente, propagem mecanismos de 
controle reguladores de sua conduta. 
Para que isso ocorra é necessário que a escola e os educadores 
aprendam a adequar-se as exigências e as possibilidades que os alunos 
necessitam, como, por exemplo, quanto a sua capacidade de concentração, 
possibilidades motoras, compreensão de determinadas matérias etc.). As 
crianças, por sua vez, mais do que acatar e se conformar com as regras 
estabelecidas, devido ao receio de punições e ameaças (nota baixa, 
advertência para os pais assinarem, suspensão das aulas etc.) necessitamter 
a oportunidade de conhecer e até discutir as intenções que as originaram 
assim como as conseqüências caso sejam infringidas. 
Segundo Aquino (1996), o papel mediador do professor é de 
fundamental importância, pois com base nestes princípios terá com certeza, um 
efeito extremamente educativo em situações que forem necessárias as 
crianças e adolescentes, saberão avaliar e tomar decisões por si só. É evidente 
que o professor também necessita ter instrumentos metodológicos para exercer 
um papel ativo, para cobrar coerência e reciprocidade na atuação de seus 
alunos, o que torna-se possível dependendo da forma com que se trabalha as 
regras em sala de aula. 
 Para que isso ocorra é necessário, que as regras sejam 
verdadeiramente estabelecidas pelo grupo, entendendo que o professor é parte 
integrante e não externa a este, e tem autoridade inerente que lhe é atribuída 
por seu papel. E em segundo lugar, faz-se necessário que esse mesmo 
professor não extrapole suas funções de membro coordenador e mediador do 
grupo, e não tente ser o “dono” da sala e das regras, aquele que determina e 
tudo cobra, que diz quem está certo e quem está errado, que aplica sanções e 
dá recompensas. Essa postura é contraditória com os ideais democráticos de 
respeito mútuo e reciprocidade. Compreender esse papel de forma dialética, 
sabendo utilizar democraticamente a autoridade inerente à sua função, é o que 
pode levar a uma transformação das relações dentro da escola e fazer com 
 
 
 
37
que os alunos sintam a consideração do respeito e não a mera obediência às 
regras. 
Para Bossa (2007), os profissionais ligados a área de 
psicopedagogia estão atentos a necessidade do trabalho a ser realizado na 
escola. Pensar em psicopedagogia, significa examinar um processo que 
engloba questões metodológicas, relacionais e socioculturais, visando o ponto 
de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da 
família e da sociedade. 
A referida autora ressalta que a psicopedagogia dedica-se ao 
planejamento educacional, ao assessoramento pedagógico e colabora com os 
planos educacionais e sanitários no âmbito das organizações. Atua de forma 
preventiva, realizando diagnósticos e propostas operacionais pertinentes. 
 
3.4 Relação Família/Escola 
Segundo Vasconcellos (2000), a ligação entre a escola e a família 
têm se modificado muito nas últimas décadas. Pois nesse período a escola 
mudou, a família mudou e, sobretudo a sociedade mudou. Pode-se apontar a 
transição de uma fase em que a família confiava plenamente na escola, pois a 
família passa, de um lado, a criticar a escola, e, de outro, contraditoriamente, a 
transferir suas responsabilidades para a mesma. Esta é uma situação que se 
vive hoje. Já não há cumplicidade, mas em função das transformações que 
vem sofrendo, há uma tendência de imputar à escola funções que antes eram 
inerentes à família. Atualmente tem-se procurado atribuir às famílias a 
responsabilidade por complementar o trabalho realizado pela escola, o que 
inclui o desenvolvimento de padrões comportamentais, atitudes e valores 
aceitos por um determinado grupo cultural. 
Entende-se que antes a família era tomada como uma agência 
formadora e responsável pela impressão das marcas fundamentais do caráter 
do sujeito. Atualmente, compartilha com a escola esse papel de referência 
primária. Se Outrora, o lugar ocupado pelo sujeito na família e seu 
 
 
 
38
desempenho eram tidos como indicadores importantes para o seu futuro e sua 
personalidade, agora, o desempenho e seu comportamento escolar são 
tomados como parâmetros importantes para o desenvolvimento pessoal do 
sujeito. 
Do ponto de vista de Porto (2006), a estruturação escolar não pode 
ser pensada sem a inclusão da família, pois são as duas instituições 
responsáveis pela educação, no sentido amplo, este processo se dá diante da 
articulação destas duas dimensões. 
Para Tancredi & Reali (2001), os professores são elementos chave 
no processo ensino-aprendizagem e, portanto, das atuações escolares, 
incluindo aquelas relativas ao relacionamento escola-família, pois estudos têm 
mostrado que os conhecimentos, crenças e metas dos professores determinam 
em parte o que fazem no contato com os alunos e isso influência no modo 
como se relacionam com seus familiares. Pode-se dizer que estes profissionais 
agem com base em percepções e interpretações sobre o que está acontecendo 
à sua volta, o que, por sua vez, depende do contexto em que atuam. Dada à 
formação profissional específica que têm os professores e atendendo às 
funções que a escola tem na sociedade, as tentativas de aproximação e de 
melhoria das relações estabelecidas com as famílias devem partir, 
preferencialmente, da escola. 
Envolver a família na instrução escolar dos filhos significa para a 
escola, que ela tenha que conhecer melhor os pais dos alunos para realizar um 
trabalho conjunto com eles e criar, entre outras coisas, uma atmosfera que 
fortaleça o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças nesses dois 
ambientes socializadores. 
Para as autoras os pais podem e devem envolver-se com o 
processo escolar de seus filhos, exigindo que a escola cumpra o seu papel na 
educação das crianças sem descaracterizar a especificidade dos papéis que 
cada instância deve efetuar. 
Com a aproximação dos pais os professores podem passar a ter 
maiores informações a respeito de quem são seus alunos, suas famílias, sua 
 
 
 
39
cultura, sua vida cotidiana, o que em última instância favorece a organização 
do trabalho a ser desenvolvido em benefício dos alunos e da comunidade. 
Com relação aos pais, o seu envolvimento com a escola podem 
ajudá-los a compreenderem melhor o trabalho por ela realizado, a se 
envolverem na medida de consoante com as suas possibilidades no processo 
educacional dos filhos, trabalhando de forma necessidades educativas da vida 
e da participação no mundo atual. 
Quando escola e famílias têm uma linguagem comum e 
posicionamentos adotados colaborativamente em relação de alguns aspectos 
da educação das crianças e a sua escolarização, é possível que as crianças 
consigam ter uma aprendizagem mais equivalente, um percurso acadêmico 
mais sereno e um desenvolvimento intelectual e emocional mais harmoniosos, 
o que não pode ser desprezado. 
 “Os pais têm o direito e o dever de participar na escola porque são 
responsáveis legais e naturais pela educação de seus filhos, mas também 
representam a sociedade receptora da ação escolar.” (López, 2002.p.83) 
Pode-se observar as funções que cabem aos pais na qualidade de 
receptores do serviço educacional é de receber informação e explicação dos 
professores sobre os resultados obtidos; colaborar com professores, sempre 
que for solicitado para que se torne eficaz a atuação escolar, tanto no campo 
acadêmico como nas atitudes e nos hábitos de comportamento que se 
pretende incitar como parte do projeto educacional da escola, manter contatos 
com os professores para ter conhecimento do processo educativo realizado na 
escola; buscar acordos de certas metas educacionais e propor ações comuns; 
manifestar interesse pelas atividades que os filhos realizam na escola; valorizar 
os conhecimentos e as habilidades que a escola oferece. 
Percebe-se que muitos pais somente participam das reuniões 
pedagógicas quando convocados pela escola, são poucos os pais dos quais 
requerem uma reunião individual, para saberem como os seus filhos estão se 
desenvolvendo, muitos pais somente se preocupam quando está chegando o 
 
 
 
40
final do bimestre, e se os resultados não forem satisfatórios, os mesmos 
procuram o contato com a escola. 
Observa-se que a participação dos pais na escola torna-se 
importante desde a inicialização das aulas, pois o seu acompanhamento é 
fundamental, para criarem expectativas do sucesso escolar de seus filhos. 
De acordo com López (2002), a participaçãodos pais deve-se 
concretizar no auxílio à atuação pedagógica escolar, na qual propicia à escola 
o suporte necessário para que a educação escolar seja fruto de coordenação e 
coerência entre as atuações dos professores e da família. Para a escola a 
participação dos pais deve ser analisada no próprio planejamento das tarefas 
que os professores realizam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41
CONCLUSÃO 
 
A família é o agente transmissor de valores sociais, é nela que está 
a base da sociedade futura, contudo a conquista da autonomia da criança 
dependerá do ambiente em que vive e da forma que está sendo educada. Ao 
longo da vida, o indivíduo se integra a outras instituições, e com esta interação 
vai se construindo o saber, onde todos os membros da sociedade são 
parceiros possíveis, contribuindo cada um com os seus conhecimentos. 
Daí a importância da interação do adulto com a criança, onde ela 
criará vínculos, adquirindo conhecimentos e cultura. 
A escola é o espaço de socialização da criança, na qual contribui de 
maneira marcante, na vida do sujeito pois desde muito cedo, a criança 
permanece uma parte significativa de seu dia na escola, além da tarefa de 
educar e cuidar do desenvolvimento da criança no plano cognitivo, emocional, 
social e político, a escola tem o objetivo de garantir a conquista da autonomia. 
O processo de aprendizagem ocorre na estimulação do ambiente 
sobre o sujeito em que surge um problema que é expresso por uma mudança 
de comportamento no qual o sujeito recebe interferências de vários fatores, 
intelectual, psicomotor, físico, social e emocional. 
Diante disso, a psicopedagogia surgiu como uma essência para a 
sociedade contemporânea, pois diante de tantas dificuldades de 
aprendizagens, este campo do conhecimento visa atender a demanda de 
indivíduos, agindo de forma preventiva possibilitando a promoção de 
aprendizagens. 
Portanto a família e a escola são provavelmente as agências sociais 
mais importantes durante os anos de formação da criança. Com elas está a 
tarefa de transformar uma criança dependente e imatura em um membro 
responsável, autossuficiente e em condições de contribuir para o bem estar da 
sociedade. 
 
 
 
42
Após a realização desta pesquisa, percebe-se que a ação conjunta 
da família, da escola e do psicopedagogo torna-se importante, pois a atuação 
de ambos ajudará a desenvolver um trabalho significativo na formação e no 
sucesso do educando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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http://www.webeartigos.com/
 
 
 
45
ÍNDICE 
 
INTRODUÇÃO 8 
 
CAPÍTULO I 12 
 
CONCEITO DE AUTONOMIA 12 
1.1 – Autonomia em Piaget 12 
1.2 – Autonomia em Vigotsky 16 
 
CAPÍTULO II 19 
 
A INFLUÊNCIA DO PSICOPEDAGOGO 19 
2.1 – Breve Histórico da Psicopedagogia 19 
2.2 – A Psicopedagogia na Argentina 20 
2.3 – O objeto da Psicopedagogia 23 
2.4 – A área da atuação do Psicopedagogo 24 
 
CAPÍTULOIII 28 
 
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA 28 
3.1 – A importância da Família 28 
3.2 – Estabelecer Limites 32 
3.3 – A função da Escola 34 
3.4 – Relação Família/Escola 37 
 
CONCLUSÃO 41 
BIBLIOGRAFIA 43 
WEBGRAFIA 44 
ÍNDICE 45