FUNDAMENTOS-DA-ORIENTAÇÃO-SUPERVISÃO-E-INSPEÇÃO-ESCOLAR-APOSTILA-1

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO 
- SUPERVISÃO E INSPEÇÃO 
ESCOLAR 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está 
pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso 
trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são 
livres para estudar da melhor forma que possa organizar-se, lembrando que: aprender 
sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é demasiado 
importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos nossos/ seus 
alunos. 
Falar em Orientação Escolar passa necessariamente por autores como Miriam 
Grinspun e Imídeo Nérici os quais já publicaram muitos estudos sobre o tema em 
epígrafe. 
Segundo Grinspun (2008) a Orientação Educacional no Brasil percorreu um longo 
caminho comprometido com a educação e com as políticas vigentes. Todo o processo da 
orientação manteve sempre, estreita relação com as tendências pedagógicas, sendo o 
seu trabalho desenvolvido a partir do que dela se esperava nas diversas concepções. 
Enquanto tinha sua abordagem na área psicológica, os objetivos da Orientação 
eram claros e precisos, no entanto, na medida em que houve mudança no enfoque da 
Orientação, com ênfase nos aspectos sociológicos, os objetivos deixaram de ser claros e 
precisos, uma vez que o conceito e o direcionamento da orientação passaram de 
ajustamento do aluno à escola, família ou sociedade para a formação do cidadão para 
uma participação mais consciente no mundo. Enfim, a Orientação hoje está mobilizada 
com outros fatores que não apenas. 
E unicamente cuidar e ajudar os alunos com problemas e os profissionais 
precisam se adequar a esse novo tempo, essas nova necessidade e foco de trabalho, ou 
seja: ajudar na construção de um cidadão que esteja mais comprometido com seu tempo 
e sua gente. 
Esperamos que ao final do módulo compreendam que as novas abordagens e o 
novo paradigma para Orientação Educacional, não mais se alicerçam no perfil da ajuda 
ao aluno em uma dimensão psicológica, mas sim no perfil de colaborar com esse mesmo 
aluno na sua formação de cidadania. 
Ressaltamos que o material se trata de uma reunião do pensamento de vários 
autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação 
científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da 
apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e 
aprofundar os conhecimentos. 
 
SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO ESCOLAR - SOE 
 
 
De maneira geral, o Serviço de Orientação Educacional (SOE) é um trabalho no 
qual o profissional busca administrar, resolver e viabilizar recursos que propiciem um 
melhor processo de aprendizagem e de autoconhecimento, além de uma integração entre 
a família e a escola, mas sempre buscando a formação integral dos alunos. 
Devido o século XXI trazer em seu bojo solicitações novas, nunca antes 
requeridas, demandando do sujeito uma nova postura diante da vida, tanto os 
profissionais quanto os sujeitos-alunos-cidadãos precisam lidar com este cenário. Sob 
outra ótica: todos devem aprender a pensar, a criticar, a desenvolver a autonomia e a 
interagir com as pessoas, de forma inteligente e criativa. 
Nesse sentido, é necessário construir nos alunos, ou até, em cada um dos 
profissionais, entre outros aspectos, recursos internos que facilitem uma maior interação 
com o outro, com a comunidade, com o planeta. É preciso construir uma nova 
consciência desde a educação infantil até o ensino médio. Daí a necessidade de uma 
atuação do Orientador Educacional onde seja possível, não só desenvolver. Estes 
recursos, mas interferir e criar estratégias que deem conta de situações emergenciais e 
pontuais. 
 
Evolução histórica da Orientação Educacional 
 
 
Para se compreender as atividades desenvolvidas pelos orientadores, temos que 
nos deter aos diferentes períodos em que a Orientação foi desenvolvida e o que dela se 
esperava em termos dos próprios educadores. Acreditamos que houve inicialmente, uma 
fase romântica que achava a Orientação por si só resolveria todos os problemas dos 
alunos e também os envolvessem direta ou indiretamente os alunos. Nesta fase o 
ajustamento era a palavra-chave, e havia um "modelo" de aluno, de filho, de irmão, de 
colega etc. que deveria ser atingido e conquistado. Outra fase, que poderia ser chamada 
de objetiva, foi àquela voltada para a Orientação como sendo a prestadora de serviços - 
de várias ordens - que não permitiria que os alunos incorressem em problemas 
(GRINSPUN, 2008). 
A Orientação estaria sempre atenta, vigilante, esclarecendo objetivamente as 
situações emergenciais para que não ocorressem mais. Na realidade, a objetividade 
procurava esclarecer, mostrar de forma bem transparente a necessidade de dominar 
determinados conceitos, normas, padrões, para que não houvesse "problemas" ou 
desacertos, posteriormente. O conceito-chave é o da prevenção. A Orientação 
Educacional era preventiva, isto é, ela se adiantava em todas as circunstâncias para que 
não se instalassem os conflitos. Hoje vivemos a fase crítica, em que se procura ajudar o 
aluno, como um todo, com os seus problemas e o significado dos mesmos junto ao 
momento histórico em que vivemos. A Orientação está do lado do aluno fazendo-o 
compreender que naquele momento assinalado ele também está vivendo a sua própria 
história de vida. São várias as maneiras que podemos apresentar a evolução desse 
serviço, desde analisando os conceitos como por determinadas características usando o 
critério didático, de todo modo, o nosso interesse é identificar através da história do Brasil 
pontos referentes a legislação, ou seja como foi se construindo esse profissional. 
1920 a 1941 – período da primeira tentativa de implantação do Serviço de 
Orientação.Nérici (1976) acredita que a primeira tentativa de Orientação Educacional no 
Brasil deve-se à Lourenço Filho, que quando diretor do Departamento de Educação do 
Estado de São Paulo, criou o “Servi o de Orientação Profissional e Educacional”, em 
1931, o qual tinha como maior objetivo, guiar o indivíduo na escolha de seu lugar social 
pela profissão. 
Para Grinspun (2008) a Orientação começa a aparecer no cenário educacional 
brasileiro timidamente associada à orientação profissional, com ênfase nos trabalhos de 
seleção e escolha profissional. A questão do trabalho, na escola, remonta a década de 
1920, com os projetos do deputado Fidelis Reis, que desejava tornar o ensino profissional 
obrigatório em todos os estabelecimentos de ensino. 
 
1942 a 1960 – período em que o governo, através do esforço do Ministério da 
Educação e Cultura, implantam institucionalmente o serviço de Orientação, procurando 
dinamiza-lo bem como aos cursos que cuidavam da formação dos orientadores 
educacionais. 
 
1961 a 1970 – Grinspun chamam esta década de período transformador porque 
traz uma Orientação Educacional caracterizada como educativa na Lei n. 4024/61, até a 
profissionalização dos que atuam nesta área, através da Lei n. 5540/48. Começam a 
ganhar maior dimensão os eventos da classe, apresentados em seminários, encontros 
e congressos. Nos congressosbrasileiros de Orientação Educacional ganham espaço, 
nesse período, as questões psicológicas. 
 
Na década de 1960, em que floresceu o aspecto preventivo da Orientação 
Educacional, a escola vivia o seu momento de grande importância, uma vez que a 
educação seria a responsável pelo desenvolvimento do país. 
Abafado entre os muros da escola, o aluno ia sendo "objeto" significativo na 
mudança de currículo, programas, métodos de ensino, materiais didáticos. O fazer da 
Orientação era de fora para dentro, isto é, no sabor da dinâmica do grupo e deatividades 
que sustassem o conflito dentro da escola (GRINSPUN, 2008). 
A escola, com um discurso democrático, começava a exigir de seus protagonistas 
uma atitude que estivesse de acordo com o sistema político vigente. O "novo e o 
diferente", mesmo dentro de uma abordagem pedagógica, não era permitido na escola. 
Não havia grêmios nas escolas. A participação dos alunos em grandes 
movimentos, como teatros, festivais, campanhas, festas, elaboração de jornais etc., 
sempre era tida como uma ameaça dentro das escolas. 
 
1971 a 1980– Fase disciplinadora da Orientação quando fica sujeita à 
obrigatoriedade da Lei n° 5692/71 que determina, inclusive, o aconselhamento 
vocacional. Ao mesmo tempo, a Orientação quer trabalhar com o currículo da escola, 
encontrando, porém, os seus orientadores, a questionar a sua prática pedagógica. Apesar 
de a diretriz da Orientação assinalar para uma visão mais sociológica e coletiva, a 
legislação dos profissionais da área compromete-os com atribuições e funções voltadas 
para a Psicologia. 
O Decreto n° 72.846/73, que regulamenta a lei que trata do exercício da profissão 
de orientador educacional, vai disciplinar os passos que deverão ser seguidos. A 
impressão que se tinha é de que a Orientação estava buscando seu real papel, mas a lei 
acenava com a disciplina que deveria ser seguida. 
Na década de 1970, sob as luzes das teorias pedagógicas de Althusser, Bourdier, 
Passeron, estuda-se a escola como uma reprodutora do sistema social.Uma nova leitura 
começa a ser feita. 
Desloca-se a análise da escola, das relações internas desta instituição e da 
dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, para compreender o que se passava no 
"eixo social" e, posteriormente, trazê-lo para o interior da escola. 
Começa-se a questionar o que faz esta escola e para que servem os serviços 
que estão sob sua responsabilidade. Surge uma lei que obriga a profissionalização do 
ensino, mas existe uma enorme dificuldade em lidar com esse fato novo, desde a falta 
de recursos materiais para sua efetivação até a formação de profissionais para sua 
realização. Centrada nesse mosaico - quase surrealista - retoma à cena a Orientação 
Educacional, costurando um modelo pedagógico, já tentado no início do século, de 
mostrar ao aluno as benesses do sistema aberto às suas potencialidades e aptidões. O 
garimpo pedagógico dos cursos profissionalizantes que atendessem ao mercado de 
trabalho foi extremamente difícil. Houve muitos atropelos, modificações (inicialmente o 
ensino era técnico, depois foi auxiliar técnico e no final o ensino terminou como 
habilitação básica), projetos, sempre envolvendo a Orientação Educacional no seu 
compromisso com a escolha da profissão. Interessante observar que em todo o 
momento a Orientação que deveria realizar o aconselhamento vocacional em 
cooperação com a família, escola e sociedade, na realidade o que realizou foi uma 
informação profissional (GRINSPUN, 2008). 
 
No final da década de 1970 crescem as denúncias, grita-se contra a falta de 
compromisso da escola e de seus reais protagonistas. Tenta-se resgatar a importância da 
escolaridade para as estratégias de vida das camadas população chamando a atenção 
para a estrutura interna da escola como um dado significativo para o desempenho dos 
alunos. A Orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel. 
Aliás, assumiu, em alguns momentos, uma ingenuidade pedagógica, ouvindo, 
muitas vezes calada, as críticas às suas atividades, como sendo responsável pela 
fragmentação do trabalho escolar, como não resolvendo todos os conflitos que a própria 
escola não dava conta de resolver (GRINSPUN, 2008). 
A década de 1980 se constitui no período questionador, tanto em termos da 
formação de seus profissionais, quanto da prática realizada. 
Por outro lado, os orientadores, através de seus órgãos de classe, procuram 
respostas para seus questionamentos, nas próprias questões sociais e políticas. A 
década de 80 traz grandes modificações que irão se refletir na educação, na escola e na 
Orientação. 
Os postulados teóricos desta área vão se modificando para uma dimensão mais 
crítica e consciente do momento político social que vivíamos. 
Esse período é marcado pela realização de muitos cursos de reciclagem, de 
atividades que deveriam ser integradas com os supervisores, de trabalhos voltados para o 
currículo, onde a própria questão do trabalho era o eixo condutor da proposta curricular. O 
orientador educacional quer participar do planejamento - não como benesse da 
Orientação, mas sim como um protagonista do processo educacional - procurando discutir 
objetivos, procedimentos, estratégias, critérios de avaliação, sempre voltados para os 
alunos. 
O orientador deseja trazer a realidade do aluno para dentro da escola e, portanto, 
começa a discutir suas práticas, seus valores, a questão do aluno trabalhador, enfim, o 
seu "mundo lá de fora". 
Por outro lado, enquanto pertencentes a uma classe de profissionais, discutem-se 
também as funções dos orientadores nos campos de consultoria, assessoria e 
coordenação. 
Os orientadores procuram evidenciar a contribuição da Orientação em uma escola 
pública que se quer democrática e de qualidade. Cada vez mais próxima dos laços 
pedagógicos, a Orientação procura encaminhar-se na direção dos problemas 
macroeducacionais. Libâneo (1984) apresenta uma proposta de trabalho para o 
orientador educacional dentro da pedagogia crítico-social dos conteúdos, que 
posteriormente será retomada por outros educadores, como Selma G. Pimenta (1985), 
que analisa essa questão específica para o orientador. 
Neste período os orientadores, enquanto trabalhadores, organizam-se de maneira 
mais objetiva nos sindicatos, ampliando e fortalecendo sua relação com os demais 
profissionais da educação. 
Segundo Grinspun (2008) há uma discussão muito grande do papel do orientador 
educacional, como trabalhador, desvelando seu compromisso político e pedagógico. O 
fazer dos orientadores tem a ver com este novo momento vivido. A prática ia sendo 
diferenciada de acordo com as possibilidades do orientador e com os espaços 
conquistados. 
Toda prática da Orientação está debruçada nesta concepção de educação como 
um ato político, como uma instituição que está intrinsecamente relacionada com as 
mudanças ocorridas no próprio núcleo da sociedade. A prática da Orientação tem que ser 
mais aberta e dinâmica: o que seria, hoje, da prática anterior quando se pedia ao 
orientador educacional que trabalhasse o ajustamento do aluno à família, à escola e à 
sociedade? A que tipo de sociedade o aluno, hoje, deveria se ajustar? A comunidade? A 
alguma sociedade utópica? E a família? Qual o "modelo"de família a que o jovem deveria 
ser ajustado hoje? E a que escola? A que se volta para os conteúdos, ou a que motiva 
preferencialmente os valores? 
Discutia-se, mais do que nunca, a questão do trabalho, não pelo caminho da 
sondagem de aptidões individuais, mas pelas questões sociais, de suas desigualdades, 
do significado do próprio trabalho. 
Grinspun (2008) determina como orientador, o período que começa com a década 
de 1990, por acreditar que ela estava encontrando realmente a orientação pretendida. 
Inúmeros são os fatores que nos mostram um novo momento vivido por esta área, dentre 
eles: 
 
 Houve extinção da Federação Nacional deOrientação Educacional 
(FENOE); 
 Houve uma tentativa de unificação dos trabalhadores de educação, 
engajando- os em uma entidade nacional - a Confederação Nacional de Trabalhadores da 
Educação (CNTE). 
A prática que advirá ainda está sendo construída, uma vez cujos orientadores têm 
que buscar - sem o apoio específico da sua categoria em termos de órgãos de classe - a 
especificidade requerida no trabalho com os demais educadores, mas pontuamos que: 
 Deixar de existir esse profissional na escola é impossível, pois nunca 
deixará de existir a educação e como diz Grinspun (2008), elas estão ligadas a tal ponto 
que o próprio conceito etimológico de educação se compromete, enquanto educare, com 
a Orientação, isto é, refere-se a orientar, guiar, conduzir o indivíduo; 
 O centro do processo educacional é o aluno e sempre ele foi o campo de 
trabalho da Orientação; portanto, o aluno é o sujeito da educação, e o sujeito e objeto da 
Orientação; 
 Caminhamos, em todas as ciências, e também na área das ciências 
humanas, para as especializações que atendam com mais propriedade e segurança aos 
seus intentos - não é substituir o professor por outro profissional, mas sim ajudar esse 
professor no seu campo de ação. Pretende- se mostrar que a especificidade da 
Orientação se torna necessária no processo educacional, quando o desenvolvimento 
científico-tecnológico precisa da "humanização" deste homem; 
 Estamos cada vez mais mergulhados em um novo tempo, com uma 
nova linguagem, com um novo canal de educação, e o orientador poderá ajudar nessa 
realidade existente, com o significado de uma nova leitura a partir do que se entende por 
comunicação e interação social; 
 A educação está construindo novas formas de entender e trabalhar a 
prática Pedagógica, respeitando-se as práticas particulares, compreendidas no seu 
Contexto histórico e, nesse sentido, a Orientação seria a mediadora, trazendo, à prática 
do aluno, a sua realidade para o cotidiano da escola; 
 A Orientação articula as diferentes vozes, dentro da escola, na construção 
de Diálogos necessários ao homem que se quer mais humano e mais justo; 
 A Orientação sempre trabalhou junto à realidade dos alunos, procurando 
identificá-Ia e interpretá-Ia. Havia e continua existindo uma busca da leitura ideológica 
sobre os fatos existentes. A Orientação Educacional tem que estar preparada para ajudar 
nessas relações em que contradições e conflitos fazem parte do contexto do aluno. 
 
Atribuições 
 
 
Os Serviços de Orientação Educacional (SOE) deveriam desenvolver a sua ação 
nos estabelecimentos de educação básica, mas geralmente estão alocados no ensino 
médio - sendo três os domínios considerados para a sua intervenção: 
a) O apoio psicopedagógico a alunos e a professores; 
 
 
b) O apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade 
ducativa. 
 
c) A orientação escolar e profissional. 
 
 
Dentre suas várias atribuições encontramos: 
 
 
 Colaborar com a comunidade educativa prestando apoio psicopedagógico 
às atividades educativas, identificando as causas do insucesso escolar e propor medidas 
tendentes à sua eliminação. 
 Articular em colaboração com os órgãos de gestão da escola e com
 outros serviços especializados, nomeadamente das áreas de saúde e da segurança 
social, de modo a contribuir para o correto diagnóstico e avaliação sócio-médica- 
educativa dos alunos e planejar medidas de intervenção. 
 Apoiar alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal 
e do seu projeto de vida. 
 Planejar e executar atividades de orientação escolar e profissional através 
de programas e ações de aconselhamento a nível individual e de grupo. 
 Colaborar com outros serviços, nomeadamente no apoio à celebração de 
protocolos, tendo em vista a organização de informação e orientação profissional. 
 
 Desenvolver ações de informação e sensibilização dos pais e da comunidade 
em geral no que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais envolvem. 
 Mobilizar a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da 
realidade na qual todos estão inseridos; 
 
 Cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele, 
auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e dos alunos em 
particular; 
 Manter os professores informados quanto às atitudes do SOE junto aos 
alunos, principalmente quando esta atitude tiver sido solicitada pelo professor; 
 Esclarecer a família quanto às finalidades e funcionamento do SOE; 
 
 
 Atrair os pais para a escola a fim de que nela participem como força viva e 
ativa; 
 
 Desenvolver trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e 
pais x filhos; 
 
 Pressupor que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção 
direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral; 
 Trabalhar preventivamente em relação a situações e dificuldades, 
promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do educando; 
 Organizar dados referentes aos alunos; 
 
 
 Procurar captar a confiança e cooperação dos educandos, ouvindo-os com 
paciência e atenção; 
 Desenvolver atividades de hábitos de estudo e organização; tratar de 
assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integração junto às diversas 
disciplinas. 
 
 
O ORIENTADOR E A PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA 
As atribuições desses profissionais estão determinadas em documentos legais 
(Decreto n° 72.846/73),direcionando a sua prática, bem como definindo as condições 
para o exercício da profissão. Este decreto apresenta, em artigos separados -art. 8° e 
art. 9°-as atribuições privativas e as não privativas, respectivamente, do orientador 
educacional. Ocorre, entretanto, que a evolução histórica da Orientação Educacional tem 
nos apontado para "fazeres" que efetivaram- ou não - as atribuições proclamadas. 
 
O como fazer, durante longo período nesta história, foi mais importante do que o 
porquê e o para que fazer tal atividade em Orientação. Essas alterações observadas na 
prática estão relacionadas com a evolução do conceito de Orientação Educacional, na 
sua trajetória histórica. Algumas delas pouca ou nenhuma efetivação tiveram, no contexto 
escolar, como a da "coordenação do acompanhamento pós-escolar" do aluno. 
 
Por outro lado, outras atribuições foram pouco exercidas, mas, ao contrário, 
necessitariam de maior amplitude de execução, como a de "realizar estudos e pesquisas 
na área da Orientação Educacional", por exemplo. Tomando comoreferencial as pesquisas 
realizadas nesta área, a prática exercitada e as perspectivas que já se encaminham, 
neste campo, vamos analisar como foi evoluindo a prática dos orientadores para um novo 
enfoque, uma nova linha de ação, a perspectiva construtivista. 
A Orientação Educacional, no contexto atual, busca maior aproximação com o 
projeto pedagógico da escola e pretende contribuir, satisfatoriamente, não mais para 
atender "alunos problemas", mas para discutir, junto com todos os alunos e professores, 
os problemas que vivenciamos e as soluções possíveis de serem atingidas. Existe, é 
verdade, um elenco de atribuições identificadas legalmente e existe, por outro lado, uma 
série de atribuições tidas como indispensáveis pelos orientadores, mas que não possuem 
nem o "aval" legal, nem a aceitação dos demais profissionais: são atribuições mais 
relacionadas com os aspectos pedagógicos. Isto nos leva a uma prática muito 
comprometida com as expectativas dos diferentes segmentos onde atua o orientador 
educacional, onde ainda prevalece uma Orientação tradicional e psicológica. 
Uma das suas primeiras atribuições, por exemplo, ocorreu na Escola Amaro 
Cavalcanti, em 1934, e estava relacionada à disciplina da escola e, portanto, o fazer 
daquele profissional era revestido de um papel muito mais de inspetor do que de 
orientador. Depois este profissional foi tendo papéis diferenciados,sob a postura de 
orientador, mas o que na verdade predominava eram os papéis de psicólogo, de 
conselheiro e de coordenador na escola. 
 
O que se espera, hoje, são atribuições relacionadas à formação do cidadão e, 
por conseguinte, nosso papel é de um educador; o orientador trabalhando diretamente na 
qualificação da sua especificidade, mesmo porque a formação inicial do Orientador é a 
Pedagogia! 
No cotidiano da escola, as questões do trabalho, da tecnologia, das novas 
relações sociais, fazem parte do seu contexto. Desconhecer esta realidade será um 
prejuízo inevitável à formação do aluno. 
Quanto ao construtivismo, por hora, é preciso entender que o sentido é o 
seguinte: o profissional deve ser mais comprometido técnica e politicamente, com a 
construção de um novo tempo na sua história, com a construção do conhecimento. 
Grinspun (2008) acredita e concordamos com ela que este seja o caminho mais 
produtivo para o orientador, na medida em que sua ação vai ser significativa na 
"exploração e mobilização" do meio em que o aluno vive, do qual participa. 
Esse meio é importante porque é através da interação que o sujeito mantém com 
o meio que ele vai construindo o conhecimento. 
 
Como afirma Becker (1993, p. 25): “[...] o meio, por si só, não se constitui 
estímulo. E o sujeito, por si só não se constitui sujeito, sem a mediação do meio; meio 
físico e social”. 
Portanto, é uma das funções do orientador fazer a mediação entre os dois lados 
da questão: sujeito e meio. O que se pretende é trabalhar nesta meio como força 
propulsora do conhecimento do indivíduo, de sua realidade e de sua participação para 
construção do conhecimento necessário à transformação desta realidade. 
 
Muito relacionado às novas propostas de alfabetização, o construtivismo aparece, 
em grande parte, como se apenas a ela dissesse respeito. O construtivismo, por é 
fundamenta não só a alfabetização como todas as aprendizagens lógicas que ocorrem 
dentro e fora da escola. 
Grossi e Bordin (1993, p. 131) definem o construtivismo como (...) uma teoria 
filosófica que, dentre suas tantas vertentes, procura explicar um aspecto essencial de ser 
gente, isto é, uma de nossas condições definitórias, a de que acedemos ao humano 
porque aprendemos. 
 
Para Becker (1993, p. 9), o construtivismo significa (...) a ideia de que nada, a 
rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em 
nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo 
com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações 
sociais. 
O construtivismo, que assim foi nomeado inicialmente por Piaget, enfatiza a 
dimensão da interação entre o sujeito e a realidade de onde surge o conhecimento. Para 
que ele ocorra há necessidade de um indivíduo ativo. Piaget trabalhou a questão da ação 
como básica para o conhecimento da realidade; Vigotsky valoriza a questão da linguagem 
como fundamental à estruturação do pensamento, assim como valoriza o meio social 
como um indicador no processo da comunicação. 
O que nos chama a atenção é que nas áreas privilegiadas pela perspectiva 
construtivista podemos encontrar o caminho de uma nova prática da Orientação 
Educacional. A Orientação deve trabalhar o meio externo para atingir o nível individual do 
aluno. Também é tarefa do orientador ajudar o aluno na construção do seu conhecimento, 
não apenas como um dado cognitivo, mas como aquisição de conhecimentos básicos à 
sua formação. 
 
Para isso assume relevância "a forma" como isso ocorrerá com o aluno, 
considerando os esquemas simbólicos que fazem a mediação entre o meio e o sujeito, 
realidade dos alunos, propiciando-Ihes as condições favoráveis à aquisição do 
conhecimento e concomitante a esta aquisição, o próprio desenvolvimento. 
O indivíduo deve construir o conhecimento através da elaboração de relações, as 
mais abrangentes possíveis. O orientador pode ajudar o aluno na interpretação das ações 
do meio, na construção da representação mental dessas ações. Discutindo, refletindo, 
interpretando o contexto, o orientador pode colaborar com a passagem do significado do 
meio externo para as reflexões pertinentes ao próprio indivíduo. 
Aqui cabem dois pontos muito importantes para o raciocínio desse pensamento 
centrado na perspectiva construtivista: a noção de igualdade e o aluno como centro da 
ação pedagógica. 
Se partirmos da noção de igualdade da escola, isto é, igualdade real e objetiva de 
oportunidade no acesso à educação, para todos, sendo esta uma condição básica na 
qualidade pretendida, esta igualdade vai permitir uma construção da cidadania plena e 
responsável pelos seus direitos e deveres. Com isto o que se afirma é que o trabalho do 
orientador, dentro da escola, está consoante com a igualdade de oportunidades a todos 
os alunos desta escola, no seu direito de receber a educação e de desenvolver seu 
processo de formação da cidadania. 
Admitir o aluno como centro da ação pedagógica; - todas as atividades que 
ocorrem na escola, e que devem ser "orientadas" pelo currículo escolar, existem por 
causa do aluno. Com isto, a Orientação não está trabalhando com as exceções, e sim 
com as "regras". 
A escola deve oferecer condições para a socialização e a participação dos alunos 
em uma sociedade em mudança, assim como possibilitar aos alunos o acesso aos bens 
culturais, científicos e tecnológicos desta sociedade. Para tanto, a escola deve 
oportunizar a aquisição do conhecimento a ser construído, bem como os meios 
necessários para tal atividade. Além dos aspectos cognitivos, terão importância os demais 
aspectos básicos àquela construção, revestidos de vivências e experiências que o aluno 
deverá realizar. A escola deve conhecer a bagagem que o aluno traz e estimulá-lo para 
que ele, sempre, seja capaz de produzir e criar. Inserida neste contexto temos, então, 
uma construção do próprio sujeito, que envolve o auto e o hétero conhecimento, a 
questão da participação nas ações coletivas, os valores nas escolhas efetuadas e a 
responsabilidade e autonomia nas decisões efetivadas (GRINSPUN, 2008). 
 
É com este "bloco" de conceitos, principalmente, que o orientador vai lidar nas 
suas atribuições com os alunos, não impondo os conceitos tidos como bons certos e 
verdadeiros, mas deixando que os alunos os descubram e os construam dentro das suas 
próprias experiências. O orientador agiria, basicamente, em três grandes momentos: o 
ponto de partida (a realidade), o processo (a Orientação), o ponto de chegada (a 
formação). Ora, como este último momento por si só é um processo, conclui-se que, na 
dimensão construtivista, o trabalho do orientador é contínuo, dinâmico e permanente. As 
diferentes abordagens do conhecimento não só se completam cada vez mais umas às 
outras, mas apontam para uma síntese cada vez maior. 
Esta síntese, entretanto, só poderá ser realizada a partir de uma visão 
interdisciplinar do conhecimento e também do indivíduo. O conhecimento é aqui 
entendido como o ato de compreender, relacionar e capacitar à aplicação de conceitos 
em determinadas situações. O conhecimento leva-nos à totalidade e à capacidade de 
reprodução do que é real no nível do pensamento. 
 
Em um espaço interdisciplinar é necessário que o orientador esteja em uma 
situação de abertura permanente, de diálogo, não só com seus alunos, como com seus 
demais parceiros. O que caracteriza a interdisciplinaridade é a atitude para vivenciá-la. 
Como diz Fazenda (1979, p. 8) [...] somente na intersubjetividade, num regime de 
copropriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição da interdisciplinaridade. 
Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal. 
Voltando, então, à prática do orientador nesta dimensão construtivista, ela atuaria 
em um primeiro momento, nas condições mobilizadoras do meio externo que propiciariam 
o contato mais próximodo aluno com a realidade. 
Esta realidade seria trabalhada a partir dos significados que o grupo cultural 
empresta à mesma. O orientador poderia trabalhar com grupos, identificando o real, 
fazendo desabrochar os conceitos e abstrações, e despertando para temas, áreas ou 
tópicos de pouco conhecimento dos alunos. 
De um lado, o orientador teria as questões das necessidades dos alunos, seus 
interesses e aspirações e, do outro, o desenvolvimento das questões sociais. 
O orientador poderia atuar em reuniões com os alunos para discussão desses 
temas; na elaboração de jornal escolar ou jornal mural; na criação de grupos interessados 
na música, na poesia, na política, na ciência etc. para um trabalho integrado com 
os demais professores; nas oficinas de trabalho; nas atividades com a comunidade 
(alfabetização para pessoas da comunidade, por exemplo); enfim, uma abertura para 
novos conhecimentos e novas práticas. 
Na construção do conhecimento três fatores são importantes: a historicidade- 
conhecer, interpretar, analisar e "viver" a história de seu tempo; a totalidade- identificar as 
partes para a formação do todo; e a criticidade - realizar criticamente a leitura de sua 
formação, de sua prática. 
O orientador poderá utilizar-se de inúmeros recursos disponíveis (como um jornal, 
um vídeo, uma entrevista, uma fotografia, etc.) para fornecer elementos iniciais que 
sirvam de fontes esclarecedoras ou provocadoras ao objetivo desejado. 
Convém lembrar que esta proposta, mais do que todas as outras, deve ser 
planejada de acordo com a realidade existente, valorizando aspectos cognitivos e 
afetivos. O que se pretende na proposta em que o aluno é o sujeito da construção do 
conhecimento é possibilitar-lhe a resolver seus próprios problemas, dúvidas e 
indagações, sendo capaz de caminhar para a solução dos mesmos com as reflexões 
necessárias. Aqui, Grinspun (2008) chama atenção para a importância da linguagem, da 
comunicação, do diálogo na proposta defendida. O orientador promoverá condições, 
meios, para que a voz dos alunos seja ouvida - e respeitada - no espaço pedagógico. Se 
o aluno é o promotor da sua história, ouví-lo não é nenhuma atitude de atendimento 
específico, mas sim uma obrigação que se insere em uma medida educacional. 
A Orientação, então, deverá ser vista como uma atividade, disciplina (no sentido 
de ação), dentro da escola, que ajudará, facilitará os meios e as condições necessárias 
para o aluno buscar, discutir, pensar, refletir, problematizar, agir sobre dados e fatos 
necessários à construção do seu conhecimento, à formação do seu entendimento como 
cidadão. 
O movimento será uma constante nesse trabalho, mas é o próprio movimento que 
faz o sentido e a existência da vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL E VOCACIONAL 
 
 
As mudanças ocorridas nas formas de vida desde o século passado e o impacto 
da globalização e das tecnologias de informação e comunicação influenciaram 
sobremaneira a natureza do trabalho e das relações de emprego, trazendo novas 
exigências para os trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho e às gerações de 
jovens que se preparam para o risco na força produtiva. 
Nas palavras de Carvalho (2005, p. 98), preciso considerar que “o trabalho 
clássico cede espaço ao trabalho delineado pela atualização da competência, impossível 
de ser medido pelo tempo da hora regular de um relógio”. Mas, o que é competência? O 
conceito é polêmico e muitas vezes definido sob diferentes enfoques. 
 
Na perspectiva educacional, Carvalho (2005, p. 98) destaca que “[...] na era do 
ciberespaço o trabalhador expressa sua força de trabalho através da competência, 
entendendo-a como uma capacidade continuamente melhorada de aprender e inovar, 
atualizada de maneira imprevisível em contextos variáveis”.Para Rios (1993), ser 
competente é saber fazer bem. E saber fazer bem tem um duplo caráter – uma dimensão 
técnica e uma dimensão política. 
A dimensão técnica é a do saber e a do saber fazer, isto é, do domínio dos 
conteúdos que o sujeito necessita para desempenhar seu papel, aquilo requer dele 
socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele 
realize seu trabalho. A dimensão política vai ao encontro daquilo que é desejável, que 
está estabelecido valorativamente com relação à sua atuação, nesse caso, o bem 
responde a necessidades historicamente definidas pelos homens de uma determinada 
sociedade (RIOS, 1993, p. 47). 
 
Se competência é palavra de ordem no mundo do trabalho, também é útil o 
debate no contexto da formação dos trabalhadores de um modo geral e, em especial, do 
orientador profissional, uma vez que a prática da orientação e do aconselhamento de 
carreira sofre impacto direto de tais alterações do mercado e das formas de trabalho. 
Observa-se, portanto, a necessidade de se estabelecer, no contexto brasileiro, 
parâmetros para a formação e desenvolvimento de competências mínimas para o 
exercício profissional que resulte em oferta de serviços cada vez mais qualificados 
(MELO-SILVA, 2003). 
 
Ainda, as mudanças sofridas pela própria área da orientação profissional e de 
carreira, sobretudo no Brasil, implicam em reformulações da estrutura formativa dos 
profissionais inseridos nesse contexto de trabalho, sejam eles psicólogos, educadores, ou 
outros profissionais que atuam em áreas de interface com a orientação. 
 
A orientação profissional e de carreira, no Brasil, desenvolveu-se como uma 
prática voltada ao público adolescente, cujas intervenções objetivam primordialmente 
auxiliar adolescentes que aspiram ao ingresso no Ensino Superior. 
 
Desta forma, a atuação tem sido circunscrita, muitas vezes, ao alunado de 
escolas privadas do Ensino Médio. Nesse contexto de atuação, a formação do orientador 
está voltada a uma capacitação para o trabalho em grupos, o entendimento das questões 
da adolescência e o conhecimento do mundo profissional marcado pela formação 
superior. 
No cenário atual, entretanto, além das mudanças contextuais que afetam o 
trabalho e a inserção profissional, vive-se um período de expansão e redefinição dos 
propósitos e do alcance da orientação profissional e de carreira. De forma geral, se 
concebe o desenvolvimento de carreira como um processo contínuo e dinâmico que não 
se inicia nem se encerra na adolescência ou em um contexto exclusivo de transição, por 
exemplo, a transição escola-trabalho. 
O indivíduo relaciona-se com o trabalho e vivencia o papel de trabalhador ao 
longo de sua vida e essa relação sofre inúmeras transformações e reorganizações nas 
trajetórias de carreira. 
Além disto, é importante assumir que o indivíduo que trabalha também 
desempenha outros papéis relevantes ao longo da vida, e está inserido simultânea ou 
sequencialmente em diversos papéis e cenários, como o da educação formal, do lar e 
família, dos serviços comunitários e do lazer, delineando um estilo de vida próprio 
(SUPER, 1980; SUPER; NEVILL, 1986; SUPER; SVERKO, 1995 apud LASSANCE et al, 
2007). 
Nessa perspectiva, o papel da orientação profissional e de carreira, como campo 
teórico e prático, é relevante e deve acompanhar a relação dinâmica entre o indivíduo, o 
trabalho e outros papéis de vida. Intervenções de carreira são possíveis com crianças, 
adolescentes, adultos inseridos ou não no mundo produtivo, pré- aposentados, indivíduos 
com necessidades especiais, jovens em situação de risco e com grupos profissionais 
específicos, entre outros. 
Nesse sentido, é natural pensar que este alargamento do escopo da orientação 
implique em mudanças também significativas na formação do profissional e, 
indubitavelmente, na definição de políticas públicas que visem à implementação e à 
avaliação de serviços em diferentes cenários e contextos (LASSANCE ET AL, 2007) 
 
 
O uso de testes 
 
 
A Orientação Profissional, como uma prática majoritariamente voltada para 
estudantes queaspiram carreira universitária, ou o “teste vocacional” no senso comum, 
está consolidada. Como o acesso à universidade e à orientação profissional não é 
amplamente democrático, nesse cenário há necessidade de ampliação do atendimento 
nas redes da Educação e Trabalho e de avaliação e aperfeiçoamento das práticas 
instituídas. Em outros cenários e contextos, inúmeros projetos foram e estão sendo 
desenvolvidos em nosso país com populações e objetivos específicos e, devido à 
natureza particular de suas ações educativas, muitas vezes, tais práticas não são vistas 
como sendo do domínio da Orientação Profissional. Os autores reconhecem o valor de 
diversas ações governamentais e não governamentais implementadas no país no âmbito 
da educação para e/ou pelo trabalho (MELO-SILVA, LASSANCE, SOARES, 2004). 
Na língua portuguesa, genericamente, encontra-se que orientação consiste em 
“ato ou arte de orientar (-se)” (FERREIRA, 1986, p. 1232). A definição sugere a 
possibilidade de a pessoa ser orientada por profissionais qualificados e também a 
possibilidade, mais comum em nosso contexto, da própria pessoa se orientar, ou seja, 
“reconhecer a situação do lugar onde se acha, para guiar-se no caminho” (p. 1233). 
Assim, enfatiza-se que as pessoas tomam decisões por si mesmas sem necessariamente 
a ajuda de algum especialista em Orientação Profissional. 
Portanto, a orientação pode ser necessária para indivíduos em determinados 
momentos de sua carreira. Na perspectiva dos orientadores, quanto mais pessoas 
puderem beneficiar-se com Serviços de Orientação qualificados e desenvolvidos por 
técnicos competentes e credenciados, melhor será para o desenvolvimento da carreira 
pessoal e profissional dos cidadãos e para o país. 
“Geralmente as expressões ligadas orientação são: vocacional, profissional e 
educacional, para nos restringirmos ao campo do comportamento vocacional” (MARTINS, 
1978, p. 13). Mais recentemente observa-se o uso também da expressão ocupacional. E 
como cada uma dessas expressões é definida na língua portuguesa? 
O conceito vocacional tem sido entendido como referente à vocação. 
 
Vocação, do latim vocatione, significa ato de chamar, escolha, chamamento, 
predestinação, tendência, disposição, talento, aptidão. O conceito profissional é definido 
“como respeitante ou pertencente profissão, ou a certa profissão”; “que exerce uma 
atividade por profissão ou ofício”. 
O conceito orientação profissional, na perspectiva psicológica significa a ajuda 
prestada a uma pessoa com vistas à solução de problemas relativos à escolha de uma 
profissão ou ao progresso profissional, tomando em consideração as características do 
interessado e a relação entre essas características e as possibilidades no mercado de 
emprego” (Brasil, s/d). O conceito orientação profissional tem sido utilizado para 
denominar muitas disciplinas e estágios dos cursos de Psicologia e Pedagogia (Melo-
Silva, 2003), na legislação que criou a profissão do psicólogo e na Recomendação (87) da 
Organização Internacional do Trabalho (OIT) (Brasil, 1949). No senso comum, a 
terminologia mais utilizada é orientação vocacional, sobretudo nas intervenções no campo 
da Psicologia. Muitos autores fazem uso dos dois conceitos como sinônimos enquanto 
outros definem o vocacional como mais amplo, ou seja, o sentido que se atribui à vida 
que inclui o profissional, relativo ao exercício de uma profissão, de uma ocupação. 
O conceito orientação educacional consiste em um “processo intencional e 
metódico destinado a acompanhar, segundo técnicas específicas, o desenvolvimento 
intelectual e a personalidade integral dos estudantes, sobretudo os adolescentes, 
orientação escolar” (FERREIRA, 1986, p. 1232). 
Aos termos vocacional ocupacional, profissional e educacional pode-se 
acrescentar referente à ocupação, trabalho, ofício. De acordo com a Classificação 
Brasileira de Ocupações (CBO), “define-se a ocupação como um conjunto de postos de 
trabalho substancialmente iguais quanto à sua natureza e às qualificações exigidas”. “[...] 
Pode-se ainda conceituar a ocupação como conjunto articulado de funções, tarefas e 
operações destinadas obtenção de produtos ou servi os” (BRASIL, 1994, p.13). 
 
A Orientação Profissional realizada no Brasil circunstanciou-se, principalmente, no 
atendimento de jovens do ensino médio, desenvolvendo temas como escolha (graus de 
liberdade, influências), autoconhecimento, informação sobre as profissões e vestibular, 
entre outros emergentes. Atualmente, a questão do sistema de cotas também emerge 
como mais uma variável para aumentar a ansiedade em quem julga que poderá ter 
prejuízo com tal medida. Contudo, cria esperanças e gera possibilidades para inúmeras 
pessoas cujo sonho da carreira universitária era praticamente impossível de ser vivido. 
Sistemas de cotas e de bolsas de estudos consistem em temas relevantes e atuais, na 
ordem do dia, pois objetivam o acesso mais democrático à universidade. A educação é 
um bem público e cabe ao Estado exercer sua função reguladora, preservar a qualidade e 
promover a inclusão social. 
O cenário atual é de mudanças, por isso é preciso informações fidedignas sobre 
os projetos de lei e a compreensão do significado das ações afirmativas, a fim de subsidiar 
o mais amplo debate na sociedade, com as pessoas de diferentes faixas etárias e classes 
sociais. O Orientador Profissional não pode ausentar-se desses debates e deixar de 
avaliar as possíveis consequências das mudanças na vida de jovens e adultos. 
A escolha profissional envolve uma gama de questionamentos, entre eles, a 
descoberta de campos de interesse, a busca de uma profissão que gere satisfação, a 
diversidade do mercado de trabalho, que se apresenta em constante transformação e a 
análise da consonância entre estes elementos e as características do jovem. 
Considerando a complexidade dos processos de escolha de profissão, a Orientação 
Profissional (OP) deve problematizar as teorias e as práticas que a constituem, assim 
como os métodos e testes psicológicos utilizados (MELLO-SILVA, OLIVEIRA E COELHO, 
2002). 
Um dos construtos psicológicos importantes no processo de OP são os 
interesses. Eles são definidos como padrões de gostos, neutralidade ou aversão frente a 
certas atividades ou características profissionais (LENT, BROWN E HACKETT, 1994). Em 
OP, além da análise dos interesses por meio de técnicas não padronizadas, é possível 
utilizar os inventários ou testes de interesses. Esses instrumentos buscam investigar quão 
estreitamente os interesses de alguns indivíduos estão relacionados aos de pessoas que 
estão envolvidas em determinadas ocupações (ANASTASI E URBINA, 2000). 
No que se refere ao desenvolvimento dos testes para uso em orientação 
profissional, notou-se um aperfeiçoamento nos últimos anos, especialmente em países 
estrangeiros. No Brasil, no entanto, ainda há a necessidade de construir instrumentos 
para mensurar os interesses profissionais, já que poucos atualmente possuem parecer 
favorável do Conselho Federal de Psicologia (2007), ou seja, possuem os padrões 
mínimos de excelência, como estudos das propriedades psicométricas e normatização 
com amostras brasileiras. 
Ainda nessa direção, outro aspecto relevante é que o diagnóstico em OP tem sido 
compreendido como uma das competências fundamentais para o orientador profissional, 
que por sua vez, poderá ter um serviço de melhor qualidade, de acordo com Talavera 
2004), caso seja desenvolvido com instrumentos que possuam características 
psicométricas adequadas e que mostrem sua utilidade para a população específica. 
Um deles possui parecer favorável do Conselho Federal de Psicologia – CFP 
(2007), a Escala de Aconselhamento Profissional – EAP (Noronha, Sisto e Santos, 2007) e 
o outro, o Self-Directed Search Career Explorer – SDS (Holland, Fritzsche e Powell, 
1994), traduzido literalmente como diretor de autoavaliação apesar de ainda nãosubmetido à avaliação do CFP, possui pesquisas realizadas no Brasil (Primi, Moggi e 
Casellato, 2004; Mansão, 2005; Mansão e Yoshida, 2006; Sartori, 2007; Nunes, 2007). 
O SDS está estruturado na teoria tipológica de Holland (1963; 1996), que propõe 
seis tipos de personalidades vocacionais, a saber: Realista (R), Investigativo (I), Artístico 
(A), Social (S), Empreendedor (E) e Convencional (C), conhecidos pela sigla RIASEC. No 
que se refere à conceituação dos tipos, o Realista é definido como pouco sociável, com 
boa coordenação motora e rapidez. Os sujeitos realistas preferem os problemas 
concretos aos abstratos; percebem-se como agressivos e possuem valores políticos e 
econômicos convencionais. O Investigativo é hábil para manipular ideias e palavras; é 
analítico, introvertido e crítico. Já o Artístico utiliza os sentimentos para enfrentar as 
situações cotidianas e prefere trabalhar com coisas mais abstratas e em que pode utilizar 
a criatividade. 
 
Por sua vez, o Social é sensível responsável e costuma agir mais pela intuição do 
que pela razão. Os indivíduos com preferência por este tipo tendem a possuir maior 
capacidade verbal e interpessoal. O Empreendedor tende a ser mais ousado nos 
objetivos profissionais, com características de dominância, de entusiasmo e de 
extroversão; com boa capacidade verbal para trabalhar com vendas e interesse por 
política e economia. Por fim, o tipo Convencional prefere tarefas bem organizadas, 
identifica-se com o poder, valorizando os bens materiais e a posição social; mostra-se 
inflexível, rígido e com pouca criatividade. 
 
Vale destacar que a teoria de Holland (1963; 1996) pressupõe que os tipos do 
RIASEC são produto da interação entre uma variedade de forças pessoais e culturais, 
sendo que a partir dessa experiência, uma pessoa aprende primeiramente a preferir 
algumas atividades em detrimento de outras. Em consequência, essas atividades se 
transformam em interesses. 
O segundo aspecto da teoria refere-se à preferência por alguns tipos de ambiente 
de trabalho, utilizando para tanto a mesma nomenclatura anteriormente descrita (Realista, 
Investigativo, Artístico, Social, Empreendedor e Convencional). Assim, as conceituações 
dos tipos de ambientes são iguais às de pessoas, o que facilita o trabalho de parear tipos 
de pessoas e ambientes. O terceiro pressuposto do autor aponta para o fato de que as 
pessoas procuram ambientes que lhes permitam exercer seus talentos, habilidades, 
valores e a assumir problemas e papéis compatíveis. Em acréscimo, propõe que o 
comportamento é determinado pela interação da personalidade com o meio. Fogliatto etal 
(2003) afirmam que em face disso, a teoria do RIASEC tem sido descrita como um 
modelo de congruência entre os interesses e habilidades, de tal sorte que 
desenvolvimento da tipologia profissional depende de uma série complexa de 
acontecimentos familiares, preferências ocupacionais e interações com contextos 
ambientais específicos (SARTORI, NORONHA E NUNES, 2009).Atualmente, há um 
relativo consenso de que o aconselhamento vocacional tem uma natureza educativa e de 
que a articulação das concepções desenvolvimentistas e sócio cognitivas considera o 
desenvolvimento integral da pessoa. Enfatiza-se a importância da teoria sócio cognitiva, 
no modo privilegiado com que focaliza a capacidade auto regulatória de aprender e de 
desenvolver as estratégias adaptativas para lidar com as contingências pessoais e 
situacionais, perante as características do mundo atual. 
 
A natureza educativa da orientação remete para a convergência dos objetivos que 
visam o desenvolvimento das potencialidades individuais e o desenvolvimento social da 
comunidade (Guichard & Huteau, 2001). No prosseguimento destas finalidades, a 
intervenção educativa da orientação distingue-se por adotar estratégias holísticas e 
integradoras, que articulam a aprendizagem formal e informal com a construção dos 
projetos de vida e de carreira, e abrangem todos os grupos, no respeito pela sua 
autonomia e especificidade cultural TEIXEIRA, 2008). 
 
Abaixo temos alguns tipos de instrumentos para orientação e avaliação 
profissional que se for de interesse podem ser aprofundados baseando nas referências 
bibliográficas. 
 
Levantamento de Interesses Profissionais (LIP – Del-Nero, 1984). Consiste 
num inventário composto por 256 itens, agrupados em 128 pares de atividades 
profissionais, que dizem respeito a oito áreas, a saber, Ciências Físicas (CF), Ciências 
Biológicas (CB), Calculísticas (C), Persuasivas (P), Administrativas (A), Sociais (S), 
Linguísticas (L) e Artísticas (A). O respondente deve ler os pares e optar por um ou 
ambos os itens, de acordo com sua preferência. No manual, existe indicação de correção, 
mas não há dados normativos para interpretação. 
 
Inventário de Interesses Angelini (Angelini, s.d.). Avalia os interesses 
profissionais em nove áreas: Ciências Físicas (CF); Persuasão (P); Ciências Biológicas 
(CB); Literatura (L); Cálculo (C); Artes (A); Música (M), Burocracia (B) e Serviços 
Assistenciais-Sociais (S). O instrumento é formadopor 100 itens, dispostos em pares, dos 
quais o sujeito deve marcar apenas o que mais lhe aprouver. No manual é relatado um 
estudo de precisão, em que o Alfa de Cronbach variou entre 0,87 e 0,95 nas dez áreas 
profissionais. 
 
Teste de Inteligência não-verbal – Forma A (INV, Rainho, s.d.). Consiste em 
uma medida do fator geral de inteligência, formado por 60 itens, no qual o respondente 
deve descobrir e completar o padrão que governa um conjunto de figuras geométricas 
abstratas, dispostas em matrizes. O manual técnico relata três estudos de precisão sobre 
o INV. Em um, utilizou-se o método das metades, sendo que o coeficiente obtido foi de 
0,82, em uma amostra de adolescentes comerciários. A precisão pelo coeficiente de 
Kuder-Richardson também foi obtida numa amostra de 600 crianças entre 7 e 12 anos, 
tendo-se obtido um alfa de 0,93. Por fim, em um estudo com 1000 adolescentes com 
idades entre 11 e 16 anos, os coeficientes variaram entre 0,86 e 0,96, obtidos 
separadamente para grupos etários. 
 
 
Bateria de Prova de Raciocínio (BPR-5, Primi; Almeida, 1998). O instrumento 
visa avaliar aptidões cognitivas por meio de cinco provas: raciocínio abstrato (RA-25 
itens), raciocínio verbal (RV-25 itens), raciocínio mecânico (RM-25 itens), raciocínio 
espacial (RE- 20 itens) e raciocínio numérico (RN- 20 itens). Os participantes devem 
responder os problemas lógicos propostos nos itens, escolhendo entre até cinco 
alternativas, com exceção da prova de raciocínio numérico, que não apresenta opções de 
resposta pré- definidas. 
 
 
 
A QUESTÃO DA INDISCIPLINA 
 
 
Autoritarismo dos docentes de um lado e indisciplina dos discentes de outro lado 
são componentes de uma equação que sempre terá como resultado um valor negativo. E 
essa situação que não é nova só tem feito aumentar os problemas para todos, tanto no 
âmbito da escola quanto fora dela. Como sinônimo de desordem, de rebelião ou 
desobediência, a verdade é que a indisciplina atrapalha o desenvolvimento de uma aula, 
é falta de respeito para com o colega e com o professor, enfim, uma transgressão de 
regras. Sem querer apresentar um culpado para essa condição/situação, pois tanto pode 
vir do ambiente familiar, quanto ser uma maneira de o aluno retribuir o tratamento que 
não lhe é dispensado pelo professor, vamos fazer breves relações entre a indisciplina, a 
família, a escola e o papel do Orientador na mediação desses conflitos. Segundo Ferreira 
(2009) a escola tem como um de seus maiores obstáculos à conduta em formas de 
bagunças, falta de limites, maus comportamentos e desrespeito aos professores entre 
outros, ultrapassando assim fronteiras culturais e econômicas. A ausência de cultura 
disciplinar preventiva nas escolas, bem como falta de preparo por parte dos professores 
para lidar com distúrbios em sala deaula, trás um contexto social onde a indisciplina se 
expressa. 
Muitas escolas não oferecem estrutura, ou seja, espaços adequados para a 
prática de esportes, para brincar e interagir nos intervalos. Assim o espaço fica limitado 
somente à sala de aula, essa falta de locais para "gastar" energia conduzirá a indisciplina 
em sala. As causas da indisciplina escolar podem ser divididas em dois grupos gerais: 
- Causas externas à escola => entre elas veem a influência exercida pelos meios 
de comunicação, violência social e ambiente familiar. - Causas internas => incluem 
ambiente escolar, condições de ensino-aprendizagem, modos de relacionamento 
humano, o perfil dos alunos e a capacidade deles em adaptar-se aos esquemas da 
escola. Em muitos casos as formas de intervenção disciplinar que os professores usam 
acabam por reforçar a indisciplina. 
Devemos lembrar que as escolas em meados de 1960, conseguiam fazer com 
que seus alunos se comportassem, pois a disciplina era imposta de forma autoritária, com 
ameaças e castigos e não prevaleciam os códigos e leis em defesa de crianças e 
adolescentes. 
O medo levava a obediência e a subordinação por parte dos alunos, eles 
nãopodiam se posicionar, questionar e refletir, sobre quaisquer que fosse o assunto. 
Atualmente vivemos outro contexto, onde influenciados por mudanças políticas, sociais, 
econômicas e culturais instituições escolares, alunos e professores, assumem um papel 
diferente na sociedade. Um aspecto importante nessa mudança é a escola estar mais 
aberta para a participação dos pais e da comunidade (FERREIRA, 2009). 
As efervescências da sala de aula marcada pela diferença, instabilidade e 
precariedade, apontam para a inutilidade de um controle totalitário, do planejar. 
Racional, pois o que os alunos procuram é de alguma forma estar juntos e isso 
impede qualquer tipo de autoridade forçada. Daí quanto maior a repressão, maior será a 
força que os alunos usarão para garantir sua vitalidade em grupo. 
A organização do ano escolar dos programas, das aulas, a estrutura do prédio e 
sua conservação não podem estar distantes da realidade dos alunos. A escola tem que 
ter significado para eles, pois o não envolvimento dos alunos com a escola pode se 
transformar em apatia e explodir em indisciplina e violência. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente também tem sido apontado, de forma 
equivocada, como um dos fatores determinantes da indisciplina escolar, pelo fato de 
contemplar apenas os direitos e de não prever expressamente os deveres dos 
educandos, porem estamos nos esquecendo de que se não respeitarmos os direitos dos 
educandos é evidente que esse não irá respeitar os educadores. Dentro dessa 
perspectiva, encontramos capítulos e artigos da Constituição Federal e das Leis de 
Diretrizes e Bases que é voltado para o pleno desenvolvimento da pessoa e para a 
prática da cidadania. 
 
Devemos fazer uma breve distinção do que vem a ser ato infracional, indisciplinar, 
pois embora todo ato infracional seja uma forma de manifestação da indisciplina, nem 
todo ato de indisciplina constitui um ato infracional. 
O ato infracional está definido no artigo 103 do Estatuto da Criança e do 
Adolescente: "Art.103 considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou 
contravenção penal". 
Já a indisciplina pode ser entendida como um comportamento contrário a uma 
norma explícita no Projeto Político Pedagógico da escola, ou implícito em termos 
escolares e sociais. Que em sua maioria se manifesta em forma de cochicho, troca de 
bilhetes, discussões e na forma de agressões a colegas e professores. 
Dentre as medidas que são tomadas pelas escolas, estão a expulsão e a 
transferência dos alunos "problemáticos", medidas que geram muitas discussões. As 
escolas não podem simplesmente acabar com o problema, transferindo ou expulsando o 
aluno indisciplinado. O aluno que é expulso ou "convidado a se retirar" acaba se sentindo 
injustiçado, rejeitado e isso acaba por interferir em sua capacidade de aprendizagem 
tornando-os ainda mais indisciplinados. As escolas têm todo o direito e dever de impor 
limites e criar obrigações, porém, imposição de limites não significa medidas abusivas e 
acima de tudo, ilegais. 
Com o objetivo de conceder eficácia à educação, a constituição estabeleceu 
diversos princípios, dentre eles, o de igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola. Diante do que foi exposto, percebemos que a expulsão e a 
transferência compulsória, como medidas disciplinares não encontram justificativa 
admissível, pois tais medidas constituem flagrante, desrespeito à Constituição Federal e 
ao Estatuto da Criança e do Adolescente. Assim de que se efetive o direito de toda 
criança e do adolescente à educação, deve ser extirpadas de todo Projeto Político 
Pedagógico escolar essas medidas abusivas. 
É frequente a afirmação, por partes dos professores, que os alunos de hoje são 
indisciplinados, evocando um saudosismo de uma suposta educação de antigamente, que 
estabelecia parâmetros rígidos para o uso do corpo e da mente. 
A origem dos comportamentos ditos indisciplinares pode estar em diversos 
Fatores: uns ligados a questões relacionadas ao professor, principalmente na sala de 
aula; outros centrados nas famílias dos alunos; outros verificados nos alunos; outros 
gerados no processo pedagógico escolar; e outros alheios ao contexto escolar. 
A indisciplina na escola pode ter relação com o fraco rendimento escolar dos 
alunos. O seu insucesso pode levá-los a investir pouco nas tarefas escolares e a 
desinteressarem-se pela escola, desencadeando, eventualmente emoções negativas, 
traduzidas em comportamentos inadequados. Estes alunos são chamados de aluno-
problema, conceito tomado em geral, como àquele que padece de certos supostos 
"distúrbios psicopedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva ou 
de natureza comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto 
de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Esse tipo de entendimento da 
questão disciplinar, mais de cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o 
primeiro, com relação à ideia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; 
o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais. 
É tarefa de todos garantirem uma escola de qualidade para todos, indisciplinados 
ou não, com recursos ou não, com pré-requisitos ou não, com supostos problemas ou 
não. A inclusão passa a ser o dever de todo educador preocupado com o valor social
 de sua prática e, ao mesmo tempo, ciente de seus deveres profissionais. Quando 
desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por 
parte dos educadores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que 
"deem um jeito no seu filho". A tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança. 
O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu 
objetivo, a recriação deste. Uma das posturas do professor na sala de aula, que é 
necessário que ele desenvolva e conquiste maior autonomia para lidar com a 
indisciplina na sala de aula. Isso não significa deixar o professor sozinho com a 
indisciplina, mas fomentar um trabalho em parceria, baseado em responsabilidades
 claramente definidas e no auxílio estratégico da orientação educacional em situações 
que requerem intervenção. 
Segundo Schneider (s.d. apud FERREIRA, 2009), normas de convívio podem ser 
soluções para escolas. A ideia é tornar claro o que não pode ser feito e ter punições 
definidas para cada ato irregular, tudo com o comprometimento de todos. As normas são 
decididas em reuniões, ficam escritas e assinadas em ata. Mesmo os alunos pequenos 
devem participar. Ela diz que as regras variam de caso para caso. Se o aluno não pode 
chegar tarde, isso também vale para o professor. 
 
Os próprios alunos querem limites. Professor que gritarou humilhar aluno, 
também pode ser punido. Se o aluno fizer gesto obsceno, falar palavrão, igualmente terá 
punição. Nos últimos trinta anos os alunos ficaram soltos demais, e hoje eles precisam de 
limites. Quando deixarem o colégio, eles terão que ter emprego, onde será cobrada 
disciplina. E eles não vão estar prontos porque fizeram o que queriam. Podem até ter 
conhecimento, mas faltou saber conviver, saber obedecer a regras. 
Embora seja difícil e complexo lidar com o problema da indisciplina, o professor 
não pode desistir e nem se acomodar. Não pode deixar que a educação silencie e limite 
os alunos e que impeça seu desenvolvimento criativo e participativo em sala de aula. 
Precisa- se de uma educação que valorize as organizações Coletivas e que contribua 
para a construção da autonomia e para o desenvolvimento intelectual dos alunos, a fim de 
que se conquiste uma sociedade democrática. 
Ao questionarmos o papel do serviço de orientação educacional face à indisciplina 
na realidade escolar, ainda vemos sua atuação sendo categorizada como secundária, 
considerando que muitas instituições designam à direção e supervisão o "cumprimento" 
da disciplina. 
 
Com uma visão errônea sobre a atuação do orientador, ainda hoje, figura-se 
apontamentos como sendo o SOE responsável por lidar e encaminhar os alunos 
problemas, deturpando assim sua importância social e no processo pedagógico. 
Contraditório às considerações anteriores, porém assertivo, é o conceito que se faz da 
atuação do orientador educacional relacionada aos casos de indisciplina, que imprime ao 
SOE um papel distinto, participativo e dinâmico, reconhecendo o trabalho desse 
profissional conjunto à esfera escolar. Primordialmente, o orientador educacional 
estabelece uma relação dialógica com a comunidade escolar, podendo então, 
desenvolver ações preventivas na tocante construção disciplinar (FEREIRA, 2009). O 
setor de orientação educacional analisa, planeja e propicia um ambiente harmonioso e 
seguro ao educando, fazendo-se primo o respeito às individualidades e diferenças, 
originando um ambiente escolar que encerre em si a construção da aprendizagem 
satisfatoriamente. 
Esse equívoco acerca do papel do orientador educacional se dá devido as suas 
atribuições históricas como disciplinador, ajustador e conselheiro, evidenciamos que 
mesmo em casos nos quais o orientador não tem seu papel delineado conforme a 
legislação que o rege atualmente, é pertinente a relação sujeito/escola/sociedade, o que 
podemos mudar, mudando nossas atitudes enquanto profissionais. 
No tocante à atuação do SOE nos casos de indisciplina é preciso segurança e 
continuidade do processo, visto a mediação família/escola e a função social do mesmo 
em formar cidadãos capazes de analisar, refletir e agir de maneira consciente. 
Geralmente, é na escola que o aluno passa a maior parte do seu tempo e nada 
mais justo que encontre apoio do SOE para aconselhá-lo, para resolver suas frustrações, 
suas raivas, seus medos. 
O trabalho com a família também é essencial, pois em muitos casos ela segue 
uma linha desordenada, desorientada, sem saber quais ações devem ser tomadas com 
esse filho, e o cenário do orientador educacional se faz, detectando no aluno seus 
anseios frustrados, suas necessidades, inseguranças, excessos de cuidado e carinho ou 
se é simplesmente um problema em corresponder-se com normas e regras (FERREIRA, 
2009). 
Enfim, ouvir o aluno, trabalhar dentro de todos os seus aspectos emocionais, 
cognitivos, estéticos, sociais e interpessoais, é o principal meio para o orientador agir 
junto ao aluno e à família para combaterem a indisciplina. Lidar com essa problemática 
não é fácil, mas o orientador deve desenvolver competências para mediar as ações para 
satisfazer, mesmo que parcialmente, as situações problemas do nosso dia a dia escolar. 
 
 
 
5- EVOLUÇÃO – AVANÇOS E RETROCESSOS DA SUPERVISÃO 
ESCOLAR 
 
 
 
Em recente artigo publicado por Leal e Henning (2010) questionando a 
Supervisão Escolar por diversos ângulos, observamos a mesma linha de pensamento de 
outros estudiosos, qual seja, a supervisão, do ponto de vista global é narrada como um 
trabalho que evoluiu de uma ação “controladora” para uma “ação conjunta com os 
professores”, marcando, assim, duas fases diferentes dessa função, evidenciando uma 
ruptura na forma como o trabalho da supervisão é realizado. 
De todo modo, quer seja no passado ou no presente, o controle e a autonomia 
marcam a trajetória do supervisor escolar, como veremos mais adiante. 
A ideia de supervisão começa a se configurar, em nosso país, com a chegada dos 
primeiros jesuítas, presente no Plano de ensino de Manuel da Nóbrega, o Ratio 
Studiorum. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil e a extinção do seu sistema de ensino, 
são instituídas as reformas Pombalinas, surgindo a figura do diretor geral, que atuava 
com auxílio dos comissários, configurando-se a ideia de supervisão como inspeção e 
direção. Por outro lado, com a implantação da República, a organização das escolas em 
grupos escolares e a ampliação do corpo de professores e de alunos, fez-se urgente e 
indispensável a institucionalização de um serviço específico de supervisão pedagógica 
(SILVA, 2009). 
Com o surgimento da classe burguesa, consolida-se o papel da escola como 
agência transmissora do saber elaborado, espaço apropriado e privilegiado para a 
formação cultural letrada, notadamente da formação apropriada para a manutenção e 
perpetuação da ordem que se estabelecia. Assim, a ação supervisora mantém uma 
característica prioritariamente fiscalizadora, que perdura mesmo nos dias atuais. 
As ideias de supervisão e de educação podem estar diretamente relacionadas. Ao 
buscarmos na história a gênese da supervisão, não encontramos referências explícitas ao 
termo ou à função, no entanto constatamos que a ideia de supervisão está presente no 
contexto educacional desde o início da Época Moderna, quando acontece a 
transformação dos modos de produção, a instauração do Capitalismo e o surgimento da 
escola pública para as massas. 
 
É importante ressaltar que essa dominação da sociedade capitalista acontece em 
todas as instâncias. A respeito disso, Marcuse (1982, p. 37) faz a seguinte observação: 
[...] a dominação – disfarçada em afluência e liberdade – se estende a todas as 
esferas da vida pública e privada, integra toda oposição autêntica, absorve todas as 
alternativas. A racionalidade tecnológica revela o seu caráter político ao se tornar o 
grande veículo de melhor dominação, criando um universo verdadeiramente totalitário no 
qual sociedade e natureza, corpo e mente são mantidos num estado de permanente 
mobilização para a defesa desse universo. 
Como vemos, o aparato tecnológico capitalista é montado para que as pessoas 
vejam as coisas pelo mesmo ângulo, por isso a integração também é cultural. 
Nesse contexto, a supervisão surge como elemento de fiscalização e de controle 
[...] os padrões de supervisão, baseados em inspeção e fiscalização, dão ênfase a um 
sistema vertical de autoridade, submissão e controle, e identifica-se como uma posição 
hierárquica, onde o executor é sempre um dependente e deve aceitar passivamente as 
diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalão mais alto (LACERDA, 
1983, p. 32). 
Entretanto, entendemos que se encontra aí um ponto contraditório; situando a 
supervisão no nível hierárquico das decisões e a supervisão enquanto prática, ela se situa 
na linha também de execução, isto é, dos que obedecem e simplesmente executam as 
ordens que lhes são transmitidas. 
Na década de 1970, durante o governo militar, o Brasil importou tecnologia 
inclusive para a educação, através de convênios estabelecidos com os Estados Unidos. 
Com a Lei 5.692/71 para o 1º e 2º graus, a supervisão escolar é concebida, conforme 
Silva Júnior (2003, p. 93), “como parte de um processo de dependência cultural eeconômica e integrada a seguir a um projeto militarista-tecnocrático de controle do povo e 
da nação [...]”. 
A supervisão praticada produzia o ofuscamento e não a elaboração da vontade 
dos profissionais. Arroyo (2000, p. 23) enfatiza que essa lei veio para descaracterizar a 
chamada arte educativa, ao dizer que: 
A Lei nº 5.692 de 1971 descaracterizou a escola e os currículos de formação. As 
licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currículos gradeados e disciplinares 
empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao 
domínio dos conteúdos das áreas de licenciatura e o peso secundários dados ao domínio 
das artes educativas reflete essa mesma concepção e trato descaracterizado do ofício e 
do campo educativo que vem se alastrando há décadas. Reduzimos a escola, o ensino e 
os mestres a ensinantes. 
Para Silva Júnior (2003), o controle que caracteriza a supervisão é uma 
consequência negativa das condições do momento histórico em que a profissão começou 
a existir no Brasil. A conotação negativa dada pelo autor à categoria de controle aparece 
na definição da palavra, enquanto analisada sob a perspectiva da relação entre 
supervisor e professor. 
Conforme descrita no dicionário, a palavra controle significa “[...] fiscalização 
sobre as atividades de pessoas, órgãos, departamentos ou sobre produtos, etc. para que 
tais atividades, ou produtos, não se desviem das normas preestabelecidas”. (FERREIRA, 
1986). 
Dessa forma, o controle pode ser interpretado como uma manifestação de poder 
que permeia a relação do supervisor com o professor, tornando esses atores do ensino 
profissionais distanciados hierarquicamente e vinculados a compromissos diferentes: o 
primeiro com o sistema e o segundo com o aluno. 
Considerando as diferentes terminologias atribuídas à supervisão ao longo de sua 
existência, assim como suas diferentes significações e abrangências, faz-se necessário 
conhecê-las para, então, eleger aquela adequada à proposta de um estudo relacional. 
O Parecer n. 252/69 e a Resolução n. 02/69, ambos do Conselho Federal de 
Educação, utilizam a expressão “Supervisão Escolar”, a qual permaneceu até 1996, 
quando a profissão foi renomeada pela Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 20/12/96. 
Essa lei utiliza a terminologia “Supervisão Educacional” (Título VI, Art. 64), com o objetivo 
de ampliar as possibilidades de atuação do supervisor no mercado de trabalho e por 
considerar que hoje os serviços de tal profissional não se restringem ao âmbito escolar 
(ao contrário, se ampliam). Organizações de trabalho coletivo, sejam escolares ou não 
escolares, geralmente demandam articulação de atividades, integração, direção, 
orientação e coordenação. Todas as funções que podem ser consideradas como 
definidoras do trabalho de supervisão sofreram uma adequação ao modelo tecnicista de 
ensino (BARBOSA, SILVA, NASCIMENTO, 2009). 
No atual contexto, com as exigências sociais e a complexa e desleal 
concorrência, proporcionada pela lógica mercadológica capitalista, centrada na produção 
e no consumo, a escola configura-se como espaço apropriado para o desenvolvimento de 
indivíduos detentores de uma cultura universal, de formação geral, tendo a prática da 
supervisão escolar o grande desafio de tornar-se uma ação coletiva no sentido de 
contribuir para um trabalho pedagógico voltado para a formação plena do aluno, que lhe 
possibilite o desenvolvimento da autonomia e a busca pela concretização de uma 
realidade social mais justa (SILVA, 2009). 
Carvalho (1989) nos chama a atenção para o fato da supervisão no Brasil vai se 
revestindo de situações novas de acordo com as novas realidades que vão surgindo e 
afirmando a partir da ampliação do direito à escola para as camadas menos favorecidas, 
aumenta a exigência de outros profissionais na escola que se torna bastante complexa, 
destacando que, na década de cinquenta, com a política desenvolvimentista do governo 
JK, são formados os primeiros supervisores escolares do ensino primário, através do 
Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (PABAEE). 
A supervisão escolar como prática de controle ganha ênfase, ao mesmo tempo 
em que a educação começa a servir aos interesses econômicos capitalistas, como forma 
eficiente de formar mão de obra barata, massificada e alienada. 
No final da década de 1970 e início da de 1980, estudos de vários autores, dentre 
eles Rezende (1979) e Alves (1984) buscam investigar a função política da supervisão, no 
esforço de demonstrar que, quanto mais a supervisão fosse utilizada ou defendida como 
função essencialmente técnica, mais ela servia aos interesses da elite que comandava a 
sociedade. 
Segundo Cunha (1999), nas sociedades contemporâneas, em que o 
desenvolvimento econômico e a viabilização de melhores condições de vida para a 
população é uma realidade, é cada vez maior a exigência sobre o aumento da 
escolaridade e da qualificação das pessoas, principalmente a formação de nível superior. 
Assim, as políticas de educação no Brasil priorizam cada vez mais a educação 
superior. Mesmo carecendo de reformas e muitas discussões, não se pode negar a 
expansão do ensino superior hoje em nosso país. 
No campo da educação, no contexto escolar, o supervisor deve, pois, assumir o 
compromisso da transformação e da luta por melhores condições de vida, engajando-se 
num projeto de conscientização crítica, denunciando as injustiças e as desigualdades e 
apontando propostas de superação dessas diferenças, reconhecendo que esta tarefa, 
longe de se esgotar, está apenas em seu começo (SILVA, 2009). 
 
 
 
 
6- ATRIBUIÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
A função supervisora está relacionada ao ato de prestar atenção sobre algo ou 
sobre alguma coisa, estar alerta ou vigilante. Nas comunidades mais primitivas, a função 
supervisora, implicitamente, acompanha a ação educativa, função esta que se concebia 
enquanto orientadora para a satisfação das necessidades coletivas. Nessas 
comunidades, a função supervisora acontecia na própria relação cotidiana entre os 
adultos e as crianças, em que os primeiros exerciam uma vigilância discreta sobre os 
jovens, orientando-os diante dos desafios da vida (SAVIANI, 2000). 
Silva Júnior (1986, p.100) refere-se à Supervisão escolar como aquela que “se 
apresenta como mais uma tarefa cujo desempenho impõe aos seus praticantes a 
observância de um desempenho preciso do ‘papel’ a ser executado”. 
Rangel (2000) e Ferreira (2002) atribuem significados diferenciados para os dois 
termos, educacional e escolar. Supervisão Educacional tem uma conotação abrangente, 
extrapola as atividades da escola para alcançar, em nível macro, os aspectos estruturais, 
sistêmicos, da educação. Já Supervisão Escolar supõe a supervisão da escola nos seus 
aspectos administrativos, de funcionamento geral e pedagógico. Pouco identificada em 
relação ao ensino. 
O termo coordenador também é amplamente utilizado. Na maioria das vezes a 
referência ao coordenador aborda uma das atribuições da supervisão, a de coordenar o 
projeto educacional. Para assumir essa coordenação não é necessário um supervisor 
habilitado, pois é uma função que pode ser exercida por qualquer professor. Logo, 
destaca-se aí a questão da formação. 
Esse lugar de coordenador, integrante do grupo, é relativamente recente na 
história da organização escolar. É uma mudança de postura político-pedagógico que 
tomou força e abrangência, concomitantemente e em decorrência dos movimentos de 
redemocratização do país. 
Atualmente, podemos dizer que a supervisão pedagógica dirige-se ao ensino e à 
aprendizagem, tendo por objeto, a qualidade do ensino, porém os critérios e a apreciação 
da qualidade não são impostos de cima para baixo numa perspectiva de receituário 
acriticamente aceito pelos professores, mas na interação entre supervisor e os 
professores (ALARCÃO, 2002 p. 12). 
 
A abrangência dotrabalho da supervisão compreende o currículo escolar, o 
planejamento, a avaliação, a metodologia de ensino, as estratégias de recuperação, as 
relações entre pessoas que constituem o coletivo da escola, especialmente professor- 
aluno, o cumprimento das normas legais, a formação continuada dos professores e outras 
questões. É claro que esses aspectos não são exclusivos da Supervisão, mas essa 
função articuladora é, atualmente, ligada à ação da Supervisão. 
Libâneo (2001, p.111) destaca que o Parecer n. 252/69 reproduz a ideologia 
implícita na Reforma Universitária de 1968, pois através das habilitações estaria 
introduzindo na escola “a divisão do trabalho e o controle segundo o modelo da 
administração capitalista”, o que consequentemente acabou gerando a fragmentação da 
prática pedagógica. 
Saviani (2002, p. 29) afirma que esse parecer representa “a tentativa mais radical 
de se profissionalizar a função do Supervisor educacional”, pois estavam preenchidos os 
dois requisitos essenciais que marcam a transição de uma atividade para uma profissão, 
que são: a existência de um mercado de trabalho e a especificação das características da 
profissão ordenadas em torno de um mecanismo, tratadas no Parecer e instituídas no 
curso de Pedagogia. 
Silva (2000, p. 69) afirma que o referido Parecer 252/69 [...] reflete as linhas 
mestras do movimento de 64, buscando ser coerente com os princípios doutrinários do 
regime vigente. [...] é rico em justificativas para determinar que se siga uma ideologia. [...] 
utilizam-se de disciplinas que possam inculcar essa ideologia. [...] caracteriza o 
Supervisor, na linha economista transpostas do país hegemônico (EUA), como agente 
responsável pelo controle e execução da ideologia do poder. 
Como vimos inicialmente, na abordagem de Saviani (2000) sobre supervisão 
pedagógica, numa perspectiva histórica, esse autor faz um estudo sobre o modo que 
essa ação se faz presente na vida do ser humano desde as comunidades primitivas, 
passando pela manifestação da ideia na educação brasileira trazida pelos jesuítas, e 
analisa, finalmente, seu percurso desde os anos vinte até a década de oitenta. Saviani 
acredita na possibilidade de uma nova identidade para a ação supervisora, a ser 
construída a partir de um trabalho coletivo, fundamentado na complexidade característica 
da escola, e conclui, ainda pela análise histórica, que a questão da identidade do 
supervisor educacional continua em discussão no contexto atual. 
Com a política dos acordos internacionais entre Brasil e Estados Unidos surge, 
em 1957, o Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar – 
PABAEE, cuja importância é fundamental na determinação do modelo de supervisão 
tecnicista exercida no país desde a década de 60. Se até essa época a função de 
supervisão era fortemente vinculada à fiscalização e comumente confundida com a 
inspeção escolar, agora a ação supervisora volta-se para o currículo escolar, sob a 
justificativa de buscar a melhoria da qualidade do ensino. 
Especificamente sobre a influência do PABAEE na construção da identidade da 
profissão em Minas Gerais, Paiva e Paixão (1997, p. 56) também contribuem com seus 
estudos, e nos dizem que a supervisão que se dissemina com a ajuda do PABAEE 
supervaloriza métodos de ensino das disciplinas como questões fundamentais, em 
detrimento de uma análise mais ampla das causas dos problemas da escola primária. 
Para os mesmos autores acima (2003), a modernização do ensino primário, na 
perspectiva do programa, seria trazer para o Brasil as inovações no campo da 
metodologia das áreas de ensino existentes nos Estados Unidos. E os professores 
considerados multiplicadores adequados para disseminar essas inovações seriam os 
formadores de professores, ou seja, os que atuavam nas Escolas Normais. 
Sob o ponto de vista das relações de trabalho, a categoria “autonomia” aparece 
em vários estudos, como meta a ser alcançada e como determinante da qualidade do 
trabalho docente. Para analisar autonomia, Ferreira (2002, p.32), parte da premissa de 
que a supervisão é uma “[...] profissão organizacional”. Nesse sentido, propõe um modelo 
de profissão (limitada em seu âmbito de alcance) que seja combinada com uma 
autonomia colegiada e participativa. 
A autonomia limitada, a que se refere Ferreira, é um conceito trabalhado por 
Morin (2002), ao tratar de uma autonomia relativa, “que depende de seu meio ambiente, 
seja ele biológico, cultural ou social”. O autor afirma que [...] nós, seres culturais e sociais, 
só podemos ser autônomos a partir de uma dependência original em relação à cultura, 
em relação à língua, em relação a um ser. A autonomia não é possível em termos 
absolutos, mas em termos relacionais e relativos (MORIN, 2002, p. 118). 
Medeiros (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997, p. 129-130) afirma que 
autonomia não se constrói pelo conhecimento meio, mas pelo conhecimento fim, e que a 
“emancipação e a autonomia só podem ser entendidas como legítimas se, em suas 
dimensões de ‘autenticidade’, de ‘verdade’ e de ‘justiça’ contemplarem a todos e a cada 
um”. 
Segundo Castoriadis (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997, p. 40), “o 
especialista só tem sentido se nas suas ações estiverem implícitas as dimensões de 
cogestão, de respeito ao outro e da busca da autonomia”. 
Na mesma perspectiva do trabalho coletivo e da construção da autonomia de 
Medeiros, Castoriadis acredita que “se a busca de verdades sobre o mundo contrapuser 
homem e mundo, homem e outros homens, abrem-se possibilidades de controle de um 
sobre o outro homem.” (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997 p. 140). 
Contreras (2002, p. 33) defende a tese de que “o trabalho docente sofreu uma 
subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à 
perda de controle sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da autonomia”. 
Em suas análises sobre o tema, o autor pretende “aprofundar o entendimento de 
uma autonomia como chave para a compreensão de um problema específico do trabalho 
educativo” (CONTRERAS, 2002 p. 89), sem se deter no significado que a categoria 
apresenta como valor humano ou característica profissional. Assim sendo, analisa a 
autonomia mediante as novas políticas educacionais e conclui que não é desintegração e 
nem tampouco individualismo competitivo, mas “a convicção de que um desenvolvimento 
mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático de educação, 
isto é, da tentativa de se construir autonomia profissional juntamente com autonomia 
social” (CONTRERAS, 2002 p. 275). 
A definição de “autonomia” traz conceitos interessantes para este trabalho. Tendo 
em vista o tema da investigação, ou seja, a interação entre o supervisor pedagógico e o 
professor, e considerando a recorrência da ideia de autonomia nos estudos até agora 
analisados sobre o tema, a categoria reafirma-se importante inclusive pelo seu 
significado, ou seja, pela “dependência recíproca dos elementos de um todo, quer se trate 
de um organismo vivo ou de uma sociedade”. 
A referência à reciprocidade como elemento constituinte do processo de 
construção das identidades de profissionais da educação mostra-se, em alguns estudos, 
como uma meta a ser alcançada na escola (BARBOSA, SILVA, NASCIMENTO, 2009). 
 
 
 
Como tutor do professor em formação 
 
 
Na atualidade, o supervisor assume uma dimensão maior no tocante à liderança 
da formação continuada, contextualizada e crítica dos educadores, pois ao se propor a 
formação de um professor reflexivo, a supervisão atua como tutoria. Assim, esse 
profissional também deve possuir o hábito de pensar sobre o que/por que/como 
conduzem suas ações. 
Em pesquisa realizada com supervisores da rede municipal de ensino de Porto 
Alegre, Medina (1997) enfatiza a importância da apropriação da prática pelo supervisor e 
da sua reflexão sobre ela, e afirma que o supervisor abdica de exercer poder e controle 
sobreo trabalho do professor e assume uma posição de “problematizador” do 
desempenho docente. 
A supervisão reflexiva realiza, pois, um duplo movimento: o exercício e a prática 
de refletir sobre as próprias ações; e o de desencadear, estimular e promover a reflexão 
sobre o processo de ensino e aprendizagem, com os professores (MARTINS, 
CAVAGNARI, 2005). 
Dos resultados da pesquisa que nos interessam, está à resposta ao 
questionamento sobre a concepção que possuem do supervisor enquanto tutor: 63% dos 
entrevistados caracterizaram-na como “peça fundamental durante o curso”, reconhecendo 
na função desempenhada o caráter de “mediador”, “incentivador”, “instigador”, 
“orientador”, “encorajador”. 
A relação que se estabelece entre tutor/supervisor e professores é similar à 
relação acontecida em sala de aula entre professores e alunos. 
Ao exercer o papel de mediadores, tanto tutores quanto supervisores não 
assumem a tarefa dos estudantes professores ou dos docentes, pensando e agindo por e 
para eles. Cabe-lhes instigar estudantes e docentes e incentivá-los, questionando-os, 
provocando-os a pensar, a refletir, a descobrir, a encontrar respostas aos problemas da 
teoria e da prática em sala de aula. Nesse aspecto, a tutoria e a supervisão contribuem na 
formação do professor na passagem, segundo Saviani (1999), do “senso comum à 
consciência filosófica”. E isto é mediação. 
Ao realizar a mediação, a tutoria/supervisão é quem possui a visão do todo ou, 
como afirma uma das entrevistadas por Medina: “a visão global do curso, pois se torna 
uma professora multidisciplinar com certos limites, é claro!”. 
Portanto, a função tutor/supervisor não se identifica com a do profissional 
“especialista”, que exerce ações fragmentadas, mas que facilita a inter-relação das 
partes, isto é, das disciplinas/áreas do conhecimento, administração central/escolas 
(MARTINS, CAVAGNARI, 2005). 
 
A partir da definição do papel do tutor/supervisor enquanto mediador, isto é, 
aquele que facilita o avanço da relação que se estabelece entre o aluno e o professor 
(VASCONCELLOS, 2002), cabe retomar a discussão a respeito da possibilidade de esses 
profissionais estarem contribuindo para a formação reflexiva dos educadores/professores. 
A ação do tutor/supervisor situa-se na interação entre o pensamento e a ação, 
com o objetivo de dar sentido ao vivido e ao conhecido, ou seja, de compreender melhor 
para melhor agir (ALARCÃO, 2003). Não tem ele a pretensão de resolver as situações-
problema que se apresentam aos educadores/professores, e sim, coletivamente, procurar 
respostas que se originem do consenso entre os mesmos. Nesse sentido, o papel do 
tutor/supervisor estende-se à noção de facilitador no processo de mediação dialética 
entre teoria e prática, fazendo com que os professores, em grupos de trabalho, ajam de 
forma reflexiva, indagadora e explicitem as suas teorias práticas. Para tanto, muito 
contribuem as estratégias de formação de professores, amplamente utilizadas em países 
como os Estados Unidos e Portugal, como um meio de formar professores reflexivos, uma 
vez que elas envolvem processos de reflexão, tanto por parte do supervisor, como do 
professor em formação (MARTINS, CAVAGNARI, 2005). 
Embora venham sendo aplicadas no contexto da formação inicial, Alarcão (2003), 
Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) sinalizam para a possibilidade de se trabalhar com tais 
estratégias de formação de professores reflexivos no âmbito da formação continuada em 
serviço. 
 
 
 
 
 
 
 
Mostrar ao professor que a educação deve acontecer de acordo com o 
contexto social do aluno. 
 
 
Segundo Canário (2004) as situações escolares não se desenrolam em nenhum 
vazio social e, pelo contrário, toda a investigação das últimas décadas em matéria de 
sociologia, no campo da educação, tem mostrado como uma classe corresponde a uma 
microssociedade que ultrapassa largamente aquilo a que poderíamos chamar as variáveis 
pedagógicas. E essa microssociedade inscreve-se num espaço mais vasto que é o do 
estabelecimento de ensino, sendo, também ele, para além de um espaço escolar, um 
espaço social, onde têm lugar muitas outras coisas e mais importantes, que vão dar 
sentido, definem, ou que exercem constrangimentos sobre a relação propriamente 
pedagógica. 
Foi por isso que se abandonou a ideia de querer agir exclusivamente no campo 
pedagógico e se passou a encarar o estabelecimento de ensino como um “meio de vida”, 
um meio estruturante do conjunto de aprendizagens que os alunos realizam. Esse 
alargamento ultrapassou as fronteiras físicas da escola. Por isso consideramos, hoje, que 
a questão das aprendizagens escolares não é dissociável do contexto mais vasto (do 
ponto de vista social e cultural) em que se inserem os próprios estabelecimentos de 
ensino e em que coexistem diferentes instituições educativas, para lá das instituições 
escolares. 
Nesse contexto, cabe ao supervisor ajudar o professor a entender que é preciso 
mudar a concepção do fenômeno educativo, da teoria da sala de aula, do currículo 
engessado, ou seja, perceber que o aluno traz consigo muitas experiências e o que ele 
espera é que os novos conceitos que “ é obrigado a assimilar” tenham relação com o seu 
cotidiano. 
Isso quer dizer que a aprendizagem implica sempre uma tripla relação, com os 
outros, com o mundo e consigo mesmo. Estes três aspectos são indissociáveis e é a 
articulação entre estas três dimensões que dá ou não dá sentido às aprendizagens. Só se 
aprende alguma coisa em situações que façam sentido para o sujeito, portanto a questão 
central da escola é a construção do sentido. 
Por esta razão, a escola não se pode preocupar exclusivamente com as questões 
técnicas e didáticas da aprendizagem formal, nomeadamente em termos de disciplinas, 
porque a grande questão que está presente nas escolas é a ausência de sentido para o 
trabalho escolar, não só para os alunos, mas também para os professores. É este o traço 
essencial da crise de legitimidade da instituição escolar. A inserção social das atividades 
escolares numa realidade territorial que transcenda as fronteiras escolares constitui um 
aspecto decisivo para esta construção de sentido. 
 
 
 
 
Trabalhar numa perspectiva multiculturalista 
 
 
 
O mundo está globalizado, novas culturas e novas ideias aparecem a todo o 
momento e não há como fugir ou fingir que só acontece lá longe... mesmo porque a 
tecnologia avança a olho nu trazendo todas essas revoluções para dentro dos lares. 
Racismo, antissemitismo, anti-islamismo, exarcebação da extrema-direita na 
Europa são assuntos que penetraram, com força, na mídia e em outros espaços de 
formação de opiniões. Os atentados terroristas nos Estados Unidos e em outros países 
como Paquistão, a derrubada dos governos ditatoriais da África (Egito, Tunísia) e Oriente 
Médio (Líbia) trouxeram fortes debates em torno da pluralidade cultural, dos limites da 
tolerância, da desigualdade a que são submetidos grupos étnicos e culturais 
diversificados. Também evidenciaram fortes tendências à demonização do “outro”, seja 
ele islâmico americano com outra identidade cultural, religiosa ou étnica, percebida como 
“opressora”, “desviante” ou simplesmente como “diferente. 
E como diz Canen (2003) a Educação e a Formação de Professores não podem 
se calar face a esse contexto. Não se pode continuar a ministrar nossas aulas como se o 
mundo fosse homogêneo, como se existissem verdades absolutas a serem transmitidas 
pela educação, dissociadas da diversidade cultural e dos conflitos a ela relacionados. 
Cobra-se, justamente da Educação, a formação de gerações nos valores de tolerância, de 
cidadania crítica, de valorização da pluralidade cultural, de flexibilidade e abertura para 
novas possibilidades de construções de conhecimento e de soluções a problemas. 
Este sentido de educação exige do supervisor que leve seus colegas professores 
a pensar em formas dearticular conteúdos e competências a um modelo que tenha, como 
horizonte, a construção e a valorização das identidades plurais e o desafio a preconceitos 
e estereótipos. 
As perspectivas que informam o multiculturalismo variam, conforme aponta 
(Canen, 2000; 2001; Canen; Grant, 2001), desde uma visão mais folclórica ou liberal 
(valorizadora da pluralidade cultural, porém apenas em seus aspectos exóticos, 
folclóricos, como receitas típicas, festas, dias especiais – Dia do Índio, por exemplo), até 
perspectivas mais críticas (também chamadas de multiculturalismo crítico ou perspectiva 
intercultural crítica, em que o questionamento da construção dos preconceitos e das 
diferenças é o foco do trabalho). 
Ao lidar com o múltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as 
identidades plurais como a base de constituição das sociedades. Leva em consideração a 
pluralidade de raças, gêneros, religiões, saberes, culturas, linguagens e outras 
características identitárias para sugerir que a sociedade é múltipla e que tal multiplicidade 
deve ser incorporada aos currículos e práticas pedagógicas (CANEN, 2003). 
O multiculturalismo ganha força quando se percebe que a ciência – antes 
concebida como neutra, universal, objetiva, isenta de valores – na verdade, estaria, 
muitas vezes, contribuindo para reforçar poderes dominantes. Foi o caso, por exemplo, da 
Segunda Guerra Mundial, em que os conhecimentos científicos do homem foram 
colocados em ação para produzir o holocausto judaico, em que mais de seis milhões 
de judeus foram dizimados em câmaras de gás e em experimentos “científicos”, levados a 
cabo pelos nazistas, além de negros, ciganos e homossexuais, que embora não 
explorados a contento, também sofreram perseguições por parte dos nazistas. 
Como sugerido por Souza Santos (2001), reconhecer as diferenças dentro das 
diferenças é essencial para que não se recaia em generalizações e homogeneizações 
das diferenças. 
Um trabalho voltado para a formação de professores, que busque sensibilizar 
futuros docentes para a diversidade cultural, pode, em muito, contribuir para a construção 
da cidadania crítica e ética em futuras gerações, de modo que a ciência seja utilizada 
como meio de alívio da miséria humana e de busca ativa da felicidade, por intermédio da 
valorização do múltiplo, do plural e do diverso. 
Abaixo estão algumas sugestões de trabalho do supervisor para o professor em 
sala de aula que favorece atitudes de afeição ao multiculturalismo. 
 O trabalho em uma perspectiva multicultural crítica pós-modernizada ou pós- 
colonial. Neste caso, uma ideia de atividade seria, por exemplo, propor tarefas que exijam 
crítica cultural, em que os alunos tentem identificar vozes silenciadas e/ou estereotipadas, 
em livros didáticos e outros materiais. 
 Há alguns autores que sugerem atividades tais como pedir que meninos e 
meninas busquem a definição de mulher, de negro, de judeu, e outras identidades 
marginalizadas, no dicionário, vendo estereótipos e/ou possibilidades de valorização 
dessas identidades, aí presentes. 
 Na Matemática, por exemplo, propor exercícios de análise de tabelas 
estatísticas que mostrem a situação diferenciada de negros e mulheres no mercado de 
trabalho, provocando discussões que, ainda que tenham a matemática como substrato, 
articulem esse conteúdo a uma postura multicultural crítica (PEREIRA, 2001). 
Um trabalho voltado para a formação de professores, que busque sensibilizar 
futuros docentes para a diversidade cultural, pode, em muito, contribuir para a construção 
da cidadania crítica e ética em futuras gerações, de modo que a ciência seja utilizada 
como meio de alívio da miséria humana e de busca ativa da felicidade, por intermédio da 
valorização do múltiplo, do plural e do diverso. 
 
 
 
 
 
FACILIDADES E DIFICULDADES NO TRABALHO DO SUPERVISOR 
 
 
 
Vamos tomar emprestado algumas definições de supervisor escolar a começar 
por Naura Syria Carapeto (2001) a qual considera o supervisor educacional um agente 
articulador de práticas educativas visando à qualidade da formação humana para o pleno 
exercício da cidadania. 
Como prática educativa, a supervisão educacional, independentemente da 
formação específica em uma habilitação no curso de pedagogia, em cursos de pós- 
graduação ou como conjunto de conteúdos desenvolvidos no curso de pedagogia, 
constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso de garantir os princípios de 
liberdade e solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso, 
assegurar a qualidade do ensino, da educação, da formação humana (CARAPETO, 2003, 
p. 93). 
Até o momento, muito se discute sobre o papel destinado a esse profissional e 
sua função nas escolas, uma vez que muitos autores, entre eles Mary Rangel (2001, 
2003), já propõem nova postura do profissional com o objetivo de tirar a imagem 
fiscalizadora atribuída ao supervisor. 
[...] a ideia e o princípio de que o supervisor não é um "técnico" encarregado da 
eficiência do trabalho e, muito menos, um "controlador" de "produção"; sua função e seu 
papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que 
estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica - de suas ações e, também, 
de seus direitos (RANGEL, 2003, p. 150-151). 
Assim, diante do contexto atual, no qual a escola passa não somente por uma 
questão de adaptação às mudanças do meio, mas pela questão da evolução para 
acompanhar a realidade global no sentido de preparar sua clientela para um novo 
paradigma, procura projetar as necessidades do amanhã na figura do supervisor 
educacional, pela articulação de seus conhecimentos e experiências. Nessa perspectiva, 
a dinâmica escolar, seu processo de desenvolvimento e atuação no mundo estão hoje 
intimamente relacionados à atuação desse profissional. 
Hoje, diante da crescente mudança na área educacional, observa-se que os 
educadores já se preocupam com a reestruturação do processo ensino-aprendizagem, 
desenvolvendo e aprofundando as concepções pedagógicas refletidas nos métodos 
adotados, os quais favorecem a realização da aprendizagem, a qualidade do resultado e 
a transformação de potencialidades em capacidades. E para que esse processo seja 
desenvolvido nas unidades escolares, a presença do supervisor educacional seria de 
extrema relevância para a dinamização das ações. 
Sob essa perspectiva, uma das funções dos supervisores educacionais é 
estimular os professores a tornarem-se motivadores na pesquisa de novos 
conhecimentos, selecionadores dos saberes oferecidos aos alunos e reformuladores do 
conteúdo e da prática de ensino. 
Diante das mudanças ocorridas no âmbito educacional, o supervisor educacional 
passa a ser visto não mais como um agente controlador e fiscalizador da prática 
educativa, e, sim, como um facilitador, mediador, investigador e, algumas vezes, 
dificultador em situações de acomodação. 
Esse profissional da educação exerce funções diferenciadas e diversificadas nas 
instituições escolares. No momento atual, algumas atividades são indissociáveis ao seu 
trabalho na perspectiva de acompanhar e inserir no contexto escolar os novos 
paradigmas presentes na sociedade. 
Segundo Corrêa (2009) propiciar momentos de estudo com os professores com 
os quais trabalha num processo de educação continuada dentro do ambiente escolar, é 
uma das atividades primordiais do supervisor educacional. Ele deve incumbir-se de 
garantir, orientar e auxiliar essa formação, a fim de que os professores desenvolvam e 
aperfeiçoem suas habilidades, renovando conhecimentos, repensando a práxis educativa 
e buscando novas metodologias de trabalho. 
Além da orientação necessária às inovações metodológicas e práticas educativas, 
o supervisor necessitará desenvolver entre o corpo docente a motivação, que, por meioda valorização, será o estímulo para que o professor se envolva e progrida 
constantemente em relação às questões educacionais. 
A dinamização dos conselhos de classe pelo supervisor educacional leva os 
professores a uma reflexão acerca da melhoria qualitativa do processo ensino-
aprendizagem, oportunizada pela troca de vivências e pela realimentação do potencial 
educativo da equipe. A ação conjunta e interdisciplinar fomenta o espírito de equipe e 
contribui para o aperfeiçoamento do professor e de todo o corpo pedagógico- 
administrativo. 
Contudo, por meio da análise das funções primordiais à supervisão, verifica-se, 
ainda, uma lacuna entre a função atual dos supervisores educacionais voltada para as 
inovações e transformações no plano social, educacional, tecnológico, científico e a 
prática cotidiana de alguns profissionais, que direcionam seu trabalho para atividades 
voltadas para o burocrático de forma controladora e fiscalizadora. 
Dessa forma, ao longo da história da supervisão educacional no Brasil nota-se 
pouca evolução em termos de inovações da prática cotidiana. 
Convivemos, ainda, com um grande abismo entre a prática desejável e a prática 
realizada. Defrontamo-nos com uma lacuna que muito influencia no processo de 
transformação responsável da prática do supervisor. Transformação que impulsiona os 
profissionais da área a refletirem sobre suas práticas, buscando inovações nos padrões 
de convivência entre direção, professores, responsáveis e alunos, incentivo ao 
aperfeiçoamento profissional dos professores, discussão da prática avaliativa, construção 
do projeto Político Pedagógico e de um currículo diversificado voltado para as 
necessidades da comunidade (Corrêa, 2009). 
São disponibilizadas aos coordenadores certas condições estruturais e 
organizacionais de trabalho que nem sempre favorecem o desenvolvimento de sua 
função da forma como a concebem. De forma geral, “reclamam” sobre a falta de tempo, o 
estresse e a ansiedade decorrentes do desejo de fazer tudo o que precisaria ser feito. 
O dia-a-dia do coordenador exige que ele administre seu tempo para cumprir 
inúmeras tarefas. Tem de formar o professor e, para isso, planejar reuniões; atualizar-se e 
planejar etapas para atualizar os professores e pensar em procedimentos específicos e 
nas necessidades de seu grupo. A formação exige dele, por sua vez, um olhar para o que 
está sendo realizado em sala de aula; organizar reuniões de reflexões sobre a prática de 
cada professor; promover discussões grupais; e trocar informações e ideias. 
O coordenador necessita, também, levar em conta o aluno. É preciso encaminhar 
alguns para especialistas, conversar com os pais; retomar os encaminhamentos; falar 
com os profissionais; retornar aos pais; e retornar ao professor. 
Ainda precisa cumprir uma série de atividades burocráticas em relação à 
organização do trabalho: preenchimento de fichas de dados dos alunos; fichas das 
entrevistas; relatórios; organização dos protocolos de observação das salas de aula; 
organização de cartas aos professores e registros das reuniões com eles. 
Considerando uma dimensão maior de seu trabalho, ainda participa de reuniões 
com a equipe não docente da escola (outros coordenadores, diretores, funcionários); 
participa dos projetos coletivos elaborados nesses comentos; lida com questões 
organizacionais e burocráticas (organizar e participar de seleção de alunos, preencher 
papéis solicitados pela Secretaria de Educação, entre outros), além de ter de investir em 
seu próprio aprimoramento profissional, a que não é normalmente incentivado, e estar 
atualizado com relação às políticas educacionais vigentes (CORRÊA, 2009). 
Assim, é comum aos coordenadores ou supervisores (como ainda são 
denominados) a vivência de uma insatisfação ao comparar o que gostariam com o que 
conseguem fazer. Os desejos de atuação não condizem com o que a escola pensa e 
possibilita sobre isso. Desvinculados, profissional e instituição acabam por travar uma 
verdadeira guerra diária, que geralmente termina em descontentamento, estresse e 
frustração de ambas as partes. 
Constata-se, assim, que a contradição interna de certas estruturas escolares é um 
fator que intervém na atuação do coordenador, já que incentiva a construção de práticas 
isoladas, não contribuindo para a criação de uma cultura de intercâmbio – de 
experiências, de saberes, de teorias – entre os educadores de uma mesma escola e de 
escolas diferentes. 
É claro, também, que não basta determinar estruturalmente horários para que 
professores e coordenadores se encontrem. A qualidade desses encontros caracteriza-se 
como fundamental para a reflexão e a revisão das práticas. Muitos coordenadores falam 
sobre o excesso de atividades que lhes são atribuídas, motivo pelo qual convivem com o 
estresse e a correria constante. A dúvida é se essa correria é real, fruto do meio escolar, 
dinâmico e apresenta desafios constantes, ou se é uma desculpa para não parar e refletir 
sobre seu próprio fazer. 
Ao considerar como um fator de intervenção na atuação do coordenador a 
necessidade de uma estrutura e de uma organização que minimamente lhe propiciem 
condições reais de trabalho, podemos ainda supor que a falta de formação adequada 
para exercer esse cargo pode fazer que sua atuação não traga os resultados esperados. 
Aquestão não é somente a existência ou não de uma estrutura, mas como o coordenador 
a utiliza e qual a qualidade do trabalho que tem realizado. 
A falta de um projeto que comprometa os profissionais é outro ponto que 
necessita reflexão por parte do coordenador/supervisor: a escola reflete o descaso de 
muitos profissionais, fruto de uma história de formação deficitária, com pouco ou quase 
nenhum reconhecimento profissional; às vezes, também sem autonomia ou conhecimento 
de suas próprias necessidades de formação. Agrava-se isso pelo fato de que muitas 
estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do coordenador, garantindo-lhe 
espaço e status dentro da escola. A experiência tem demonstrado que a diferença de 
tratamento dada pelas instituições a essas questões tem influenciado a qualidade do 
trabalho educacional, portanto, aqui vai a dica para que leve ao Conselho Escolar, ao 
gestor da escola uma proposta que viabilize seu trabalho na escola. 
Mais um ponto que se torna desafio e dificuldade para o supervisor: saber quem 
vai formá-lo. 
A falta que um trabalho de formação faz para o coordenador também é fator que 
interfere em sua prática. Cada vez mais fica explicitada a necessidade de os profissionais 
se aprofundarem e estudarem para desenvolver um trabalho consciente e responsável. A 
formação continuada deles está dependendo muito mais de uma mobilização pessoal do 
que de um investimento por parte das escolas. No caso da rede pública, o coordenador 
assume seu cargo mediante concurso, sendo que, na rede estadual (paulista, por 
exemplo), ele não precisa necessariamente ser pedagogo. Na rede particular, 
normalmente esse cargo é assumido devido à competência do profissional, avaliada de 
acordo com critérios de cada escola, e não está necessariamente relacionado à 
existência do diploma específico. Isso revela que a formação inicial do coordenador 
(talvez por sua precariedade) não influi na escolha do profissional feita pelas escolas. 
Uma vez que se observou que a formação continuada também não faz parte das 
preocupações das instituições, a quem cabe a responsabilidade de formação do 
formador? 
Segundo Zeichner (1993, p. 119) “a qualidade irregular da supervisão do praticum 
e a falta de preparação formal, quer dos coordenadores universitários, quer dos 
coordenadores das escolas”, têm contribuído para que não melhore a qualidade da 
formação dos profissionais que atuam na escola, docentes ou não. 
Certamente, o coordenador tem muito a dizer sobre suas necessidades, desde 
que lhe seja dado espaço para isso. A questão da legitimaçãode seu papel passa 
também por um processo de profissionalização, entendida como a ruptura de uma 
postura formal e formalizada, para uma postura de investigação e descobertas. 
As estruturas administrativas (estaduais, municipais ou particulares) poderiam 
contribuir para a rediscussão dessa questão. No entanto, a mudança de administração 
dos governos, bem como os interesses das escolas particulares, acaba nem sempre 
colaborando para a existência de um espaço de formação do profissional coordenador. 
Na verdade, não existem modelos de estrutura ou de atuação de ideais, mas há 
possibilidade de busca, de escolha que envolva as crenças e os ritmos de cada 
coordenador e das instituições em que trabalham. Redimensionar seus objetivos em 
função dessas características poderia trazer satisfação aos profissionais, além de 
possibilitar maiores momentos de reflexão e menores momentos de correria e 
emergências. No entanto, se os coordenadores apenas se detêm na queixa ou na 
constatação das dificuldades encontradas, fica estabelecida a distância entre o que cada 
um quer e o que cada um consegue fazer; e essa distância não se altera, bem como 
também não se alteram os sentimentos e insatisfações dela decorrentes. 
Muitos coordenadores manifestam iniciativas pessoais de aprofundamento 
teórico, de envolvimento com suas práticas nas escolas, preocupação diante dos 
problemas com os quais deparam e, ainda assim, mesmo demonstrando empenho e 
envolvimento, muitas vezes assumem uma atitude de conformismo diante das 
insatisfações que sentem, em vez de tentar revertê-las. 
Reconhecer, em seus espaços e relações, aspectos facilitadores do trabalho é 
importante para que o coordenador não se deixe levar por descrédito em relação à 
estrutura escolar em que se encontra, aos educadores com quem convive, a si próprio 
enquanto educador engajado na própria formação e na de seus professores. 
E as características pessoais necessárias a esse profissional? 
 
Pois bem, as qualidades de liderança, organização, dinamismo, além do saber 
técnico especializado e um comprometimento social e político são algumas das muitas 
características que esse profissional deveria desenvolver. 
Lidar com as expectativas dos pais e alunos é fator de intervenção na atuação 
profissional do coordenador e poderia ser caracterizado pelo comprometimento social e 
político. 
Enquanto formador de educadores, a liderança, o saber especializado e a 
organização contribuem sobremaneira para que essa formação continuada ou formação 
 
em serviço leve ao engajamento de todos no desenvolvimento do projeto político 
pedagógico da escola, uma vez que enquanto em processo de formação, movimentos de 
reflexão estão acontecendo. 
Não há dúvidas que o mundo de hoje solicita uma escola voltada para a formação 
mais ampla dos alunos, que considere as diferenças e os diferentes, que não esteja presa 
a conteúdos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo das capacidades dos alunos. 
Para isso, torna-se necessário um coordenador consciente das mudanças de seu papel, 
da importância de sua atualização e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com 
o professor, com a escola e com a sociedade. 
A responsabilidade da pedagogia que está sendo desenvolvida na escola é 
também responsabilidade do coordenador que, objetivamente, junto com os professores, 
a transforma em prática. A falta de formação adequada desse profissional, a falta de 
respaldo por parte de instituições particulares e públicas e a desmotivação fazem que não 
se realizem momentos de reflexão fundamentais aos educadores para a vivência dessa 
escola que a sociedade exige. 
A valorização da presença do coordenador na escola passa pela necessidade de 
reconhecê-lo como um educador em formação, uma vez que o processo educativo é 
dinâmico e necessita constantemente de debates amplos sobre seu fazer, para que 
possa, junto com seus pares, desenvolver novas reflexões sobre a área. 
Por outro lado, cabe ao próprio coordenador, também, (re)valorizar sua função, 
vendo-se como um profissional que tem um compromisso político com a instituição e com 
a sociedade e não pode se isentar, acomodando-se diante das dificuldades impostas 
pelos sistemas. Mas isso só será possível se, em sua formação específica, inicial ou 
continuada, ele puder desenvolver a consciência de sua função, para que, tendo clareza 
dela, valorize- a e saiba quando e como intervir. 
Enfim, num contexto de escola reflexiva o âmbito de atuação redefine-se como o 
objetivo da supervisão e se reconceitualiza o supervisor que “fazendo parte do coletivo da 
instituição e trabalhando em íntima ligação com a sua direção e com os outros níveis de 
gestão e supervisão, se responsabilize por fomentar ou apoiar o processo reflexivo- 
formativo da escola” (ALARCÃO, 2000, p. 20). 
Muito mais que designar um cargo burocraticamente falando, a supervisão deve 
ser entendida como atribuição, como o exercício de uma função, que no nosso caso, seria 
o acompanhamento pedagógico ou mais profundamente, ser um dos responsáveis pelo 
desenvolvimento qualitativo da escola (CLEMENTI, 2001). 
 
 
 
 
 
9- EVOLUÇÃO DA INSPEÇÃO ESCOLAR - DA FISCALIZAÇÃO À 
DEMOCRATIZAÇÃO 
 
 
Segundo Ferreira e Fortunato (2007) a gestão da educação passou a ser, nas 
últimas décadas tema de pauta da agenda educacional brasileira e mundial, pela 
importância reconhecida de sua responsabilidade na qualidade da educação e de sua 
imprescindibilidade, enquanto compromisso de garantia de efetividade desta qualidade. 
Tema central nas políticas educacionais atuais, a gestão da educação no Brasil e 
no mundo, necessita ser, sempre, reexaminado como “ferramenta” fundamental na 
educação formal, a partir de suas origens, analisando as contribuições que estas análises 
podem fornecer para a contemporaneidade. Daí a importância desta investigação 
histórica, no sentido de resgatar (do latim, resgate) as determinações históricas e os 
contornos que a definiu, fundamentalmente como controle, em suas mais diversas formas 
de expressão: inspeção, supervisão e administração. 
Tais origens constituem-se elementos fundantes da educação na 
contemporaneidade. Se o reconhecimento de sua importância e consequente interesse 
pela gestão no campo educacional vem crescendo pelo reconhecimento de seu 
compromisso enquanto “tomada de decisões, organização, direção (...) atividade de 
impulsionar uma organização a atingir seus objetivos”,desvelar as compreensões que a 
constituíram historicamente, possibilitará reconstruí-la conceitualmente e coletivamente 
no trabalho educacional (FERREIRA, 2006). 
Sabe-se que é a gestão da educação que garante o desenvolvimento, ou não, do 
exarado nas políticas educacionais, assim como se constitui em importante fonte de 
subsídios para as novas políticas públicas. Tal constatação vem se refletindo na grande 
quantidade de pesquisas e publicações a respeito que, concomitantemente, vem 
contemplando as importantes questões que constituem seu conteúdo, como a qualidade 
do ensino e a do trabalho pedagógico da escola, a garantia do cumprimento da política 
educacional comprometida com a formação para a cidadania (FERREIRA; FORTUNATO, 
2007). 
Na instancia do “fazer acontecer”, encontramos a Inspeção Escolar fazendo parte 
da administração da educação. Ela pertence aos componentes do“staff”, conforme ditam 
todas as teorias de administração de empresas e as decorrentes transposições para a 
educação. 
A Inspeção, como uma forma específica de controle, surge no cenário brasileiro já 
no Ratio Studiorum, conforme o Plano Geral dos jesuítas após a morte de Nóbrega em 
1570 e que passou a vigorar em todos os Colégios da Companhia de Jesus a partir de 
1599. Este Plano composto de regras relativas às responsabilidade de todos os 
agentes diretamente ligados ao ensino, salienta a figura do “prefeito de 
estudos” como assistenteda autoridade m xima – o Reitor –para auxilia-lo na “boa ordena 
ão dos estudos” (SAVIANI, 2006, p. 21). 
O conjunto das regras do Ratio Studiorum no Plano Geral dos jesuítas configura a 
ideia de supervisão e de inspeção, inspeção esta, que controla as regras fornecidas pelas 
autoridades educacionais. 
O controle da qualidade da educação, como garantia de efetivação de uma forma 
de cidadania tem sido “ferramenta” imprescindível para a concretiza ão da educação, de 
uma determinada educação, há longas décadas. Já no Estado Novo e, mesmo antes, 
este controle era exercido, não sob a forma de gestão democrática como vem sendo 
exercitado e cultivado nas últimas décadas, na formação de profissionais da educação e 
nas práticas educacionais, mas como controle vertical e pontual exercido pela inspeção 
que controlava, literalmente, questões pontuais nas escolas, questões estas que 
garantiam à formação de um tipo determinado de cidadania, considerada·a necessária 
para a época, através de visitas de profissionais que exerciam este cargo com estas 
responsabilidades (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
Sabemos que já houve um tempo em que as políticas eram expressão de 
governos autoritários que possuíam modelos de educação e de formação a priorísticos a 
ser implantados e controlados da forma mais rígida e exclusiva, mas isso vem mudando. 
A inspeção escolar foi e, ainda é hoje, uma forma de expressão política que se 
confunde com o conceito de supervisão e, ambas, constituem-se em elementos da gestão 
da educação. Assim, a inspeção escolar no Estado Novo se apresenta como uma 
reconfiguração da supervisão educacional em perspectiva histórica, onde segundo 
Saviani (2006), assume, com a divisão técnica do trabalho, seu caráter de permanência e 
identificação, tendo como estatuto epistemológico o positivismo, que define seus 
contornos e dá suporte aos empreendimentos tomados. 
 
Afirma-se, assim, que a gestão da educação como “tomada de decisões” 
acontece e se desenvolve em todos os âmbitos da escola, inclusive e fundamentalmente, 
na sala de aula, onde se objetiva o projeto político-pedagógico não só como 
desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de novos subsídios para 
novas tomadas de decisões para o estabelecimento de novas políticas (FERREIRA, 2006, 
p. 309). 
Como cultura e prática escolar, a inspeção assegurou historicamente uma 
determinada formação para a cidadania, a qual atendia ao intuito autoritário do 
nacionalismo e formava cidadãos subservientes, desenvolvendo um acentuado valor aos 
símbolos nacionais em detrimento de todo e qualquer outro conteúdo de ensino. Estes 
símbolos nacionais eram cultuados e “cobrados” pelo Inspetor quando realizava suas 
visitas às instituições escolares. 
As pesquisas, de forma geral, em História da Educação, têm desenvolvido. 
 
sobre o projeto de nacionalização estado no vista, seu planejamento e efetivação, 
bem como seu objetivo claro, o de instaurar uma identidade nacional através da ação 
institucionalizada das escolas (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
Neste contexto, no período entre 1937 e 1945, a educação escolar sofreu 
intervenções do governo através da “inspeção escolar” da época, com a finalidade de 
eliminar qualquer foco de resistência à ideologia getulista. Assim, o projeto nacionalista 
nascia no “berço” da imposição, principalmente nas regiões de concentração de 
imigrantes italianos e alemães que se instalaram no sul do Brasil. As instituições 
construídas pelas comunidades locais, na concepção governista, eram uma ameaça à 
forma de controle exercida na época (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
Entretanto, estudos sobre as questões de imigração abrem para o debate do 
nacionalismo no Estado Novo a partir da etnicidade. Desde o início do século XIX, a 
temática sobre a formação da população brasileira implicou em discussões e aparato 
legal para tratar do acesso e permanência dos imigrantes no país. 
De acordo com Seyferth (1999), a partir de 1937 foram tomadas medidas 
coercitivas com a finalidade de atingir as organizações comunitárias étnicas produzidas 
pela imigração. Ocorreram mudanças em nome da tradição de assimilação e mestiçagem 
demarcadoras da nacionalidade pela ação direta do Exército junto aos grupos 
considerados “quistos raciais”, atingindo uma parcela considerável da população, 
sobretudo no Sul e em São Paulo. 
Durante o período do Estado Novo, medidas nacionalistas foram adotadas, e as 
primeiras medidas legais de natureza nacionalizadora foram tomadas durante a I Guerra 
Mundial Tais medidas atingiram diretamente as escolas primárias particulares em ensino 
alemão. Assim, foram reorganizados, através de decretos estaduais, os currículos para 
incluir disciplinas de língua portuguesa, geografia, educação cívica e história do Brasil. 
Faz-se importante lembrar que neste período aconteceu a obrigatoriedade da adoção de 
livros didáticos de autores brasileiros (SEYFERTH, 1999, p. 220). 
Considerando a trajetória histórica, pode-se afirmar que a reforma na educação 
foi o ponto de partida para a campanha de nacionalização de 1937. Nesta reforma a 
exigência foi a utilização da língua vernácula, bem como, ocorreu a modificação curricular 
com obrigatoriedade do ensino de Geografia e História do Brasil com ênfase na Educação 
Moral e Cívica, e mais ainda, o ensino de Educação Física no viés militarista e higienista 
foram destaques prioritários nos contextos das escolas 
Nesta perspectiva, o relacionamento com as comunidades escolares foi marcado 
pela aceitação e incorporação de conteúdos patrióticos nacionalistas. E como pontos de 
destaque na legislação federal, foi exigido o uso de símbolos nacionais e comemorações 
das datas nacionais já mencionados. Conforme a mudança na legislação da época, em 
determinados casos, somente brasileiros natos e graduados em escolas brasileiras, eram 
indicados para exercer o cargo na docência e na direção. Esta determinação inviabilizava 
as escolas étnicas, implicando no fechamento das mesmas (FERREIRA; FORTUNATO, 
2007). 
Se pensarmos em termos de nordeste e o Norte (que podemos dizer que ainda 
nem existia) veremos que a educação básica por lá era muito sem identidade até a 
chegada de pensadores como Paulo Freire, portanto, nesse período do Estado Novo, o 
pouco que se via no nordeste era uma educação literalmente de cabresto, hoje, uma 
forma de expressão política que se constitui elemento da gestão da educação que 
abrange todas as “funções”, mas que exerce o seu compromisso com uma determinada 
qualidade da educação. Logo, no Estado Novo, a gestão da educação que sequer era 
assim chamada, só poderia exercer o controle do que era determinado ao sabor da 
ditadura varguista. 
Assim, a “supervisão, embora já presente nas comunidades primitivas‟, em que 
educação se dava de forma difusa e indiferenciada‟ como uma vigilância discreta‟ e, mais 
adiante, a partir da Idade média, assumindo a forma de controle, de conformação, de 
fiscalização e atividade coerção expressa‟ –como afirma Saviani (2006) em seu texto “A 
supervisão educacional em perspectiva histórica: da função profissão pela mediação da 
ideia”, no Estado Novo nada mais se apresenta do que como uma reconfiguração desta 
forma de controle (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
A inspeção como forma de exercício da gestão da educação no controle da 
prática escolar de acordo com os ditames da política do Estado Novo, assegurou 
historicamente uma determinada formação para a cidadania que atendia ao espírito 
autoritário do nacionalismo. 
A educação, no contexto do projeto nacionalizador, assumiu uma dimensão social 
fundamental, configurando as instituições escolares como um local de aprendizado e de 
gestação de ideias, hábitos e valores de exaltação patriótica. Nesse sentido, as escolas 
étnicas foram vistas como ambientes de desintegração que não atendiam à 
implementação de políticas e práticas pedagógicas, que precisavamestar em sintonia 
com o projeto getulista. Por isto foi implementada uma inspeção rigorosa, como forma de 
controle do Estado Novo, a fim de que se cumprisse o que era determinado para a 
chamada “identidade nacional”, cultivando- se os símbolos nacionais com a retificação 
necessária à política determinada (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
 
Nessa época, prioritário era o trabalho escolar diário em torno de temas que 
reafirmassem o patriotismo idealizado, como homenagens cívicas com presenças da 
comunidade, passeatas, pelotões, pequenas paradas, de teor pedagógico militarista, 
desvelando o caráter nacionalista e uma política autoritária. 
 
Nesses termos, a formação para a cidadania configurava um modelo de 
subalternização, obediência e culto a símbolos, regras e princípios nacionalistas em 
detrimento dos valores legitimamente humanos que emancipam e forma o verdadeiro 
cidadão, capaz de dirigir e controlar seus dirigentes. A “formação” para a cidadania sob os 
ditames do projeto nacionalizador, subordinou mentes e corações à obediência e à 
alienação com formas de pensar, sentir e agir nos moldes hierárquicos, desagregando 
culturas já existentes e impedindo os sujeitos da verdadeira emancipação humana que se 
“conquista na solidariedade e na participação da aquisição do conhecimento e dos 
valores humanos, como processo de criação de sujeitos capazes de reciprocidade” 
(FERREIRA, 2006, p. 252). 
Essa discussão aprofundada das atribuições dadas à Inspeção Escolar no 
período do Estado Novo quer mostrar o quanto ela foi voltada para enaltecer os feitos 
dessa época em detrimento da qualidade do ensino. 
 
 
Definindo a Inspeção Escolar 
 
 
No livro Princípios e Métodos de Inspeção Escolar, autorias de JGC Meneses 
encontraram as seguintes pontuações para Inspeção Escolar: 
 Observa, orienta, examina e estimula, levando em conta as atividades-fim do 
sistema escolar. 
 Como um dos elementos do processo da administração escolar, tem sempre 
presente os objetivos da escola. 
 O próprio adjetivo escolar atribui maior sentido à função de inspeção. Isto traz 
um matiz especial ao exercício da inspeção no ambiente escolar. 
 Todos os autores dão maior realce à atividade pedagógica enfatizando mais o 
adjetivo (escolar) do que o substantivo (administração, inspeção) (MENESES, 1977, p. 
25). 
Após décadas de educação formal autoritária, as palavras inspeção e controle 
soam, hoje, de maneira desagradável aos ouvidos, porém, não se deve ignorar o fato de 
que esses instrumentos continuam sendo utilizados no ensino, que é sistematizado e 
exige organização. Vale a pena questionar se a prática é tradicional ou ocorre nos moldes 
democráticos. 
Mesmo se tomarmos o sentido etimológico do termo inspeção, descrito por 
Meneses (1977, p. 21) como: “vem do latim inspecto, onis, que quer dizer ação de olhar, 
exame, inspeção, verificação”, podemos trata-la como instrumento para a contribuição de 
uma escola pública de qualidade, basta encontrar a ação de olhar de maneira a examinar 
todos os documentos que se toma às mãos, estabelecendo-se uma aproximação entre a 
direção e a visão do Inspetor Escolar. 
 
 
Verificação e avaliação são duas práticas cotidianas em qualquer tempo e 
situação. Sempre estamos avaliando aos outros, a nós mesmos ou a uma situação e os 
olhos acostumam-se, de tal forma, ao comando da inspeção que, ao adentrar a escolas, 
tudo o que se olha, de fato, constitui-se objeto de inspeção. 
Examinam-se as condições do prédio, a qualidade do atendimento oferecido, o 
sabor dos alimentos servidos na merenda, os aspectos legais da documentação, enfim, o 
olhar está sempre verificando. 
Essa verificação, como parte do trabalho do Inspetor Ensino, embora necessária, 
não pode ser resumida em simples detecção, pois é a partir do que foi constatado que se 
inicia o processo de análise, para eventuais correções de rumo e daí a importância da 
articulação com o pedagógico, que exige coerência com a atividade-fim da educação, 
para, a partir deste objetivo, encaminhar as ações da Supervisão. 
Como lembra Meneses (1977, p. 99) a função policiadora, aplicadora de sanções, 
foi substituída pela função de controle de funcionamento, da qual os aspectos de 
comparação entre o planejado e o executado implicam medidas saneadoras ligadas ao 
desenvolvimento de um programa de relações públicas e humanas. 
Meneses (1977) lista quarenta e dois termos, que representam os principais 
sentidos da inspeção, ou seja: ação de observar; ação de olhar; ação de examinar; ato de 
olhar; cargo de inspetor; cargo de chefia; compreensão; controle; critério; cuidado; 
direção; emprego de inspetor; encargo de vigiar; exame; exame atento; exame feito por 
um ou mais inspetores; guarda; inspecionar; junta encarregada de inspecionar; junta 
encarregada de fiscalizar; junta encarregada de dar parecer; laudo de inspeção; 
levantamento; observar; observar com cuidado; opinião; parecer; reexame; revista; 
revistar; repartição pública encarregada de inspecionar; repartição pública encarregada 
de fiscalizar; repartição pública encarregada de dar parecer; superintendência; 
supervisão; tribunal encarregado de inspecionar; tribunal encarregado de fiscalizar; 
tribunal encarregado de dar parecer; ver; verificação; vigiar; e vistoria. 
Ao atentar para os termos elencados, encontram-se, em sua maioria, as 
atividades desenvolvidas no cotidiano do Supervisor de Ensino na atualidade, ao “visitar” 
as Unidades Administrativas sob sua responsabilidade. Na verdade, não são os termos 
que indicam o tradicional ou o novo, mas para que servem, ou seja, para estabelecer fins 
ou para subsidiar mudanças? 
A inspeção continua presente no dia-a-dia do Supervisor, sendo parte e, muitas 
vezes, a maior parte de seu trabalho. Então, como a ação supervisora pode, enquanto 
cogestora, contribuir para a construção de uma escola pública onde a qualidade do 
ensino seja o principal enfoque? 
Masur (2001) defende que tudo depende do jeito que “a gente vê”. Assim, por 
exemplo, uma observação cuidadosa e que contribui para a reflexão do processo do 
ensino aprendizagem, é o resultado bimestral do Conselho de Classe e Série, já que por 
meio do resultado deste se consegue saber não só o desenvolvimento ocorrido no 
bimestre como também o número de alunos faltosos, evadidos, criando-se nova 
possibilidade de estudos e reflexão para mudança dos parâmetros estabelecidos, os 
quais não estão contribuindo para o sucesso dos alunos e sua permanência na escola. 
Também, ao inspecionar a qualidade dos alimentos servidos aos alunos na 
merenda escolar, participa-se para que todos os envolvidos compreendam a importância 
desse trabalho ao selecionar produtos e preparar um cardápio de qualidade que, na 
maioria das vezes, será a única refeição para muitas crianças que frequentam a escola 
pública. 
Os critérios utilizados pelos Inspetores, no início do ano letivo quando do 
processo de atribuição de aulas, é decisivo para o desenvolvimento das atividades das 
escolas durante o ano. A interpretação da legislação sempre em favor dos objetivos da 
educação, voltada para uma educação da melhor qualidade, envolve o papel da inspe ão, 
mas... “tudo dependedo modo que a gente vê”, conforme manifesta Masur (2001), ou 
seja, pode-se usar a inspeção para classificar, ou, ainda tratá-la como instrumento para 
reflexão quanto ao próximo passo em favor de uma educação pública de qualidade, isto 
é, uma escola que ofereça oportunidade de aprender, fazer, ser e conviver. 
Convém interpretar a inspeção como um dos elementos do processo da 
administração que envolve os objetivos maiores da escola, ou seja, uma educação de 
melhor qualidade para todos os alunos que dela participam. 
Meneses (1977) observa que o controle como elemento relevante das atividades 
administrativas é composto de princípios e métodos. Os princípios determinam os 
padrões do exame e os métodos, atividadescaracteristicamente técnicas, determinam a 
maneira de proceder ao exame. 
Segundo Ribeiro (s.d apud Meneses, 1977), a função primordial do controle é 
facilitar a realização das atividades planejadas e organizadas, e a inspeção, como 
elemento do controle é, desta maneira, utilizada como elemento facilitador do processo 
e não como ocorre no senso comum, ou seja, vista como elemento que não facilita o 
desenvolvimento das atividades do sistema. 
Trazendo, ainda, esclarecimento sobre o sistema de controle, Meneses (1977, p. 
29) argumenta que a natureza da administração educacional é, geralmente, determinada 
por dois fatores: a teoria do Estado e a teoria educacional prevalecente. O Estado 
totalitário (e o autoritário) tende a ser centralizado e o Estado democrático,a ser 
descentralizado. No primeiro, todos os aspectos do processo educacional são prescritos e 
controlados; no segundo, apenas são oferecidas diretrizes gerais e as autoridades locais 
e o magistério é incentivado a tomarem as principais iniciativas no processo educativo. 
O sistema de controle dos sistemas educacionais em um regime totalitário e em 
um regime democrático varia. No regime totalitário, faz-se o controle da educação por 
meio de normas, regulamentos e inspeções em que a máquina administrativa adquire 
maior importância do que o desenvolvimento da iniciativa e inteligência daqueles a quem, 
realmente, incumbe dirigir uma escola ou os trabalhos da sala de aula. No regime 
democrático o controle se concentra nas mãos de um corpo administrativo que determina 
e faz cumprir as diretrizes da política nacional da forma que melhor se adapte às 
condições locais. 
Desta maneira, considera-se a inspeção um procedimento necessário, 
 
Porém, há que se perguntar: a serviço de quem é realizado o trabalho de 
inspeção? 
Será a serviço de um fazer administrativo voltado para o pleno desenvolvimento 
do trabalho pedagógico ou será para um fazer administrativo que controla as atividades 
desenvolvidas na escola? A inspeção, como elemento de controle, pode e deve fazer 
cumprir uma política educacional que favoreça o pleno desenvolvimento do processo 
educativo. 
 
Meneses (1977) também aponta o termo “princípios” como o conjunto de 
proposições, diretrizes, características, ao qual se deve subordinar todo o 
desenvolvimento ulterior e “princípio”, neste sentido, d ideia daquilo que é primeiro em 
importância – fundamental –, e este esclarecimento é necessário para que se 
compreendam os “princípios de Inspeção Escolar” como conjunto de atividades para 
facilitar a compreensão das características de um empreendimento, no caso da Inspeção 
Escolar, um conjunto de regras práticas que não somente facilita a compreensão, mas, 
também, auxilia na definição de soluções para os problemas encontrados. 
Em alguns estados como São Paulo, onde o cargo de Inspetor Escolar foi 
Eliminado, cabe ao Supervisor de Ensino arcar com as responsabilidades da inspeção e 
também da supervisão pedagógica, como bem demonstra o Art. 78, do Decreto Estadual 
nº. 7.510, que continua em vigor, integrando o conjunto de normas a serem observadas 
pelos grupos de Supervisão de Ensino (SÃO PAULO, 1976). 
Porém, com essa sobrecarga de trabalho, muitas vezes os supervisores tendem a 
se perder no desenvolvimento das funções, sem dar conta de atender o pedagógico, 
tampouco o administrativo, tornando-se apenas um cumpridor das tarefas burocráticas 
inacabadas do sistema. Tais questões revelam a necessidade da construção de um novo 
perfil profissional para os supervisores que atuam na rede de ensino paulista. 
Compreender a escola como um sistema que engloba os eixos pedagógico e 
administrativo, requer planejamento de trabalho, reflexão conjunta e conhecimento das 
políticas públicas da educação. Portanto, a formação de Equipes de Inspetores ou 
especialistas da educação que realizem seus trabalhos tendo como foco a real 
aprendizagem dos alunos, embasados nos eixos administrativo e pedagógico, é urgente e 
necessária para a construção de uma nova identidade do Inspetor Escolar. 
 
 
 
 
O PROCESSO DA AVALIAÇÃO 
 
 
Que a avaliação implica no fracasso ou sucesso da aprendizagem não há 
dúvidas, bem como ela deve ser um instrumento de emancipação, tanto por isso, dentre 
as atribuições do Inspetor Escolar cabe-lhe promover e participar dos processos de 
avaliação que acontecem na escola e avaliação da escola. 
Fernandes e Belloni (2001, p. 20) diferenciam assim as avaliações educacional e 
institucional: a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do desempenho de 
alunos (ou de profissionais) e à avaliação de currículos, concentrando-se no processo de 
ensino-aprendizagem e nos fatores que interferem em seu desenvolvimento. 
Já a avaliação institucional, por sua vez, destina-se à avaliação de instituições 
(como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos, tendo atenção centralizada 
em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma instituição ou do 
sistema educacional como um todo. 
Avaliar vem do latim valere e significa reconhecer a valia, atribuir valor ou 
significado é, portanto, um juízo de valor sobre a realidade. Se formos avaliar um 
determinado imóvel, a avaliação terminará quando for apresentado o seu valor 
(VASCONCELOS, 1998). 
 
Na perspectiva pedagógica assumida, avaliar irá mais além. Representa uma 
prática intencional e transformadora, porque pressupõe a determinação de acompanhar o 
processo de construção do conhecimento do aluno, apreendendo o seu desenvolvimento 
real e as suas dificuldades diante a situação avaliada e se comprometendo em contribuir 
para superá-las, ampliando o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento 
(OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
Para isso, não interessa cobrar um produto final do que é ensinado, mas ter uma 
atitude de confronto, isto é, do que foi produzido pelo aluno com o que se esperava 
dele e estimular cada vez mais a sua confiança. Como diz Luckesi (2000,p. 69) “avaliação 
como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de 
decisão”. 
As primeiras ideias referentes à avaliação representavam medida e sua presença 
na história da humanidade se reporta para o ano 2202 a.C. (DESPRESBITERIS,’1989). 
A avaliação é uma atividade política por isso as suas funções devem ser 
compreendidas segundo o contexto educacional, econômico e político mais amplo. 
Afonso (2000) diz que a literatura se reporta mais às funções de melhoria dos 
processos de aprendizagem; seleção, certificação e responsabilização; promoção da 
motivação dos sujeitos; desenvolve uma consciência mais precisa sobre os processos 
sociais e educacionais e condiz com o exercício da autoridade. 
Para Perrenoud (1999) a avaliação é usada para acompanhar o andamento da 
aula, a progressão do programa, a manutenção da ordem, às vezes a individualização 
das aprendizagens ou com a finalidade de reverter alguma situação, se o professor 
decidir o que faz com a sua turma ou certos alunos, para tomada de decisão dos alunos 
ou mesmo o controle do ensino e do trabalho docente.A prática avaliativa para cada 
realidade mundial possui as suas características. Sabemos que a sociedade 
estadunidense tem obsessão pela avaliação, o que pode ser comprovado com a própria 
história da avaliação com Tyler, Bloom e outros. Contrariamente, a Inglaterra, por 
exemplo, busca as implicações sociológicas da avaliação (OLIVEIRA; APARECIDA; 
SOUZA, 2008). 
 
 
 
 
 
A avaliação institutional 
 
 
 
Desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no Brasil, a 
avaliação das escolas – de caráter externo e em larga escala –, com a implantação do 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que busca informações 
indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e das políticaseducacionais. É certo que instituições de ensino superior, antes daquele ano, já haviam 
participado de programas de avaliação – concebidos e implementados pelo governo 
federal, afora experiências isoladas e internas, pouco divulgadas – mas, em relação à 
instituição básica de ensino, não se tem notícias de iniciativas precedentes à década 
passada (MORAES; SILVA, 2009). 
 
De acordo com as definições feitas inicialmente, para ser completa, a avaliação 
institucional contempla e incorpora os resultados da avaliação educacional. 
 
Neste ponto, é oportuno lembrar que as avaliações em larga escala (aplicadas, 
em geral, por órgãos governamentais), ainda que sejam comumente tomadas enquanto 
sinônimo de avaliação institucional, são realizadas tão simplesmente mediante a 
mensuração do desempenho escolar do aluno, com vistas a determinar o mérito da 
instituição: tratam-se, portanto, de um elemento compositor da avaliação institucional. 
Esta, por sua vez, também apresenta várias subcategorias. Müller (2001, p.20) 
Analisa produções sobre o tema e constrói um quadro analítico em que classifica a 
avaliação institucional de acordo com: 
 
 Sua finalidade e função, em formativa ou somativa; 
 
 Por sua extensão, em global ou parcial; 
 
 Por seus agentes avaliadores, em interna ou externa; 
 
 Por seu momento de aplicação, em inicial, processual ou final. Quanto à 
opção política pode ser: 
 Burocrática – quando o avaliador presta um serviço incondicional à 
autoridade educativa que possui o controle sobre a distribuição dos recursos 
educacionais; 
 Autocrática – um serviço condicional às autoridades governamentais que 
oferece uma validação externa à sua política em troca da aceitação das recomendações 
do avaliador e, 
 Democrática – quando é um serviço de informações à comunidade e trata 
sobre as características do programa educativo. 
Há avaliações que visam à identificação do mérito de uma instituição, geralmente 
através de testes aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings como forma de 
estimular a competição entre instituições e assim se alcançar a pretensa qualidade. Ainda 
que de maneira menos conhecida, também existem aquelas que consistem num processo 
democrático que visa ao aperfeiçoamento da instituição, a partir da identificação, 
formulação e acompanhamento de objetivos, sob a ótica de seus agentes. 
Fernandes e Belloni (2004, p. 21) chamam-nas, respectivamente, de avaliação 
meritocrática ou para controle e avaliação para transformação e aperfeiçoamento. 
Na avaliação meritocrática, ao se avaliar os estabelecimentos de ensino em larga 
escala e ao se considerar os desempenhos descontextualizados dos alunos para aferição 
da qualidade de ensino, o Estado avaliador–preocupado com a imposição de um 
currículo nacional comum e com o controle dos resultados, sobretudo acadêmicos – 
difunde a ideia de que a escola é tão simplesmente a única responsável pela construção 
do sucesso do estudante. 
Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável: verifica a 
“produtividade” – e cobra resultados! – através de sua avaliação. Não é por demais 
lembrar que essas políticas, entretanto, não são privilégio do Brasil: iniciaram-se em 
países como Estados Unidos e Inglaterra, especialmente nas últimas décadas. 
Afonso (2005) afirma que,sobretudo nos países anglo-saxônicos, as funções mais 
importantes que estão a ser imputadas aos sistemas de avaliação são essencialmente as 
que remetem para a seleção dos indivíduos e para a gestão produtivista do sistema 
educativo. 
O mesmo autor (2005, p. 19) argumenta ainda, que em tais países, “onde se tem 
procurado criar um mercado educacional, a avaliação tem um papel fundamental porque 
ela permite uma informação sobre o sistema educativo que é percepcionada como um 
instrumento importante para fundamentar as escolhas dos consumidores da educação”. 
Em relação ao Brasil, constata-se que tanto o governo federal quanto os 
estaduais têm implementado tais políticas públicas: o desempenhados alunos– aferido 
através desse tipo de avaliação tem ganhado status de indicador de eficiência da 
própria escola e, consequentemente, do próprio sistema de ensino. Tal prática, 
naturalmente, apresenta pontos desfavoráveis. 
Lafond (1998, p. 14), por exemplo, julga que esse tipo de avaliação não contribui 
satisfatoriamente para a melhoria da instituição escolar:“uma avaliação exclusiva de 
resultados escolares, dado ao seu cunho impessoal, não considera os problemas que a 
escola enfrenta diariamente: [...] tem um valor estatístico; é, sem dúvida, útil aos 
decisores nacionais, mas não dá de volta à escola qualquer tipo de ajuda”. 
Não há dúvidas que a avaliação externa tem sua importância e relevância a partir 
do momento em que possibilita o levantamento de dados que podem se constituir 
comparativos ou complementares a uma avaliação de âmbito interno. Entretanto, há que 
se questionar os modos e os fins como são aplicadas essas avaliações em larga escala, 
pelo fato de julgar que a transformação da escola não se faz de fora para dentro (e, 
algumas vezes, nem no sentido inverso), mas numa conjunção tensa e negociada de 
elementos constitutivos de ambas as direções. 
Valoriza, assim, a avaliação institucional interna de aperfeiçoamento, numa 
perspectiva democrática e reflexiva: a competição e classificação devem ficar longe do 
processo, uma vez que visam a comparativos de diferentes realidades e desconsideram 
quesitos importantes, como o capital cultural do aluno. 
De todo mundo esse tipo de avaliação se constitui um instrumento de 
emancipação – tomando-se aqui o termo no sentido adotado por Saul (2001) – e não 
de regulação e controle, que é a vertente mais conhecida e divulgada, sendo que os 
princípios que norteiam esse tipo de avaliação alinham-se aos referencias expressos por 
Fernandes (2002, p. 43), os quais, numa perspectiva transformadora e de 
aperfeiçoamento, podem ser, concisamente, assim enumerados: 
a) Adesão voluntária: o projeto deve ser desejado por toda a comunidade, 
estimulada a participar de reuniões democráticas; 
b) Avaliação total e coletiva: a escola deve ser avaliada por todos (pais, alunos, 
funcionários, gestores, professores e comunidade). 
c) Respeito à identidade: as especificidades da escola deverão ser consideradas 
na avaliação interna, que pode ser complementada por uma avaliação externa. 
d) Unidade de “linguagem”: o entendimento comum dos conceitos, princípios e 
finalidades do projeto deve ser buscado. 
 
e) Competência técnico-metodológica: deve-se ter uma base científica que 
direciona o projeto e legitima os dados coletados. 
É válido ressaltar, entretanto e desde já, que a avaliação institucional não se 
constitui a panaceia para todos os males educacionais, ainda que, certamente, 
consista 
num importante passo para a melhoria do estabelecimento e da educação. 
 
Leite (2005, p. 120), ao reconhecer os principais limites de sua proposta de 
Avaliação Participativa (AP) nas universidades, elenca-os na seguinte conformidade: 
 Dependência de autovigilância e de auto-interesse da comunidade; 
 
 Dificuldade em alcançar a análise do todo institucional; 
 Carência de tempo para desenvolvimento do processo e mudança de 
cultura; 
 Presença de participantes que preferem uma avaliação pronta a pensar; 
 Jogo de poder presente nas relações sociais e nas formas de avaliar; 
 Precedência de uma avaliação externa, entre outros. 
 
As funções da avaliação educacional 
 
 
Avaliação pode ser entendida como a junção do ato de avaliar ao de medir os 
conhecimentos adquiridos pelo individuo. É um instrumento valioso e indispensável no 
sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os 
alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objetivos de ensino já atingidos 
num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo de ensinoaprendizagem (KRAEMER, 2006). 
 
 
Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objetivo, vai 
além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação avaliada, propiciando 
uma tomada de decisão. Sob a ótica de Sant‟ Anna (1998, p. 29) avaliaç ao um processo 
pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do 
comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a 
construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. 
 
Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno,mas o 
contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar as 
dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático. 
 
A avaliação na concepção de Both (2007) vem atrelada ao processo, onde se 
direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades propostas, 
tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo comparativo. Porém 
na visão do mesmo autor, o foco principal é a qualidade do ensino, ultrapassando os 
limites da verificação. 
Segundo Demo (1999) refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, 
estabelecer objetivos, etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados 
estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para 
qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. 
Observou-se por meio dessa afirmação, que avaliar demanda refletir, planejar e 
atingir objetivos, tendo como propósito o entendimento que o ato avaliativo articula-se ao 
processo educativo, social e político. 
 
Na leitura de Libâneo (1994) avaliação é vista como uma tarefa didática 
Necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a 
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo 
obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com 
os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho 
para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do 
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do 
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um 
padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, 
etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e 
atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos 
a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, 
de diagnostico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de 
verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195). Avaliação é um instrumento 
permanente do trabalho docente, tendo como propósito observar se o aluno aprendeu ou 
não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno 
quanto do professor, gerando mudanças significativas. 
Para Vasconcellos (1995) “a avaliação , na pratica, um entulho contra o qual se 
esboroam muitos esforços para pôr um pouco de dignidade no processo escolar”. 
Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação pautada 
numa perspectiva transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu papel no 
contexto escolar. 
A avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento tem sido 
tradicionalmente considerada como um fator que ocorre no final do processo de 
produção do conhecimento. Sob esta ótica, é fundamental perceber que a avaliação 
ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem. 
Dessa forma, pode-se falar em três modalidades de avaliação: diagnóstica, 
formativa e somativa. 
Para Kraemer (2006) a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar a 
aprendizagem dos conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem 
como base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então 
resolver situações presentes. 
Nesse olhar, percebe-se que o papel da avaliação diagnóstica, objetiva investigar 
os conhecimentos anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando assim, assimilar 
conteúdos presentes que são partilhados no processo ensino aprendizagem. 
Blaya (2007) ao reportar-se a avaliação diagnóstica destaca que avaliação 
diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o 
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela 
avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um rótulo que se cola sempre ao 
aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir 
um processo de aprendizagem. 
 
Ao refletir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é identificar 
os conteúdos e competências, objetivando saber qual nível encontra-se o aluno, bem 
como destacar que o seu principal foco não é voltado à nota, mais em um diagnóstico 
para compreender o processo da produção do conhecimento. 
Ao referir-se sobre a avaliação diagnóstica, Gil (2006, p. 247) revela que: 
 
“constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos 
conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, busca-se identificar as aptidões 
iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os conteúdos 
e as estratégias de ensino mais adequadas”.Nesse repensar,evidenciou-se que a 
avaliação vem modificando-se ao longo dos tempos, com implicações incorporadas cada 
vez mais de procedimentos avaliativos que propiciam um resultado mais eficaz. 
No que tange a avaliação formativa, esta visa mostrar ao professor e ao aluno 
o seu desempenho na aprendizagem bem como no decorrer das atividades escolares, 
oportunizando localizar as dificuldades encontradas no processo de assimilação e 
produção do conhecimento, possibilitando ao professor correção e recuperação. 
Na visão de Blaya (2007) a avaliação formativa é a forma de avaliação em que a 
preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino- 
aprendizagem.Trata-se de uma bússola orientadora do processo de ensino- 
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, 
mas sim por meio de comentários. 
Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa, sendo 
um instrumento de coleta de dados, podendo assim reorganizar o processo de ensino e 
aprendizagem. 
A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada durante 
o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhoraras aprendizagens em 
curso, por meio de um processo de regulação permanente. Professores e alunos estão 
empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que não se sabe para indicar 
os passos a seguir, que favorece o desenvolvimento pelo aluno da prática de aprender a 
aprender. A avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da 
aprendizagem realizado por aquele que aprende (BONIOL E VIAL apud WACHOWICZ E 
ROMANOWSKI, 2003, p. 126). 
Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa é destacada como um processo 
contínuo, onde o ponto de partida é o critério de transformar a avaliação em um 
instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber aprender a aprender. 
Outro enfoque a ser referendado: 
 
 
A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa 
ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de 
orientar, apoiar, reforçar e corrigir (GIL, 2006, p. 247, 248). 
Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação 
Formativa, contribuindo para o entendimento de uma avaliação sem finalidade seletiva, 
agregada ao processode formação, visando aos docentes e discentes redefinir 
prioridades e ajuste de estratégias. 
Para Kraemer (2006) a avaliação somativa detecta o nível de rendimento 
realizando um balanço geral, no final de um período de aprendizagem, podendo 
classificar de acordo com o nível de aprendizagem. 
Por outro lado, Wachowicz e Romanowski (2003, p. 124) destacam que a 
avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a 
condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do desempenho 
dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no planejamento. Para examinar 
os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, verificando quais objetivos foram 
atingidos considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente, 
fazendo o registro quantitativo do percentual deles. 
 
As autoras afirmam com propriedade que a avaliação somativa atrela-se 
diretamente a função classificatória, tendo como propósito verificar se os objetivos 
elencados no planejamento foram alcançados. Uma avaliação pontual, que geralmente 
ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando 
determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço 
somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada 
num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários 
balanços parciais (GIL, 2006, p. 248). 
Neste sentido, percebe-se que o propósito fundamental da avaliação somativa na 
visão do autor, é classificar ou entregar um certificado. 
Considerando a importância da avaliação nos diferentes ambientes educacionais, 
percebeu-se que no decorrer de sua historicidade agregou-se as tendências educacionais 
que representam um dos aspectos fundamentais do processo educacional. 
Partindo desse pressuposto, vamos apresentar a avaliação como conservadora e 
crítica. Na conservadora destaca-se a abordagem tradicional, escola nova e a tecnicista. 
Segundo Behrens (2005) a avaliação na prática educacional tradicional contempla: 
respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que objetivam respostas pré- 
determinadas, não possibilitam a formulação de novas perguntas. Este fator impede os 
alunos de serem criativos reflexivos e questionadores. 
A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que 
envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a 
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que envolve reprodução buscam 
respostas prontas, ela é única e bimestral impedindo aos alunos ao questionamento, 
valorizando a memorização. 
Nesse repensar, observou-se que o paradigma tradicional prioriza a memorização 
e a repetição, ao aluno destaca-se a passividade, apenas receptor de conteúdos, sem 
questionamentos ou interferências no processo de ensino aprendizagem, sendo o 
professor autoritário, dono do saber. Sob a ótica de Pimenta (2000) a avaliação no 
tradicional concebe: o homem com aptidões naturais, nascidas com ele, o homem só 
pode desenvolver-se por meio de uma disciplina rígida que possibilite o afloramento de 
suas aptidões com o decorrer do crescimento físico. Nesse sentido é preciso apenas 
colocá-los no caminho correto para que se completem o que significa para essa 
pedagogia o processo de libertação. 
A colocação de Pimenta (2000) assemelha-se as ideias de Behrens (2005), no 
sentido em que a pedagogia tradicional é baseada no autoritarismo e na rígida 
disciplina, para o pleno desenvolvimento humano. 
Já na visão de Mizukami (1986) a avaliação visa a exatidão da reprodução do 
conteúdo comunicado em sala, tendo como finalidade medir a quantidade e a exatidão de 
informações que é reproduzida. 
Para Shudo (2007), a pedagogia conservadora tradicional temcomo propósito 
priorizar a avaliação de conteúdos livrescos, tendo como pano de fundo destacar a 
importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis, considerando a 
importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus resultados. 
O caminho proposto pela autora, revela que a função é classificar, referenciando 
modelos aceitáveis, com base nos padrões historicamente consagrados. 
Por outro lado na escola nova, Behrens (2005), destaca como um processo 
avaliativo contemplando a autoavaliação e tem como pressuposto a busca de metas 
pessoais onde o aluno se responsabiliza pelo seu aprendizado, ocasionando um sujeito 
ativo, para aprender e participar da ação educativa. 
Acrescenta ainda, que o professor se apropria de instrumentos avaliativos que 
facilitarão a aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontâneo do aluno.Segundo 
Pimenta (2000) a pedagogia da escola nova visa à vontade do sujeito, destaca-se 
um espontaneísmo natural, difere-se da visão tradicional, onde o caminho já era traçado e 
pré-determinado pelo professor. 
Para Shudo (2007) a avaliação na concepção escolanovista, objetiva priorizar as 
relações afetivas. 
Ao referendar-se ao tecnicismo, Behrens (2005, p. 51) diz que “o elemento 
principal não é o professor, nem o aluno, mas a organização racional dos meios. O 
planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo”. 
 
Observa-se nessa perspectiva, que a educação é voltada para ser eficaz e 
produtiva coletivamente, sendo um treinamento e quem não produz é excluído 
(BEHRENS, 2005). 
Segundo Shudo (2007) a concepção tecnicista tem como pressuposto avaliativo 
priorizar os meios técnicos, a ênfase se dá no fazer. 
Um olhar sobre esses aspectos conduz a uma reflexão que o papel da avaliação 
na tendência conservadora tradicional, escola novista e tecnicista engajam- se em 
períodos históricos diferenciados, porém com o propósito avaliativo classificatório. 
 
No que se refere, ao papel da avaliação na concepção crítica, Behrens contempla 
em sistêmica, progressista e ensino com pesquisa. 
Ao reportar-se ao paradigma sistêmico, Behrens (2005) destaca a avaliação como 
a modalidade que visa o processo, o crescimento gradativo e o respeito ao aluno como 
pessoa, contemplando suas inteligências múltiplas com seus limites e qualidades. O 
processo avaliativo está a serviço da construção do conhecimento, da harmonia, 
conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como premissa uma melhor qualidade de 
vida. 
Dessa forma, visualiza-se a evolução da aplicação da avaliação no meio escolar, 
nas diferentes concepções pedagógicas, propiciando nesta visão sistêmica observar uma 
tendência mais humanizadora, voltado ao aluno e o seu aprendizado significativo. 
Na abordagem progressista a avaliação é contínua, processual e transformadora. 
Contempla momentos de autoavaliação e avaliação grupal, tendo troca de experiências e 
diálogos entre os professores e alunos (BEHRENS, 2005). 
 
Na visão de Shudo (2007), a avaliação crítica objetiva a compreensão da 
realidade, priorizando a educação como instrumento de transformação e formação para a 
cidadania do sujeito. 
Sob a ótica de Mizukami (1986, p. 102) a avaliação crítica é vista como a 
verdadeira avaliação do processo e consiste na autoavaliação ou avaliação mútua e 
permanente da prática educativa por professor e alunos, qualquer processo formal de 
notas e exames, deixa de ter sentido em tal concepção. No processo de avaliação 
proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas dificuldades, quase 
seus progressos. 
Diante das perspectivas apontadas pelas autoras, evidencia-se que o papel da 
avaliação crítica pauta-se nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, observando-se 
que a mesma tem finalidade diagnóstica, engajada num processo contínuo e processual 
de ensino-aprendizagem, oportunizando a autoavaliação. 
Para Behrens (2005) a avaliação no ensino com pesquisa apresenta-se contínua, 
processual e participativa. O acompanhamento dos alunos em projetos e pesquisas tem 
comonorteador a proposição de critérios discutidos e construídos com os alunos antes de 
começar o processo. O aluno é avaliado pelo desempenho geral e globalizado, com 
acompanhamento do seu ritmo participativo e produtivo, todo dia e não por momentos de 
grande esforço de memorização e cópia no final do bimestre. 
Estas colocações apontadas revelam que a avaliação é voltada para o 
aprendizado, participação e para o progresso do aluno no decorrer da caminhada 
educativa. 
Como vimos até o momento, as questões didático-pedagógicas são, na 
atualidade, uma grande pauta para discussão dos pontos que envolvem, de uma forma 
geral, o modelo educacional na sociedade contemporânea. Dentre essas, a avaliação 
provoca, no prelúdio de sua discussão, uma série de questionamentos. 
A avaliação compreende-se como fator de expoência consideravelmente 
significativo do processo de aprendizagem. Porém, o modelo comumente empregado 
para a avaliação da aprendizagem não passa de uma forma classificatória de 
enunciar o que cada aluno deveria, efetivamente, ter assimilado do conteúdo exposto pelo 
professor em um dado período letivo, a fim de concluir uma unidade do plano de ensino. 
É uma questão a ser pensada e repensada com criticidade, com ponderação e muito 
reflexivamente. 
 
 
 
O INSPETOR ESCOLAR NO NOVO MILÊNIO 
 
 
Segundo Bento (2008) a compreensão do papel do inspetor de Educação exige a 
análise de suas origens, transposições, relações e contradições, no processo histórico do 
contexto brasileiro, social, político e econômico. Algumas destas análises, pertinentes ao 
curso foram feitas ao longo da apostila. 
 
A Inspeção Escolar está ligada a vários fatores que contribuem com o processo 
democrático da comunidade escolar. Evidentemente, nem sempre foi assim como vimos 
na evolução da profissão. A própria expressão linguística nos remete à história, desde o 
Brasil colonial, de que o ato de inspecionar nos lembra o ato de fiscalizar, observar, 
examinar, verificar, olhar, vistoriar, controlar, vigiar… 
Porém, atualmente, a figura deste profissional nas Instituições Escolares 
proporciona uma estreita ligação entre os outros órgãos do SistemaEducacional, quer 
sejam Secretarias Regionais ou Unidades Escolares, para garantir a aplicação legal do 
regime democrático. Por isso, o Inspetor tem uma grande concentração nos aspectos 
Administrativos, Financeiros e Pedagógicos das Unidades Escolares, trabalhando 
inclusive, como agente sociopolítico. 
 
Neste sentido, o Inspetor Escolar trabalha estreitamente com a gestão de 
pessoal. Está sempre preocupado com a veracidade e atualização da escrituração e 
organização escolar para proporcionar segurança no processo de arquivos e no futuro, 
próximo e até cem anos, esteja resguardada para servir de acervo de pesquisas 
históricas ou ainda, comprovar a situação funcional dos servidores que almejam a 
aposentadoria. 
Isto acontece, inclusive, com os documentos informativos da vida escolar dos 
alunos. Em qualquer tempo, as pessoas poderão procurar a sua instituição escolar de 
origem para requerer um novo documento, Histórico Escolar, por exemplo.O Inspetor 
Escolar está sempre imaginando as possibilidades do futuro, pois 
não se sabe quando alguém que conhece e trabalha na instituição Escolar ainda 
estará ou nem se lembrará das situações, casos ou momentos ocorridos; ou seja, as 
equipes de trabalhos estão sempre se renovando e acaba necessitando de uma 
Escrituração dos fatos, ato na Organização escolar muito bem definida para resguardar a 
integridade de todo arquivo (Atas, Diários de Classe, Fichas individuais e entre outros). 
Inclusive, como o Inspetor Escolar está sempre em contato com as comunidades 
escolares e tem um papel importante na comunicação entre os órgãos da administração 
superior do sistema e os estabelecimentos de ensino que o integram, “volta-se para: 
organização e funcionamento da escola e do ensino, a regularidade funcional dos corpos 
docente e discente, a existência de satisfatórios registros e documenta ão escolar…” 
(RESOLUÇÃO 305/83). 
Por isso, este profissional, como prática educativa, se torna um importante agente 
político e de caráter pedagógico do sistema, pois poderá sugerir mudanças de estratégias 
nas decisões dos órgãos do sistema para promover uma implementação organizacional 
mais ampla e democrática para garantir acesso de toda sociedade nas Instituições 
Escolares, ao conhecimento e à cultura. 
 
Pensando nisso, os estudos e aplicação das normas do Sistema observadas pelo 
Inspetor Escolar, o faz posicionar diante de uma pragmática de educação, sociedade, 
modelos de organização e funcionamento, prática pedagógica e valores das práticas de 
conscientização e discussões. 
As ações do Inspetor não se limitam, evidentemente, apenas nas aplicações de 
normas, mas, também, nas ações de revisão ou mudanças na legislação, numa 
perspectiva crítica adequada à realidade social a que se destina, dando conhecimento à 
administração do sistema das consequências da aplicação dessas mesmas normas. 
Sob o ponto de vista Ideológico, o Inspetor Escolar quando age criticamente nos 
aspectos educacionais no momento da aplicação da legalidade pode contribuir nas 
reformulações das leis, fazendo o legislador legislar sob o ponto de vista do ato de 
educar. Ou melhor, o Inspetor converte o conteúdo ideológico da legislação do ensino em 
diretrizes capazes de orientar a ação dos agentes do Sistema. Por isso, é um agente 
Político (BIASE, 2009). 
Portanto, o papel do Inspetor Escolar no processo democrático é de fundamental 
importância social sob o ponto de vista educacional, pois se torna os “olhos”, a presença 
ou a representação, a ação do Estado ou do órgão executivo e Legislativo “in loco”, nas 
Instituições de Ensino. Inclusive, por causa da aplicação das normas que podem ser 
verificada a sua adequação na práxis operativa do 
 
Sistema Educacional. Por fim, o processo democrático, na função do Inspetor, é 
captar os efeitos da aplicação da norma com o objetivo de promover a desejada 
adequação do “formal” ao “real” e vice-versa com uma função Comunicadora, 
Coordenadora e Reinterpretadora das orientações e informações das bases do sistema 
(BIASE, 2009). 
Além das atribuições constantes da Lei n.º 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da 
Resolução CEE/MG no 305/83 e da Resolução SEE n 7.149/93; compete igualmente ao 
Inspetor Escolar: 
 Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário Escolar 
Especial (Resolução SEE n. 7.762/95 - art. 2º, § 2º, artigo 6º e Orientação SEE n. 02/95). 
 Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de 
candidatos maiores de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na Instrução SDE n.01/95. 
 Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SDE n. 
004/95, bem como o disposto nos artigos 58 e 59 da Resolução SEE n 7.762/95. 
 Assinar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação nominal 
dos concluintes dos cursos de ensino médio, candidatos a obtenção de diplomas ou 
certificados de habilitações profissionais, conforme o disposto no art. 6º da Portaria SAE n. 
639/95. 
 Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir estabelecimento 
de ensino fundamental e médio. 
 Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob sua 
orientação, para o disposto no art. 60 das Medidas Provisórias, mensalmente reeditadas, 
a saber: 
"Art.6º - São proibidas a suspensão de provas escolares, a retenção de 
documentos escolares, inclusive os de transferência, ou a aplicação de quaisquer outras 
penalidades pedagógicas, por motivo de inadimplemento”. 
 E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do ensino, 
a situação legal e funcional do pessoal administrativo, técnico e docente, encaminhando 
relatório específico ao Órgão Regional de Ensino (SRE), de acordo com o dispostono 
artigo 19, § 4º, da Resolução CEE/MG n.º 397/94. 
 
 
 
São de competência do Inspetor Escolar: 
 
 Análise e parecer técnico em processos de credenciamento, autorização 
e reconhecimento dos cursos de educação básica e educação profissional. 
 Análise e Parecer técnico em processo de Equivalência de estudos 
ofertados por instituições situadas no Brasil e fora do Brasil. 
 Análise e chancela de Históricos Escolares/Certificados de Educação 
Básica e Educação Profissional. 
 Orientação às Unidades escolares de Educação Básica das redes públicas 
estadual, municipais e a particular de ensino quanto ao comprimento da legislação 
educacional vigente. 
 Encaminhamento para exames supletivos nos casos previstos na 
legislação vigente (SEE/AL, 2005). 
 
São deveres do Inspetor Escolar: 
 
 
 Avaliar o desempenho da Escola, vista como um todo, de forma a 
caracterizar suas reais possibilidades e necessidades, seus níveis de desempenho no 
processo de desenvolvimento de currículo e oportunizar tomada de decisões, embasadas 
na realidade, a nível de escola ou outros níveis do Sistema Estadual de Ensino; 
 Participar do planejamento dos mecanismos e instrumentos de controle 
especialmente nos de avaliação - com referência a programas educacionais em 
desenvolvimento a serem propostos; 
 Participar do processo de planejamento curricular, com vistas à melhoria 
qualitativa do ensino, através de caracterização da realidade escolar, necessidades 
serem atendidas e possibilidades a serem aproveitadas; 
 Colaborar no traçado das diretrizes científicas e enfocadoras do Processo 
de Controle - unidade de avaliação que levem à consecução da filosofia e da política 
educacional do Estado; 
 Assessorar os superiores hierárquicos em assuntos da Área da Inspeção 
Escolar; 
 Manter-se constantemente atualizado de forma a evidenciar desempenhos 
que expressem conhecimento do objeto a ser avaliado, conhecimento da metodologia da 
avaliação, domínio de técnicas de trabalho e instrumentalização própria, tendo em vista a 
abrangência e profundidade de sua atuação no Sistema Estadual de Ensino (SEE/RS, 
1978). 
 
São atribuições do Inspetor Escolar: 
 
 
 Aplicar instrumentos de avaliação; 
 Tabular os resultados da aplicação de instrumentos de avaliação; 
 Elaborar relatórios de avaliação que configurem a realidade do foco; 
 Elaborar ou utilizar mecanismos e instrumentos de validação de propostas 
ou fonogramas; 
 Apresentar subsídios para tomada de decisões a partir dos resultados das 
avaliações; 
 Fornecer informações relativas à dinâmica de desenvolvimento de 
currículo nos estabelecimentos de ensino; 
 Detalhar as programações da área de avaliação; 
 Realizar sua ação cooperativante no âmbito do órgão que integra; 
 Atender às solicitações do superior referentes à sua ação avaliadora 
desenvolvida no âmbito regional ou de macro sistema. 
 
A legislação do estado do Rio de Janeiro diz o seguinte: 
 
 
Art. 1.º - Ao Inspetor Escolar, em exercício nos diversos órgãos regionais da 
Secretaria de Estado de Educação, cabe planejar a dinâmica de sua atuação em 
consonância com as diretrizes estabelecidas pela Coordenadoria de Inspeção Escolar da 
Subsecretaria Adjunta de Desenvolvimento do Ensino, observadas as normas do 
Conselho Estadual de Educação - RJ. 
Parágrafo Único - A ação do Inspetor Escolar dar-se-á, prioritariamente, de modo 
preventivo e sob a forma de orientação, visando evitar desvios que possam comprometer 
a regularidade dos estudos dos alunos e a eficácia do processo educacional. 
Art. 2.º - É função precípua do Inspetor Escolar zelar pelo bom funcionamento 
das instituições vinculadas ao sistema estadual de ensino - público e particular - 
avaliando-as, permanentemente, sob o ponto de vista educacional e institucional e 
verificando: 
 a formação e a habilitação exigidas do pessoal técnico administrativo-
pedagógico, em atuação na unidade escolar. 
 a organização da escrituração e do arquivo escolar, de forma que fiquem 
asseguradas a autenticidade e a regularidade dos estudos e da vida escolar dos alunos. 
 O fiel cumprimento das normas regimentais fixadas pelo estabelecimento 
de ensino, desde que estejam em consonância com a legislação em vigor. 
 a observância dos princípios estabelecidos na proposta pedagógica da 
instituição, os quais devem atender à legislação vigente. 
 o cumprimento das normas legais da educação nacional e das 
 
emanadas do Conselho Estadual de Educação - RJ. 
 
 
Art. 3.º - São ainda atribuições específicas do Inspetor Escolar, além do 
acompanhamento contínuo às unidades de ensino: 
a) integrar comissões de autorização de funcionamento de instituições de 
ensino e/ou de cursos; de verificação de eventuais irregularidades, ocorridas em unidades 
escolares; de recolhimento de arquivo de escola com atividades encerradas, ou 
comissões especiais determinadas pela Coordenadoria de Inspeção Escolar. 
b) manter fluxo horizontal e vertical de informações, possibilitando a 
realimentação do Sistema Estadual de Educação, bem como sua avaliação pela 
Secretaria de Estado de Educação. 
c) declarar a autenticidade, ou não, de documentos escolares de alunos, 
sempre que solicitado por órgãos e/ou instituições diversas. 
d) divulgar matéria de interesse relativo à área educacional. 
 
 
Art. 4.º - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, 
revogada a Portaria COSE-E n.º 02, de 07 de dezembro de 1989 (D.O. de 02.01.90). 
(DORJ, 2001). 
 
 
Em qualquer estado brasileiro, mesmo com denominação diferente, ou quando o 
cargo foi extinto, existe uma convergência do seu trabalho em prol da boa organização 
dos trabalhos na escola. 
 
 
 
 
 
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