Práticas pedagógicas de linguagem musical

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ROSY VELOSO DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE 
LINGUAGEM MUSICAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
nov/2013
 
 
 
 
 
 
 
 
ROSY VELOSO DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE 
LINGUAGEM MUSICAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada à Faculdade Integral 
Cantareira, em cumprimento parcial às diretrizes 
para conclusão do Curso de Pós-Graduação em 
Educação Musical. 
 
Orientadora: Profa. Ms. Ruth Ladeira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
nov/2013
 
ii 
 
 
 
 
Aos meus filhos, 
Tiago e Tatiana 
 
 
 
 
 
iii 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
Lista de ilustrações ....................................................................................................... v 
Resumo ................................................................................................................... vi 
Abstract ................................................................................................................. vii 
Agradecimentos ........................................................................................................ viii 
Introdução .................................................................................................................... 1 
Capítulo 1 – Métodos ativos: Kodály e Jaques-Dalcroze ............................................. 3 
 (I) Zóltan Kodály ........................................................................................... 4 
 (I.1) Contexto histórico ................................................................................. 5 
 (I.2) Proposta pedagógica ............................................................................. 6 
 (II) Émile Jaques-Dalcroze ......................................................................... 13 
 (II.1) Contexto histórico .............................................................................. 14 
 (II.2) Proposta pedagógica ........................................................................... 16 
Capítulo 2 – Prática pedagógica musical .................................................................... 24 
 (I) O ensino de música na educação infantil ............................................... 26 
 (II) O ensino de música no lº e 2º ano ........................................................ 29 
 (III) O ensino de música no 3º ao 5º ano ..................................................... 33 
 (IV) Reflexões sobre a prática pedagógica .................................................. 35 
 
iv 
Conclusão ................................................................................................................. 39 
Anexos .................................................................................................................. 41 
Referências ................................................................................................................. 48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
 
FIG. 1 – Sílabas rítmicas .............................................................................................. 7 
FIG. 2 – Manossolfa .................................................................................................... 9 
FIG. 3 – Representação do pentagrama com as mãos................................................. 10 
FIG. 4 – Hino a São João Batista ................................................................................ 10 
TABELA 1 – Tônic Sol-Fá e nomes das notas ........................................................... 12 
FIG. 5 – Exercício plástico ......................................................................................... 18 
FIG. 6 – Esquema de movimentos corporais expressando o ritmo ............................. 19 
FIG. 7 – Alunos realizando exercícios rítmicos .......................................................... 20 
FIG. 8 – Movimentos para a semibreve (solfejo corporal) ......................................... 22 
FIG. 9 – Cartazes rítmicos .......................................................................................... 32 
 
 
 
 
vi 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
 Este trabalho apresenta a minha prática pedagógica no ensino de música com 
crianças da educação infantil e das séries iniciais da educação básica. Para o 
embasamento teórico, foi feito um estudo sobre dois educadores musicais do século 
20: Zóltan Kodály e Émile Jaques-Dalcroze. Documentos oficiais de apoio, como 
PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e RCNEI (Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil) também foram utilizados. O trabalho traz, ainda, uma 
reflexão sobre a experiência desenvolvida na escola, estruturada nestes princípios. 
Para tanto, foi realizada uma revisão literária, e foram relatadas algumas atividades 
realizadas em aulas, em que são apresentadas as possibilidades de adaptação e 
aplicação de tais princípios na educação musical atual, resultando em um aprendizado 
significativo para as crianças. 
 
Palavras-chave: Prática pedagógica; Educadores musicais; Educação musical. 
 
 
 
 
vii 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
 This document shows us my pedagogical practice in teaching music to children 
in kindergarten and elementary school I. ZoltánKodály and ÉmileJaquesDalcroze: As 
the theoretical background, a study of two music educators of the 20
th
 century was 
done. Official supporting documents such as NCP (National Curriculum Paramenter) 
and RCNEI (National Curriculum for Early Childhood Education) were also studied. 
The work provides a reflection on the experience developed in the school based on 
these principles. A literature review was conducted and has reported some activities 
were accomplished in classes, where the possibilities for adaptation and application of 
such principles in current music education, resulting in a significant learning for 
children are presented. 
 
Keywords: Pedagogical practice; Musical Educators; Musical Education 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 Ao Deus da minha vida, por ter me capacitado e me sustentado para que eu 
pudesse concluir mais esta etapa importante dos meus estudos. Sem Ele nada disto 
teria sido concretizado. 
 À minha mãe, pelo amor dedicado; e ao meu pai (In memoriam), por tudo o que 
me ensinou. 
 À minha orientadora, Profª Ms. Ruth Ladeira, pelos ensinamentos durante o 
curso, pelos conselhos e direção durante a realização deste trabalho. 
 À minha coordenadora, Maria Elisa, pelo apoio no exercício da minha prática 
pedagógica musical; 
 Aos meus alunos, por serem, mesmo sem saber, a razão do desenvolvimento 
deste trabalho. 
 À minha amiga, Márcia Sarti, por ter feito a versão para o inglês do resumo. 
 Ao meu ex-professor, Cláudio Weizmann, pelo incentivo à pesquisa. 
 Aos meus professores da Faculdade Cantareira, por terem sido meus 
incentivadores na busca de aperfeiçoamento. 
 A todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram para que este trabalho 
pudesse ser realizado. 
 
ix 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
―Instrui o menino no caminho em que deve andar, e até quando envelhecer não 
se desviará dele.‖ Provérbios 22:6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
O presente trabalho relata a experiência pedagógica musical realizada com 
crianças da educação infantil e das séries iniciais da educação básica. As propostas de 
Zóltan Kodály e Émile Jaques-Dalcroze nortearam o trabalho, que está estruturado em 
dois capítulos. 
No primeiro, procurou-se apresentar breve biografia, contexto histórico em que 
cada um estava inserido e as respectivas propostas pedagógicas. Existem várias 
semelhanças nestas propostas. Entre elas, a criatividade, a sensibilizaçãoe a experiência 
prática antes de estudar os aspectos teóricos. Porém, são enfatizados o canto e o 
movimento corporal, comuns também a outros educadores dos métodos ativos da 
primeira geração, como Edgar Willems e Carl Orff. 
No segundo, foram relatadas algumas atividades desenvolvidas em aula como 
forma de exemplificar as possibilidades de aplicação das propostas de Kodály e Jaques-
Dalcroze, em conformidade com os PCN-Arte e os RCNEI, adaptadas ao contexto 
escolar. Ainda é apresentada a importância de uma reflexão crítica constante sobre a 
teoria e a prática, objetivando descrever a relevância da teoria para o aprimoramento das 
ações pedagógicas musicais. 
 
2 
Quanto à metodologia, além de levantamento literário, foi realizada observação de 
campo, seguida de análise das atividades vivenciadas, caracterizando uma pesquisa 
qualitativa. 
A conclusão ressalta o envolvimento e o desempenho das crianças durante as 
atividades musicais, bem como alguns fatores que interferem negativamente no 
desenvolvimento e no resultado das aulas. A conscientização da equipe escolar sobre 
tais problemas e a disponibilidade em encontrar meios para melhorias, representam um 
meio para fortalecer a prática musical na escola. 
 
3 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
MÉTODOS ATIVOS: KODÁLY E JAQUES-DALCROZE 
 
 
 
A música sempre teve posição de destaque na educação desde as primeiras 
civilizações, pois era reconhecida como uma linguagem fundamental para a formação 
integral dos jovens. Para os filósofos gregos, a Música se equiparava à Filosofia e à 
Matemática; no período medieval, estava ao lado da Aritmética, Geometria e 
Astronomia; na Reforma Protestante, estava ao lado das Humanidades e das Ciências. 
Pensadores e teóricos como Platão, Pitágoras, Aristóteles, Guido d’Arezzo, Lutero, 
Rousseau, Pestalozzi, Montessori, entre outros, fazem menção ao importante papel da 
música nos sistemas educacionais, em diversos contextos históricos da humanidade. 
No século XIX surgiram as primeiras escolas profissionalizantes. A primeira foi 
o Conservatório de Paris, em 1794, depois na Inglaterra, em 1822, e assim foram se 
estendendo a outros países da Europa, chegando aos Estados Unidos e Canadá. Em 
1845 foi criado no Brasil o Conservatório Brasileiro de Música, no Rio de Janeiro (cf. 
FONTERRADA, 2008, pg. 81). 
 ―A música passou a ser vista como atividade para especialistas, e não mais 
direcionada à formação do cidadão comum‖ (GRANJA, 2006, p. 105). Com a formação 
da sociedade industrial em que os interesses coletivos e econômicos tornaram-se 
fundamentais, os currículos passaram a ser muito tecnicistas, resultando na separação 
 
4 
das ciências e da música, sem preocupação quanto ao desenvolvimento integral do 
aluno, pois o importante no final do século XIX era preparar os jovens para o mercado 
de trabalho. E ―Na época do individualismo e do virtuosismo, as escolas de música 
privilegiavam a formação do instrumentista virtuose [...]‖ (FONTERRADA, 2008, p. 
81). 
A dissolução do ser humano em meio à vida coletivizante ordenada pelas condições 
massificadoras, pela maquinaria e pala burocracia é patente. O esforço do homem, no início 
do século, era assegurar sua existência e, nisso, consumia-se e se anulava-se. Anulando-se o 
indivíduo, por sua vez, apresentava-se uma forte tendência de extinção da arte criativa. Foi 
contra esse estado de coisas que se insurgiram alguns educadores do início do século XX, 
percebendo que a única maneira de reverter o quadro seria investir na educação. 
(FONTERRADA, 2008, p. 96) 
 
Neste contexto, no início do século XX, a educação musical passou a ser alvo de 
estudo e de criação de propostas e abordagens de alguns educadores comprometidos 
com o ensino da música. Surgiram os métodos ativos da primeira geração, defendidos 
por Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki. 
Em meados da década de 1950 surgiu a segunda geração de educadores musicais: 
George Self, John Paynter, Murray Shafer e Boris Porena, entre outros (cf. 
FONTERRADA, 2008, p. 121 e 122). Estes educadores têm como característica comum 
a criatividade, a sensibilização e as vivências musicais antes da teoria. 
 
I. Zoltán Kodály (1882-1967) 
 
 Nasceu em Kecskemét, Hungria, filho de músicos amadores. Apesar da pouca 
educação formal em música, cantava no coro infantil da catedral, tornando-se 
proficiente no piano, no violino e no violoncelo. Aos 16 anos, começou a compor 
pequenas obras; aos 22, graduou-se em Composição pela Academia Liszt de Música e, 
aos 25, tornou-se professor de teoria musical e composição na Academia de Música de 
Budapeste. Mais tarde, tornou-se etnomusicólogo, fruto de suas pesquisas em busca da 
 
5 
identidade húngara, e crítico musical na revista literária Nyugat e no jornal diário Pesti 
Naplô (cf. SILVA, 2011, p. 63). 
 Nacionalista, Kodály se empenhou na reconstrução da cultura musical húngara, 
juntamente com Béla Bartók (1881-1945), também compositor e etnomusicólogo 
húngaro, viajando e coletando material folclórico nas aldeias, nos vilarejos esquecidos e 
nas fazendas. Com o levantamento deste material, eles se depararam com ritmos fora 
do comum, redescobrindo as canções folclóricas em seu estado original, há muito tempo 
esquecidas. Este era um momento de uma revalorização do folclore húngaro que passou 
a ser reconhecido como fonte de cultura. 
A fonte primeira da música húngara só foi descoberta com Bartók e Kodály, que viram no 
trabalho de pesquisa que empreenderam uma oportunidade sem precedentes para a 
afirmação da cultura do país. A partir daí, renascia a ―nova/antiga‖ música húngara. 
(FONTERRADA, 2008, p. 151) 
 
 Desta forma, através da experiência viva de Kodály e Bartók, em busca do 
passado do povo húngaro, a música folclórica nacional que havia sido deixada de lado 
por séculos pelas camadas mais cultas da população, transformou a vida musical e 
cultural da Hungria. 
 
I.1. Contexto histórico 
 
 O relato a seguir situa o contexto político, social e cultural da Hungria, no período 
de plena atividade de Kodály. 
 Com o início da Primeira Guerra Mundial, em 1914, o mundo vivenciou um 
período de muita turbulência, sendo a Hungria um dos principais focos do conflito, uma 
vez que a guerra começou como um evento isolado, envolvendo o império Austro-
Húngaro e a Sérvia. Cerca de trinta e duas nações se envolveram nesta guerra, que teve 
como estopim o assassinato do herdeiro do trono Austro-Húngaro, Arquiduque 
 
6 
Francisco Ferdinando. Assim, o conflito foi marcado pelo senso de nacionalismo 
exacerbado que tomava conta da Europa ainda no século XIX (cf. AQUINO, 2004, p. 
80). 
 Com o fim da guerra, o imperialismo europeu entrou em crise e vários países 
reivindicaram sua independência, entre eles, a Hungria que, ao perder a guerra, teve que 
ceder 70% do seu território para os países vencedores, porém conseguiu preservar suas 
raízes culturais (cf. TEIXEIRA, 2009, p. 12,13). 
 Kodály, Bartók e sua equipe de pesquisa se empenharam em resgatar estas raízes, 
pois a música considerada autêntica representante do folclore havia sido adaptada ao 
gosto popular, longe das escalas típicas húngaras, geralmente pentatônicas (cf. 
FONTERRADA, 2008, p. 151). 
 Paralelamente ao trabalho de pesquisa, Kodály continuou com a composição 
musical, com obras de caráter nacionalista e obras para coro infantil, e iniciou o 
interesse pela educação musical. 
 
I.2. Proposta pedagógica 
 
 Kodály elaborou e desenvolveu um sistema de ensino direcionado a alfabetizar 
musicalmente e a preparar futuros ouvintes. Postulava que o principal meio de acesso à 
música é o canto, pois cantando o aluno se expressa musicalmente e desenvolve a 
habilidade de ler e compor música. Com base nesta perspectiva, ele compôs um material 
didático centrado em estruturas melódicase rítmicas presentes nas canções infantis e 
folclóricas húngaras, a partir da escala pentatônica (cf. SILVA, 2011, p. 68 e 69). 
 A música folclórica facilitaria o aprendizado musical por ser uma música 
vivenciada na infância que, além de desenvolver a sensibilidade, a coordenação motora, 
 
7 
rítmica e melódica, valorizaria a cultura do seu país. Além disto, a escala pentatônica 
estava presente nas melodias folclóricas e a ausência de semitons era uma forma de 
evitar a desafinação das crianças. Somente após este aprendizado, seria introduzida a 
escala maior. 
 Ele acreditava que a educação através da música era de grande importância e 
insistia em implantar um sistema geral para o ensino e prática do canto em todas as 
escolas, além de dispensar uma atenção especial às crianças pequenas, tanto que 
publicou, em 1941, um ensaio sobre o tema ―A música nas escolas de jardim de 
infância‖. 
1. A educação musical contribui para o desenvolvimento de diversas faculdades da criança, 
não afetando apenas suas atitudes especificamente musicais, mas também sua percepção em 
geral, capacidade de concentração, reflexos condicionados, horizonte emocional e cultura 
física. 
2. Junto à assimilação da língua húngara as crianças deveriam adquirir também as bases da 
música húngara, através, precisamente, não da improvisação de canções infantis, mas do 
canto de melodias tradicionais já existentes dentro de uma tessitura correta e com letras 
adequados à idade e mentalidade dessas crianças. 
3. A canção e o movimento devem estar juntos nos jogos tradicionais. 
4. A preocupação de não colocar as crianças em contato com músicas de qualidade inferior 
deveria começar no jardim de infância, uma vez que quando a criança for maior já será 
tarde demais para isso. (SZÖNYI, 1976, p.18) 
 
 A seguir, serão relatados os instrumentos propostos por Kodály. 
 O primeiro a ser apresentado é o sistema de leitura rítmica para a realização de 
solfejo. Este sistema consiste em utilizar sílabas rítmicas para representar os valores das 
figuras da seguinte forma: semínima: ta; colcheia: titi; semicolcheia: tiritiri; mínima: 
taa; semibreve: taaaa. 
 
FIG. 1 - Sílabas rítmicas
1
 
 
1
 Fonte: acervo pessoal. 
 
8 
 Estas sílabas são utilizadas somente no início do aprendizado, durante a primeira 
etapa da musicalização, até que os alunos vençam as dificuldades. É um exercício 
realizado em forma de ditado rítmico onde os alunos pronuciam as sílabas e ao mesmo 
tempo utilizam palmas, batidas de pés no chão ou algum instrumento de percussão, 
sempre em quatro pulsações, tendo a sílaba ta (semínima) uma pulsação. Somente após 
este período é que os nomes das figuras são apresentados. 
O nome das figuras musicais só é ensinado após a vivência e aprendizagem da pulsação e 
subdivisões. Geralmente os alunos que começam sua musicalização através do método 
Kodály não apresentam dificuldades em assimilar a grafia tradicional de ritmos. (SILVA, 
2011, p. 78) 
 
 O segundo instrumento é a Manossolfa. A primeira pessoa a se utilizar de sinais 
manuais para representar os sons musicais foi Guido D’Arezzo, de acordo com suas 
funções dentro da escala, conhecido como Mão Guidoneana. Porém, estes sinais foram 
aperfeiçoados na Inglaterra por John Curwen, e utilizados por Kodály como instrumento 
do seu sistema de ensino, com algumas adaptações. ―Para simplificar ainda mais a 
leitura das partituras, Curwen introduziu o sistema dos signos manuais; dessa forma, a 
exatidão por parte dos cantores foi ainda maior‖ (SZÖNYI, 1976, p. 24). 
 A figura a seguir expressa com maior clareza a sequência dos sinais realizados 
com as mãos para a aprendizagem das alturas. O professor deve realizar o gesto com os 
alunos e cantar, junto com eles, a altura correspondente, ou seja, solfejando. Estes 
gestos devem ser ensinados gradativamente, conforme as notas trabalhadas na melodia 
ensinada. 
 
9 
 
FIG. 2 – Manossolfa
2
 
 O uso da manossolfa facilita o aprendizado, pois torna o solfejo visualmente 
concreto, reforça a sensação intervalar, auxilia na visualização espacial da direção 
sonora (grave-agudo) e na relação entre as alturas. Os gestos são feitos em movimento 
vertical à frente do corpo, subindo ou descendo a mão, no sentido grave-agudo-grave. A 
duração das notas pode ser representada conforme a velocidade do movimento da mão. 
É possível utilizar as duas mãos, dividindo o grupo de alunos, fazendo a manossolfa a 
duas vozes (cf. SILVA, 2012, p. 75). 
 Além da manossolfa, as mãos são utilizadas também para familiarizar os alunos 
com o pentagrama, utilizando o solfejo relativo. Neste caso, não são utilizados sinais, 
mas, sim, a mão esquerda aberta representando as cinco linhas e os quatro espaços do 
pentagrama. De acordo com a figura a seguir (figura a), para mostrar um m-s-l (MI- 
SOL-LA), o professor aponta (com o dedo indicador da mão direita) na mão esquerda o 
dedo anelar (m), depois o dedo médio (s); e depois o espaço superior (l). Ao aprenderem 
o nome das alturas fixas com a notação alfabética, os exercícios manuais devem ser 
 
 
2
 Fonte: SZÖNYI, 1976, p. 23. 
 
10 
feitos com os sons absolutos (figura b) com as devidas claves, com os números 
indicando as linhas do pentagrama (cf. SZÖNYI, 1976, p. 34). 
 figura a figura b 
 
FIG. 3- Representação do pentagrama com as mãos
3
 
 O instrumento descrito a seguir é o solfejo relativo. Para uma elucidação desta 
proposta, é importante voltar às fontes e à história da educação musical do século XI. O 
primeiro teórico a propor o uso do solfejo relativo foi o monge italiano Guido 
D’Arezzo, que associou as primeiras sílabas do Hino a São João Batista ao nome das 
seis notas musicais, no início de cada verso, e é a quem se devem os nomes de seis 
notas deste solfejo. Somente no século XVII a sílaba UT foi substituída pela nota DO e 
o SI foi introduzido como 7º grau (cf. SZÖNVI, 1976, p. 20). 
 
FIG. 4 - Hino a São João Batista 
4
 
 No processo de elaboração do sistema de ensino de Kodály, estas notas sofreram 
algumas alterações para fins práticos. No lugar de SI é utilizado TI, para eliminar a 
igualdade entre as letras do 5º (SOL) e do 7º grau, e também para diferenciar do SOL 
 
 
3
 Fonte: SZÖNYI, 1976, p. 34. 
 
4
 Fonte: SZÖNYI, 1976, p. 20. 
 
11 
sustenido. As notas do solfejo ficaram representadas da seguinte forma: DO, RE, MI, 
FA, SOL, LA, TI. Com relação aos bemóis e sustenidos, também foram feitas 
alterações. O FA sustenido se converte em FI e o TI bemol se converte em TA. Assim 
sendo, todos os sustenidos se indicam com a vogal ―I‖ e todos os bemóis com a vogal 
―A‖, exceto o LA que recebe a vogal O (Cf. SZÖNZYI, 1976, p. 20 e 21). 
 Para a execução do solfejo relativo, que consiste em atribuir uma altura aleatória 
como sendo a tônica do solfejo, ou seja, no trecho pentatônico maior (Do-Re-Mi-Sol-
La-Do’), pode-se utilizar a nota DO como centro tonal, ou no pentatônico menor (La-
Do-Re-Mi-Sol-La’), pode-se utilizar a nota LA como centro tonal. Esta é a forma de 
utilização do DO Móvel, onde o solfejo ocorre a partir de qualquer tônica. As notas 
ficam fixas, porém transpostas, e qualquer nota poderá ser substituída por outra. Não é 
necessário o uso de pauta ou claves, podendo ser feito apenas por imitação auditiva. 
Porém, ao utilizar pauta é importante não usar clave para facilitar a leitura relativa, 
tornando as notas naturais, sem preocupação com alterações fixas. ―Esse procedimento 
levará o aluno a ler com facilidade em qualquer clave e em qualquer tonalidade ou 
modo, com maior segurança e melhor afinação‖ (ÁVILA,2002, p. 5). 
 Para finalizar, o último instrumento a ser apresentado é a solmização
5
 com a 
tônica Sol-Fa, conforme a tabela a seguir, que representa a ―forma de notação musical e 
sistema de ensino de canto por leitura à primeira vista concebido na Inglaterra em 
meados do século XIX‖ (DOURADO, 2004, p. 336). 
 
 
 
 
 
5
 Solmização é a técnica de aprendizado e treinamento musical que emprega sílabas definidas 
associadas a alturas sonoras. Deve sua origem aos trabalhos de Guido D’Arezzo, ainda no século XI, que 
empregava as primeiras sílabas do verso do hino a São João Batista. (DOURADO, 2004, p. 309 e 310) 
 
12 
TABELA 1: Tônica Sol-Fá e nomes das notas
6
 
Nome das 
notas com 
bemol 
Nome das 
notas 
naturais 
Nome das 
notas com 
sustenidos 
Grafia dos 
nomes nos 
livros 
7
 
 Do D 
Da Ti T 
Ta Li 
 La L 
Lo Si 
 Sol S 
Sa Fi 
 Fa F 
 Mi M 
Ma Ri 
 Re R 
Ra Di 
 Do D 
 
 As letras minúsculas (d, r, m, f, s, l, t) são de uso obrigatório, pois implica em 
altura relativa, diferenciando da nomenclatura (A, B, C, D, E, F, G), atribuídas a sons 
fixos. Para indicar a oitava abaixo da nota natural é utilizado o sinal ( , ) à direita da 
nota cantada, e para indicar a oitava acima é utilizado o sinal ( ‘ ) à direita na nota 
cantada (cf. SILVA, 2011, P. 71). Exemplos: 
d - s, - d - t, - l (as notas Si (s,) e Ti (t,) são uma oitava abaixo do Do natural); 
d - d’ - r’ - t - d’ (as notas Do (d’) e Re (r’) são uma oitava acima do Do natural). 
Esse método, que utiliza o sistema das iniciais das sílabas do solfa para evitar o sistema de 
pentagrama no ensino aos principiantes, foi uma ideia original de John Curwen (1816-
1880). Com sistema tão simples, Curwen contribuiu muito para o desenvolvimento do 
canto coral inglês. As sociedades amadoras de corais podiam ler as partituras: essas iniciais 
impressas abaixo da notação tradicional facilitavam enormemente o que até então havia 
sido um complexo labirinto de tonalidades diferentes. (SZÖNYI, 1976, p. 22 e 24) 
 
 Toda a proposta pedagógica apresentada até aqui está relacionada ao canto, pois é 
a base do método, por ser o meio mais importante de expressão musical. A voz humana 
é o instrumento mais acessível a todos, e irá acompanhar o aluno durante toda a sua 
vida. 
 
 
6
 Fonte: SILVA, 2011, p. 72. 
 
7
 As letras minúsculas (d, r, m, f, s, l, t) representam as notas (Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Ti). 
 
13 
 Kodály desenvolveu um vasto material didático composto de exercícios de 
solfejos e canções infantis, entre eles ―Kis emberek dalai‖ (Cinquenta canções para 
gente miúda); ―333 Olvasógyakorlat‖ (333 exercícios de leitura); ―Pentatonic Music‖ 
(Música Pentatônica); ―50 Nursery-rhymes‖ (50 canções para jardins de infância). O 
anexo 1 exemplifica alguns destes exercícios, os quais foram extraídos do site da 
editora
8
. 
 Na década de 1960, a proposta tomou dimensão internacional. Seus livros e 
materiais pedagógicos foram traduzidos e adaptados para serem utilizados em diversos 
países. Desde 1989, no Brasil, Marli Batista Ávila, após ter participado do curso de 
Extensão Universitária em Método Kodály, na Hungria, tem desenvolvido cursos e 
palestras sobre o método. Em 1993, fundou em São Paulo a Sociedade Kodály do 
Brasil, filiada à Sociedade Kodály Internacional, onde tem publicado cadernos de 
exercícios e material didático, além de oferecer cursos de curta duração a educadores 
brasileiros (cf. ÁVILA, 2011, p. 61-62). 
 
II. ÉMILE JAQUES-DALCROZE (1865-1950) 
 
 Nasceu em Viena, Áustria. Adotou o nome artístico de Jaques-Dalcroze, 
emprestando e modificando o nome do colega de colégio, Raymond Valcroze, na 
década de 1880. Iniciou estudos de piano aos seis anos de idade, e, em 1875, mudou-se 
com a família para Genebra, Suíça, onde deu prosseguimento aos estudos de piano e 
iniciou o trabalho de composição. Após concluir seus estudos secundários, participou, 
como ator, de representações teatrais, realizando turnê pela França, onde também 
realizou estudos musicais, artísticos e de dicção (cf. MARIANI, 2011, p. 34 e 35). 
 
8
 Editora: EMB Editio Musica Budapest. Disponível em <http://www.emb.hu/>. 
 
14 
 Em 1886, na Argélia, regeu uma orquestra do Teatro de Vaudeville, a convite do 
compositor e regente Ernest Adler. O contato com a cultura local foi fator importante 
para a consciência da rítmica na música árabe, tendo concebido ali seu sistema de 
educação musical. Retornou à sua terra natal no ano seguinte, para aprofundamento de 
dois anos na Academia de Música de Viena. 
 Em 1889, em Paris, foi estudar com Mathis Lussy
9
, que achava que o estudo do 
ritmo na Suíça estava abandonado. ―Dalcroze empenhou-se em mudar esse quadro 
fundando, juntamente com seu mestre, uma nova e vívida cultura rítmica a favor de uma 
educação musical mais sensível e, por conseguinte, mais completa.‖ (MADUREIRA, 
2008, p. 50-51). 
 Em 1892, foi admitido no Conservatório de Genebra, tornando-se professor de 
Harmonia Teórica e Solfejo Superior, e deu início aos primeiros experimentos de 
educação musical. Em 1898, publicou o artigo ―Les Études Musicales et l’Éducation de 
l’Oreille‖. A partir de então, vários artigos de seu sistema de educação musical foram 
publicados e, nos anos de 1916 e 1917 foram publicados, respectivamente, o primeiro e 
o segundo volume de ―La Rythmique‖. Em 1920, reuniu pequenos textos escritos entre 
1898 e 1919 e publicou o livro ―Le Rythme, La Musique et l’Éducation‖, que formam o 
panorama dos pressupostos pedagógicos e estético-filosóficos da Rítmica. Em 1915, em 
Genebra, foi inaugurado o Instituto Jaques-Dalcroze (cf. MADUREIRA, 2008, p. 
174-177). 
 
II.1. Contexto histórico 
 Jaques-Dalcroze viveu, praticamente, a primeira metade da sua vida durante o 
período chamado Belle Epóque (1871-1914), época de formação da sociedade 
 
9
 Mathis Lussy foi um pianista e pedagogo suíço, do século XIX, que estudou e viveu parte de sua 
vida em Paris. Foi professor de Jaques-Dalcroze. 
 
15 
industrial, de grande crescimento econômico e tecnológico, e um período sem guerras 
entre as grandes potências europeias. 
 Em 1911, Jaques-Dalcroze inaugurou um local destinado à pesquisa rítmica, o 
Instituto de Rítmica de Hellerau, em Dresden, Alemanha, reunindo ali suas três grandes 
paixões: a música, a dança e o teatro. Com o início da Primeira Guerra Mundial, em 
1914, as atividades do instituto foram interrompidas pelas autoridades alemãs. 
Indignado, assinou um protesto coletivo contra os ataques à Catedral de Reims e o 
incêndio à biblioteca de Louvain, ambos na França. Como ele se recusou a assinar uma 
carta de retratação, foi acusado de traidor pela imprensa e opinião pública. O Instituto 
foi fechado pelos alemães e passou a ser utilizado como sanatório da Cruz Vermelha 
(cf. MADUREIRA, 2008, p. 113 e 114). 
 Jaques-Dalcroze recebeu convites internacionais, mas diante do clima hostil em 
que vivia, recusou os convites, permanecendo na Suíça e, como compositor, buscou na 
música uma forma de alívio para suas angústias vividas naqueles tempos. 
Ainda no ano de 1914, ele escreveu uma alegoria musical para coro e orquestra 
intitulada Impressions Tragiques (Impressões Trágicas), na qual é possível ouvir as suas 
lamentações. (MADUREIRA, 2008, p. 114) 
 
 Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o Instituto de Hellerau foi 
ocupado pelos russos, sendo utilizado como caserna e paiol (cf. MADUREIRA, 2008, p. 
113). Nesse período, Jaques-Dalcroze interrompeu suas viagens e turnês. 
Diante do clima de hostilidade, as viagens internacionais foram novamente interrompidas. 
Nesse período de isolamento, Dalcroze buscou refugiar-senas rememorações de sua vida 
artística e pedagógica, publicando um conjunto de 3 obras: Souvenir, Notes et Critiques 
(1942), La Musique et Nous (1945) e Notes Bariolées (1948). Escritos na velhice, esses 
livros apresentam-se na forma de notas técnicas, lembranças, devaneios, diálogos e 
anedotas. (MADUREIRA, 2008, p. 58) 
 
 Mesmo em meio a tantas adversidades, Jaques-Dalcroze demonstrava ser um 
homem de cunho vívido e tenaz, dedicando sua vida inteira a fazer da música uma 
experiência de vida e amor (cf. MADUREIRA, 2008, p. 59). 
 
 
16 
II.2. Proposta Pedagógica 
 Jaques-Dalcroze propôs um trabalho de educação musical baseado no movimento 
corporal e na habilidade de escuta. Ele constatou que seus alunos não tinham preparo 
auditivo e não conseguiam imaginar o som dos acordes que escreviam nas aulas de 
harmonia. Naquela época, nas aulas de música, não era considerada a possibilidade de 
estabelecer ligações entre a atividade cerebral e as sensações auditivas, e não se permitia 
aos alunos que experimentassem sonoramente o que deveriam escrever. Eles não 
podiam tocar no teclado para conferir o que eles estavam produzindo (cf. 
FONTERRADA 2008, p. 122). 
Esta norma resultou no questionamento de um de seus alunos, a respeito da regra de 
conduta comumente empregada, ao argumentar com o mestre que, se não tinha o som dos 
acordes na cabeça, o único modo de conhecer sua sonoridade seria tocá-los. Essa simples 
observação abalou Dalcroze, que iniciou um trabalho em que integrava as atividades de 
tocar, escutar e escrever harmonias. (FONTERRADA, 2008, p. 122) 
 
 Além da tradição existente, em que os alunos deveriam escrever harmonia sem o 
auxílio do piano, Jaques-Dalcroze também constatou que, apesar dos alunos serem 
tecnicamente avançados e de conhecerem a organização rítmica das melodias, eles não 
tinham controle sobre os movimentos do seu aparelho vocal ao cantarem. Eles eram 
capazes de ler e tocar com precisão as peças memorizadas, mas tinham dificuldades na 
expressão musical e no desenvolvimento do senso de ritmo. Partindo destas 
observações, começou a elaborar uma série de exercícios para facilitar o aprendizado, 
baseados na interação entre música, escuta e movimento corporal, que deveriam ser 
ligados e interdependentes. 
Dedicou os primeiros 10 anos de trabalho à elaboração da Rítmica, inicialmente conhecida 
como Ginástica Rítmica, por tratar-se de um sistema de educação musical inteiramente 
fundamentado nos exercícios corporais. Seu empenho em elaborar e aplicar exercícios do 
―método integral de rítmica‖ nasceu de sua convicção de que nosso intelecto, nossa 
sensibilidade e nosso corpo, que Montaigne considerava como intimamente ―costurados‖, 
apresentam-se, muitas vezes, fragmentados e até mesmo em desacordo, ―desafinados‖. A 
proposta de Dalcroze buscava criar uma inter-relação entre o cérebro, o ouvido e a laringe, 
para transformar o organismo inteiro no que ele próprio denominava de ―ouvido interno‖. 
(MADUREIRA, BANKS-LEITE, 2010, p. 215) 
 
17 
 A ideia era transformar a prática mecânica no aprendizado de música à qual o 
aluno estava acostumado. Para ele, a consciência rítmica poderia ser adquirida através 
de exercícios, combinando sensações físicas e auditivas, aperfeiçoando os movimentos 
no tempo e no espaço. Ele constatou a dupla função do movimento corporal: ―a 
manifestação visível de elementos musicais experimentados pelos sentidos, 
pensamentos e emoções, ao mesmo tempo em que é estratégia para aperfeiçoar a 
consciência rítmica através da expressão.‖ (MARIANI, 2011, p. 32) 
 As noções básicas de seu método: tempo-espaço-energia foram fundamentais 
para despertar e desenvolver o sentido rítmico-muscular
10
, que ele codificou em torno 
de três pontos essenciais: 
1- Repetição: repetindo inúmeras vezes os movimentos (aliados à música) o ritmista cria 
em si automatismos liberadores. 
2- Encadeamento lógico das causas aos efeitos: do ritmo musical nasce a ação, por 
intermédio da imagem motora do movimento (ou imagem mental do ritmo) e das leis da 
harmonia musical e corporal. Os gestos dos ritmistas não são gratuitos, mas respondem a 
uma necessidade musical e humana (biológica, sensível, mental). 
3- Hábito do menor esforço: Dalcroze é o primeiro a estabelecer os ―preciosos métodos de 
economia corporal‖ (Dr. Weber-Bauler), tendo por consequência a abolição das inibições e 
dos reflexos de resistência.
11
 
 
 Esta progressão compreende o estudo do ritmo, do solfejo e da improvisação no 
piano, conduzindo a Rítmica a uma etapa suplementar, chamada de Plástica Animada
12
. 
 Jaques-Dalcroze queria levar esta experiência da rítmica aos jovens musicistas do 
Conservatório de Genebra
13
, porém encontrou dificuldades, recebendo muitas críticas 
ofensivas, sendo considerado malfeitor, pois os exercícios propostos eram tidos como 
nocivos ao corpo dos alunos e à moral da sociedade. Além dos exercícios serem 
 
10
 Sentido rítmico-muscular: ―sentido especial que permite à criança perceber no corpo as 
vibrações rítmicas da música e reagir intuitivamente aos impulsos musicais, independentemente da 
complexidade de suas estruturas rítmicas‖. (MADUREIRA, 2012, p. 6) 
11
 Texto extraído da ficha prática de trabalho La Rythmique Jaques-Dalcroze, elaborada por 
Musique Et Culture, Strasbourg, França, tradução por Enny Parejo. 
12
 Plástica Animada: sistema de relações entre a música e a gestualidade, uma espécie de solfejo 
corporal que, ao incitar o corpo em sua inteireza, conduz à percepção física do ritmo, da melodia e da 
harmonia (cf. MADUREIRA, 2008, p. 71). 
13
 Conservatório de Música de Genebra: local em que Jaques-Dalcroze, iniciou seus experimentos 
de rítmica, em 1892, como professor de harmonia e solfejo superior. 
 
18 
desprezados, causando espanto e grande repulsa, as vestimentas utilizadas também 
causaram problemas, pois eram realizados com pés descalços, axilas e braços 
descobertos para um maior conforto durante os exercícios. Somente através de um 
documento, constatando salubridade nas atividades, assinado por artistas, médicos, 
professores e psicólogos, é que seus estudos puderam seguir adiante, mesmo assim, sob 
a supervisão da Igreja (cf. MADUREIRA, 2008, p. 54). 
 A figura a seguir mostra alunas realizando exercícios de Plástica Animada, usando 
vestimentas propostas por Jaques-Dalcroze para a realização das atividades. 
 
 
FIG. 5 - Exercício plástico
14
 
 A principal ferramenta publicada do método de Jaques-Dalcroze é Rítmica (La 
Rythmique), que tem como subtítulo: ―Ensino destinado ao desenvolvimento do instinto 
rítmico, do senso de harmonia plástica e do equilíbrio dos movimentos e à regularização 
dos hábitos motores‖. 
 As primeiras experiências musicais são de ordem motora. A percepção do som 
pela criança e sua tradução motora são imediatas, trazendo-lhe prazer nesta experiência 
 
14
 Fonte: http://www.gutenberg.org/files/21653/21653-page-images/p060-insert.jpg 
http://www.gutenberg.org/files/21653/21653-page-images/p060-insert.jpg
 
19 
física. Quando ela anda, corre, saltita ou balança, ela está expressando elementos da 
música de forma natural. 
O corpo passa, então, a ser um meio privilegiado para vivenciar a dimensão temporal da 
música, podendo a Rítmica ser entendida como uma estimulação da atividade motora por 
meio dos eventos musicais. (MARIANI, 2011, p. 41) 
 
 Foi no Conservatório de Genebra, mesmo sem o apoio dos diretores, que suas 
experiências foram colocadas em prática. As dificuldades de arritmia que os alunos 
apresentavam foram pouco a pouco superadas. 
Dalcroze sabia que, afundados em suas carteiras, os estudantes jamais compreenderiam o 
verdadeiro sentido do fazer musical. A primeira medida foi afastar as mesas e propor aos 
alunos que caminhassem pela sala. [...] Dalcroze observouque a marcha, devido à sua 
regularidade, funcionava como um ―metrônomo natural‖. (MADUREIRA, 2008, p. 65) 
 
 A marcha já era realizada por civis e militares, cujo andamento era conduzido 
através de contagem binária, ou pelo toque de caixas. Pensando nisto, Jaques-Dalcroze 
resolveu criar exercícios que trouxessem experiência de sensibilidade, utilizando o 
piano e ornamentando a marcha com movimentos de braços e pernas, estabelecendo 
gestos para cada tempo dos compassos binário, ternário e quaternário, e também para os 
compassos divididos em 5, 6, 7, 8 e 9 tempos. 
 
 FIG. 6 - Esquema de movimentos corporais expressando o ritmo
15
 
 
15
 Fonte: http://www.musikinesis.com/artifacts-of-interest/1914-the-dalcroze-idea-what-
eurhythmics-is- and-what-it-means/. 
http://www.musikinesis.com/artifacts-of-interest/1914-the-dalcroze-idea-what-eurhythmics-is-and-what-it-means/
http://www.musikinesis.com/artifacts-of-interest/1914-the-dalcroze-idea-what-eurhythmics-is-and-what-it-means/
 
20 
Enquanto os braços regiam os tempos de um compasso quaternário, por exemplo, as pernas 
realizavam passos mais largos (semibreve ou semínima) ou mais rápidos (colcheias ou 
tercinas). (MADUREIRA, 2008, p. 66) 
 
 Vários movimentos diferentes eram realizados durante os exercícios, executados 
livremente ou de acordo com um ritmo, como andar, correr, saltar, mudar de direções. 
Bater palmas nos tempos rítmicos acentuados, interromper ou recomeçar, subitamente, um 
movimento, expressar com um gesto o caráter anacrúsico de um trecho, ou criar um 
movimento expressivo que represente uma determinada frase musical, são exemplos do que 
se pode explorar numa aula dalcroziana. Os exercícios corporais visam, especificamente, 
combinar e/ou alternar movimentos, dissociá-los, estimular a concentração, a memória e a 
audição interior, promover a rápida reação corporal a um estimulo sonoro ou explorar o 
espaço em diferentes direções, planos e trajetórias [...]. (FONTERRADA, 2008, p. 135) 
 
 As crianças pequenas respondiam facilmente aos ritmos sonoros, enquanto os 
adolescentes apresentavam dificuldades. Para recuperar no aluno o sentido rítmico, 
Jaques-Dalcroze utilizou a interjeição de advertência ―hop‖. Ao ouvi-la enquanto 
andava em várias direções ao som da música, o aluno deveria mudar o curso do 
exercício, a alternância de compasso, a mudança da fórmula rítmica, a variação dos 
desenhos melódicos, dos tempos, das dinâmicas, etc., inclusive mudar a direção da 
marcha para frente ou para trás, saltitar, ou parar bruscamente. O aluno era surpreendido 
durante o exercício com o sinal de ―hop‖, sem que houvesse uma previsão ou 
antecipação, sendo obrigado a manter-se atento, em estado de alerta, dando uma 
descontinuidade ao movimento (cf. MADUREIRA, 2008, p. 68). 
 
FIG. 7: Alunos realizando exercícios rítmicos
16
 
 
16
 Fonte: http://www.gutenberg.org/files/21653/21653-h/21653-h.htm 
http://www.gutenberg.org/files/21653/21653-h/21653-h.htm
 
21 
 O propósito da rítmica de Jaques-Dalcroze consiste, principalmente, em fornecer 
instrumentos para que o aluno se desenvolva integralmente, através da música e do 
movimento. De posse destes instrumentos, o professor tem inúmeras possibilidades para 
o planejamento de aulas, proporcionando aos alunos experiências que os levem a 
explorar suas capacidades musicais e corporais, de forma lúdica e gratificante. 
 Outro aspecto importante que integra o método de Jaques-Dalcroze é o solfejo, 
que consiste na aplicação dos princípios da rítmica ao solfejo oral e corporal. Durante os 
exercícios de solfejo o aluno canta, movimenta-se, rege e toca instrumentos de 
percussão, desenvolvendo, assim, o ouvido interno, a afinação, a aptidão vocal, a 
respiração, a leitura e a interpretação. O aluno marca os compassos e as pulsações nos 
solfejos melódicos e rítmicos, acompanhados de gestos, buscando uma interação entre a 
experiência auditiva e a experiência física (cf. MARIANI, 2011, p. 42). 
O solfejo sempre ocupou um lugar preponderante na educação musical da criança como 
instrumento eficaz para fazê-la perceber a duração dos sons, os intervalos harmônicos, as 
escalas e tonalidades. (MADUREIRA, 2008, p. 71) 
 
 O solfejo é relativo. O aluno deve reconhecer o desenho melódico ascendente e 
descendente da melodia tocada ao piano, independente da altura. Primeiramente, estes 
desenhos melódicos são expressos através de movimentos corporais. Portanto, para que 
o aluno inicie o solfejo, ele deverá ter realizado a prática rítmica anteriormente, pois 
nesta etapa ele fará uso de gestos juntamente com a música, realizando um solfejo 
corporal, com exatidão de expressão. 
 
22 
 
FIG. 8: Movimentos para a semibreve (solfejo corporal)
17
 
 Em segundo lugar, depois que o aluno realiza o solfejo corporal, ele expressará o 
solfejo por meio de símbolos escritos. No anexo 2, estão exemplificados alguns 
exercícios de solfejo. 
Então, desenha gráficos que representam o movimento da melodia, preenche as notas que 
faltam numa ―escadinha‖ de notas, entre outras atividades. Aplicam-se, também, desenhos 
como linhas curtas e longas, ―estrelinhas‖ pretas e brancas, e uma série de outros modelos 
gráficos para reconhecer a duração das notas dentro de uma pulsação. (MARIANI, 2011, p. 
42) 
 
 Por último, o aluno inicia o aprendizado do nome das figuras rítmicas, começando 
pela semibreve, depois a mínima, a semínima e, finalmente, a colcheia. Por meio de 
uma única linha, a altura da melodia vai sendo definida, e depois é introduzida a pauta, 
sem as claves, para que o aluno reconheça e desenhe as notas nas linhas. Somente 
depois disto o aluno aprende a solfejar nas claves de Sol e Fá, pois ambas são 
apresentadas simultaneamente. Neste momento a leitura rítmica também é iniciada, 
alternando as mãos, em exercícios de leitura a duas vozes (cf. MARIANI, 2011, p. 44). 
 Outro aspecto absolutamente necessário para Jaques-Dalcroze, para o 
desenvolvimento musical do aluno, é a improvisação. Com base nas experiências 
desenvolvidas com a rítmica e com o solfejo, o aluno poderá expressar sua criatividade. 
 
17
 Fonte: http://www.gutenberg.org/files/21653/21653-h/21653-h.htm 
http://www.gutenberg.org/files/21653/21653-h/21653-h.htm
 
23 
Me parece que a faculdade de improvisar deveria ser cultivada desde o início dos estudos 
musicais. Parece inútil ensinar uma técnica a alguém que não tenha o desejo de se servir da 
mesma para um fim pessoal. É muito belo saber exprimir as ideias dos outros, mas é 
preciso mesmo assim saber exprimir de tempos em tempos as suas próprias ideias. 
(JAQUES-DALCROZE, 1949, p. 141, apud MARIANI, 2011, p. 45) 
 
 Jaques-Dalcroze também dá muita ênfase à repetição, pois é repetindo que o movimento 
torna-se automático. Os exercícios de improvisação são realizados inúmeras vezes e com 
grande variedade, baseados nos conteúdos desenvolvidos nas aulas. Com os 
movimentos automatizados, todos os elementos da música podem ser apresentados 
numa improvisação mais elaborada, já que as possibilidades de expressão são infinitas. 
 A improvisação não é apenas corporal, mas é também realizada através de 
atividades vocal e instrumental, onde o aluno poderá expressar suas noções de rítmica e 
solfejo. 
 A produção pedagógica de Jaques-Dalcroze é composta de livros, artigos 
publicados em periódicos, material didático e ensaios. Os textos mais importantes sobre 
a rítmica estão reunidos, em forma de ensaios, no livro ―Le rythme, la musique et 
l’education‖ (O Ritmo, a Música e a Educação), publicado na Suíça em 1920 (cf. 
MARIANI, 2011, p. 38-39). 
 Até hoje, o Instituto Jaques-Dalcroze, em Genebra, é um importante centro de 
formação profissional de professores do método. No Brasil, o método foi implantado 
pela primeiravez em 1937 no Conservatório Brasileiro de Música do Rio de Janeiro. 
Atualmente, existem professores especializados, entre eles Iramar Rodrigues, que 
oferecem cursos em oficinas de música, festivais e encontros de Educação Musical (cf. 
MARIANI, 2011, p. 32-33). 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
PRÁTICA PEDAGÓGICA MUSICAL 
 
 
 
A Educação Musical, no contexto escolar, possibilita à criança a oportunidade de 
se expressar artisticamente. Através da música, é possível promover a interação da 
criança com seu meio, pelo fato de envolver aspectos afetivos, cognitivos, sociais e 
culturais, além de desenvolver a coordenação motora, a concentração e a sensibilização. 
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar 
sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento 
expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais 
diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, 
políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, 
era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da 
matemática e da filosofia. (BRASIL, 1998, p. 45) 
 
 A criança deve ser incentivada a refletir e construir um conhecimento musical 
que contribua para a ampliação da conscientização sonora e corporal, desenvolvendo a 
percepção, improvisação e criação, e não apenas cantar e fazer gestos para diversão, 
entretenimento, ou para iniciar ou encerrar alguma atividade. 
 Os teóricos que inspiraram o trabalho pedagógico foram Zoltan Kodály e Émile 
Jaques-Dalcroze, cujas metodologias foram relatadas anteriormente. Os métodos ativos 
que eles desenvolveram têm em comum a motivação, a ludicidade, a improvisação e a 
integração de corpo e movimento. Os conhecimentos teóricos como a leitura e a escrita 
musical, deverão acontecer somente após intenso processo de vivência musical. 
 
25 
 Além de Kodály e Jaques-Dalcroze, propostas de outros educadores musicais, tais 
como Edgar Willems e Carl Orff, também serviram de apoio para dinamizar e 
enriquecer as aulas. 
 As experiências foram realizadas com alunos da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental I, com aulas semanais de 40 minutos, exceto na Educação Infantil, que 
tem duas aulas semanais, em uma escola da rede privada, na Cidade de São Paulo. 
A escola entende que o ensino de música está a serviço da recreação e de 
apresentações para os pais em duas datas específicas: ―dia das mães‖ e ―festa de 
encerramento de ano‖. Não há um espaço físico destinado para as aulas de música, as 
quais são realizadas nas próprias salas de aula, na sala de multimídia, na sala de leitura, 
no pátio ou na quadra de esportes, dependendo da atividade proposta. A escola dispõe 
de um violão, de um teclado e de alguns aparelhos toca CDs. Os demais instrumentos 
disponíveis são de propriedade da professora de educação musical. 
Apesar desta realidade, além de cumprir a demanda burocrática da escola, é 
possível desenvolver atividades significativas, que levem as crianças ao contato direto 
com o universo sonoro, onde elas possam desenvolver uma escuta mais ativa, 
trabalhando os eixos de ensino-aprendizagem propostos pelos PCN (Parâmetros 
Curriculares Nacionais) e pelos RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil). 
[...] a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada 
como: 
• produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais 
[Tudo aquilo que resulta da organização dos sons em linguagem musical.] a interpretação, a 
improvisação e a composição; 
• apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações 
musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, 
análise e reconhecimento; 
• reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores 
musicais. (BRASIL, 1998, p. 48) 
 
Enquanto a proposta de Kodály considera a voz cantada como o melhor 
instrumento de ensino musical, na prática educativa proposta por Jaques-Dalcroze a 
 
26 
articulação entre a escuta, o corpo e o movimento é a maior aliada para a compreensão 
dos conteúdos, levando o aluno a experimentar todos os elementos da música. 
Foi necessário buscar meios para adequação destas propostas ao contexto escolar 
em questão para que o desenvolvimento da prática pedagógica musical fosse consistente 
e satisfatório. Para tanto, o trabalho realizado levou e tem levado em conta a faixa 
etária, com uma subdivisão dos alunos em três grupos: 
1º grupo: Educação infantil II ( 3 e 4 anos) e III (5 anos); 
2º grupo: primeiro e segundo ano (6 e 7 anos, respectivamente); 
3º grupo: terceiro ao quinto ano (8, 9 e 10 anos, respectivamente). 
 Antes do início e logo após o encerramento das atividades de cada grupo e comum 
a todos eles, são efetuados exercícios de respiração e relaxamento, com o objetivo de 
levar os alunos a uma tomada de consciência corporal, auxiliar na concentração e, 
finalmente, voltar o olhar para si próprio. 
 Estas atividades são lúdicas, diversificadas e adaptadas para cada faixa etária. 
Exemplos: (a) de exercícios de respiração: respirar rápido e devagar, observando o 
movimento do tórax; cheirar uma flor e assoprar uma vela imaginária; mover os braços 
lentamente para cima e para baixo, acompanhando a respiração; fazer bolinhas de 
sabão; encher bexigas; (b) de exercício de relaxamento: músicas instrumentais ou 
acalantos, com as crianças deitadas ou sentadas. 
 
I. O ensino de música na Educação Infantil 
 
 Os conteúdos musicais desenvolvidos com este grupo vão desde o aprendizado da 
melodia de uma canção, passando pelos brinquedos cantados, jogos, brincadeiras de 
roda, utilização de instrumentos musicais de percussão e objetos sonoros. 
 
27 
 A maioria das atividades envolve o canto e o movimento corporal. Nesta etapa, os 
jogos são uma forma divertida e eficaz que integra som, corpo e movimento. 
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho 
musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som 
é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes 
sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de 
locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc. estabelecem relações diretas com 
os diferentes gestos sonoros. (MEC, 1998, p.61) 
 
 A criança está sempre se movimentando e, segundo Jaques-Dalcroze, ao perceber 
o som, os elementos da música são expressos naturalmente por ela. Sua atividade 
motora é estimulada, respondendo facilmente aos ritmos sonoros. 
 A seguir, serão relatadas algumas atividades desenvolvidas com este grupo, tendo 
como referência as propostas de Jaques-Dalcroze e Kodály, dando ênfase ao canto, ao 
movimento e à expressão corporal, através de jogos e brincadeiras rítmicas. 
 
CANÇÃO DE CHEGADA: 
Conteúdo: canto, pulsação, expressão corporal, socialização. 
Objetivos: Desenvolver o canto, o ritmo e o pulso; estimular a afetividade entre os 
colegas. 
Procedimento: Música: ―Como vai você‖ (CHAN et al., 2002, 00m01s-00m19s). Com 
as crianças aos pares, ao cantar ―Boa tarde como vai você, meu amigo como é bom te 
ver!‖ dão um aperto de mão. Ao cantar ―Palma, palma, mão com mão, agora um abraço 
de coração.‖ batem as duas palmas na pulsação, e em ―mão com mão‖, batem entre si, 
direita com direita, esquerda com esquerda, seguindo um abraço. 
Observação: Por ser uma das canções de chegada utilizadas no dia-a-dia, as crianças já 
estão bem familiarizadas. Ao repetir a música, as crianças trocam de pares livremente. 
 
 
 
28 
PERCEPÇÃO CORPORAL: 
Conteúdo: escuta, canto, pulsação, expressão corporal, conhecimento das partes do 
corpo,socialização. 
Objetivos: Ampliar o repertório musical; explorar o espaço; vivenciar o ritmo por meio 
de movimentos corporais; marcar o pulso com palmas e marcha. 
Procedimento: primeiro, toca-se a música ―Sai, sai, piaba (anexo 3) para as crianças 
ouvirem e sentirem a música, sentadas no chão. Depois, canta-se a música com as 
crianças em pé, explorando o espaço e criando gestos livres durante a parte A (sai, sai, 
sai, piaba, saia da lagoa). Na parte B (põe a mão na cabeça, a outra na cintura; dá um 
remelexo no corpo, dá um abraço no outro), as crianças param no lugar e, naturalmente, 
fazem o movimento sugerido e terminam com um abraço no colega mais próximo. A 
cada repetição, outras partes do corpo são acrescentadas. 
Observação: Esta canção é trabalhada em várias aulas, com algumas variações: bater 
palmas no pulso da música durante a parte A; num outro momento, andar em marcha, 
no pulso da música. 
 
PARLENDA
18
 
Conteúdo: Canto, pulsação, sequência numérica, ritmo e expressão corporal. 
Objetivo: Conhecer elementos do folclore; desenvolver a memorização; estabelecer a 
relação entre o canto e a fala com rimas; representar a pulsação com palmas e marcha. 
Procedimento: Com as crianças sentadas, cantar a parlenda ―A galinha do vizinho‖ 
(anexo 4), repetindo até que todos aprendam. Num segundo momento, cantar se 
deslocando livremente pela sala. Depois cantar em roda e, ao chegar na frase ―bota 
dez‖, todos se agacham. 
 
18
Parlendas: ―Brincadeiras rítmicas com rima e sem música‖ (BRITO, 2003, p. 101). 
 
29 
Observação: Esta parlenda é trabalhada em várias aulas, com a seguinte variação: 
cantar acompanhando com palmas no pulso ou andando em ritmo de marcha. O trabalho 
é realizado também com a parlenda ―Um, dois, feijão com arroz‖ (anexo 5), seguindo o 
mesmo procedimento. 
A criança demonstra muito prazer nas atividades musicais em que utilizamos o movimento. 
Além desse prazer, ela consegue uma maior consciência dos elementos musicais 
experimentando-os primeiro no seu corpo. É como se realmente, ela ouvisse com o corpo. 
(ALMEIDA, 2009, p. 90) 
 
 Estas e outras brincadeiras realizadas em sala de aula ampliam o universo sonoro, 
integram corpo, mente, escuta e movimento, e auxiliam no desenvolvimento das 
habilidades cognitivas e sensoriais das crianças. De uma forma descontraída, elas 
começam a se apropriar dos elementos musicais. 
 
II. O ensino de música no 1º e 2º ano 
 
 Com este grupo de crianças, os conteúdos musicais são basicamente os mesmos 
da educação infantil, quase sempre envolvendo o movimento corporal, tais como os 
brinquedos cantados, os jogos musicais, as brincadeiras de roda, o uso de instrumentos 
percussivos e objetos sonoros, além do canto. 
 A maioria destas crianças já possui uma vivência musical prévia, adquirida na 
educação infantil. A linguagem sonora e a linguagem corporal são identificadas e 
expressadas com maior clareza, como por exemplo: som, silêncio, ritmos mais 
complexos, timbre, gestos e tipos de movimentos. As melodias das canções são 
cantadas com vozes mais suaves e afinadas, sem tanto esforço. Elas já conseguem 
realizar as parlendas e as canções mais simples marcando o ritmo da música, tanto com 
os pés, como com palmas, ou com instrumentos de percussão. 
 Seguem algumas atividades musicais desenvolvidas nas aulas. 
 
30 
JOGO DO MORTO-VIVO 
Conteúdo: atenção, concentração, altura (grave-agudo). 
Objetivo: Reconhecer sons graves e agudos. 
Procedimento: Explicar para as crianças que, ao som do tambor (grave), todos deverão 
se agachar (morto) e, ao som do triângulo (agudo), todos deverão permanecer em pé 
(vivo). Fazer o jogo, repetindo várias vezes até que todos consigam diferenciar e 
associar os movimentos de agachar e levantar aos sons tocados. 
Variação: Jogo do coelho e o lobo: fazer vários círculos (tocas) no chão, um para cada 
aluno (coelho); um aluno, que será o lobo, deve ficar sem toca. Ao som do triângulo, 
todos os coelhos devem mudar de toca e o lobo, que está de fora, deverá entrar na toca 
vazia mais próxima. O aluno que não conseguir entrar na toca será o lobo. Nenhum 
coelho poderá sair da toca ao som do tambor, e somente o lobo poderá passear à 
vontade. 
Observação: É importante alternar sons e silêncio para manter a atenção das crianças. 
 
RITMO E MOVIMENTO 
Conteúdo: ritmo e expressão corporal 
Objetivos: Articular escuta, corpo e movimento 
Procedimento: As crianças ocupam todo o espaço. A música escolhida é ―Pipó‖ 
(PERES, et al., 2010, 00m01s-02m:49s), de compasso ternário. As crianças caminham 
pelo espaço, em várias direções, fazendo a contagem audível do compasso (1, 2, 3) 
junto com a música e, a cada três compassos da música, falam ―pipó‖, enquanto tocam 
levemente o cotovelo, a mão, o pé, o ombro, ou qualquer outra parte do corpo no colega 
mais próximo. Assim se repete até metade da música, mais ou menos, quando não 
 
31 
contam nem falam, apenas movimentam-se livremente no ritmo. Depois, retomam a 
contagem e o toque nos colegas até terminar a música. 
Observação: Nesta música, há uma ênfase do ―pipó‖ através de sons de diferentes 
fontes sonoras. As crianças, ao sentirem a música, respondem com o corpo. 
 
JOGO DE COPOS COM IMITAÇÃO RÍTMICA 
Conteúdo: pulsação, ritmo, timbre, criatividade, memória auditiva. 
Objetivo: Explorar e produzir diferentes sons com a mesma fonte sonora; desenvolver a 
criatividade, a atenção e a imitação. 
Procedimento: Crianças em roda, sentadas no chão, cada uma com um copo plástico na 
mão. Com um andamento estipulado, uma criança da roda deverá ―tocar‖ seu copo, 
batendo-o no chão, por oito pulsos, utilizando uma das partes do copo, explorando um 
timbre (boca, fundo, lateral, copo inclinado com o fundo ou a boca batendo no chão, 
arrastando, percutindo na mão). Ao terminar de tocar individualmente, todas as demais 
deverão imitá-la. Em seguida, será a vez da criança ao lado, que deverá tocar os oito 
pulsos com outra parte do copo, para que as outras a imitem. Assim deverá acontecer 
até que todas as crianças da roda tenham jogado, evitando a repetição do mesmo timbre 
logo em seguida. Repete-se o jogo, alternando o andamento entre rápido, moderado ou 
lento. 
Observação: As crianças encontraram várias possibilidades de produzir os sons dos 
copos. 
 
DITADO RÍTMICO 
Conteúdo: ritmo e figuras musicais. 
Objetivo: Associar a sílaba rítmica à grafia e à duração do som. 
 
32 
Procedimento: A leitura rítmica é realizada com todos os alunos juntos, com o uso de 
cartazes sem pauta e sem clave, cada um com um motivo rítmico em quatro pulsações, 
onde os alunos fazem a leitura com as palavras rítmicas conforme as figuras de cada 
cartaz apresentado. Exemplificando: de acordo com a figura abaixo, a leitura é feita da 
seguinte forma: (ta, ta, ta, ta); (ta, ta, ta, pausa); (ta, pausa, ta, pausa); (ta, ta, titi, ta); 
(titi, titi, titi, titi). 
 
FIG. 9 - Cartazes rítmicos
19
 
Observação: Após explicação, os alunos realizaram a leitura. Posteriormente, as sílabas 
rítmicas foram substituídas por palmas ou por instrumentos de percussão. 
 Este exemplo é apenas uma amostra do material. Foram produzidos 48 cartazes 
numerados, com várias combinações em sequência, onde são apresentadas, 
gradativamente, as figuras e as pausas. Após o domínio da leitura com as palavras 
rítmicas, os alunos representam o ditado com palmas e, depois, com instrumentos de 
percussão. Até o momento, somente os primeiros dezoito cartazes foram utilizados para 
leitura com este grupo de alunos, pois cada novo cartaz depende da boa apreensão dos 
anteriores. 
 Nos exemplos de atividades ilustradas acima, as crianças são constantemente 
estimuladas a experimentar o fazer musical por imitação ou repetição. Aos poucos elas 
passam a se expressar livremente e a se apropriar dos conceitos básicos da linguagemmusical, demonstrando isto no decorrer das aulas. 
 
 
 
 
19
 Fonte: acervo pessoal 
 
33 
III. O ensino de música no 3º ao 5º ano 
 
 Os jogos e as brincadeiras musicais tornam-se mais complexos nesta fase, pois os 
aspectos musicais adquiridos nos anos anteriores são vivenciados com mais 
propriedade. Já é possível ampliar os exercícios rítmicos, alternando palmas, batidas de 
pés e voz, e inserir movimentos corporais com resposta rápida, devido à precisão 
rítmica que os alunos apresentam. 
 No ano letivo de 2012, tiveram o primeiro contato com a flauta doce, iniciando-se 
a prática instrumental coletiva. Como as três turmas eram iniciantes, não houve grandes 
diferenças no nível de realização no decorrer deste período. A diferença maior ocorreu 
em 2013, com a promoção das turmas, formando um novo 3º ano que passou a ser a 
turma iniciante. 
 Apesar da ansiedade, da curiosidade e da vontade expressa de tocar, isto não 
aconteceu, pois a primeira aula foi apenas lúdica e barulhenta. A proposta era desmontar 
a flauta e explorar o máximo de sons possíveis da cabeça, do corpo e do pé da flauta, 
ora soprando, ora percutindo as partes na mão. Os cuidados de conservação e higiene do 
instrumento também foram apresentados nesta primeira aula. 
 Sempre é realizada uma atividade lúdica, juntamente com o aprendizado da letra e 
da melodia de cada canção antes de tocar na flauta. Após isso, a maioria das aulas tem a 
sequência: 
 Posição dos lábios, língua, mãos e dedos no instrumento; 
 Maneira de soprar (som suave e uniforme); 
 Utilização da sílaba ―tu‖ para cada nota; 
 Aprender a melodia da primeira canção ―Bem-te-vi‖ (SUZIGAN et al., 2001, p. 
6), primeiro com texto, em seguida batendo o ritmo com palavras rítmicas, 
depois batendo o ritmo com as mãos sem produzir som, e finalmente com os 
nomes das notas; 
 Posição dos dedos na flauta doce das primeiras notas: SI e LÁ; 
 Execução da canção. 
 
 
34 
 Os alunos ainda não têm contato com a leitura e a escrita musical, e aprendem a 
tocar por memorização, apesar de tocarem e cantarem com nomes de notas. O 
aprendizado de outras canções
20
 tem ocorrido naturalmente com a introdução gradativa 
das notas SOL, DÓ e RÉ. Atualmente os alunos do 4º e 5º ano executam canções 
acrescidas das notas FÁ e MI. 
 No início, o aprendizado é sem acompanhamento instrumental, num andamento 
mais lento, até que todos aprendam a tocar. Depois, o acompanhamento é feito com o 
violão ou com ―playback‖. Em algumas aulas há um revezamento entre os alunos para 
tocar flauta e criar arranjos com os instrumentos de percussão, para acompanhar as 
melodias e trabalhar as propriedades do som de uma maneira mais atraente. Também 
são realizados exercícios de improvisação com frequência, em grupo ou 
individualmente, onde cada um, até o mais tímido, mostra seu desempenho musical e 
artístico. 
 Os alunos do 5º ano tiveram a oportunidade de desenvolver um trabalho de 
pesquisa sobre a Música Popular Brasileira (MPB), no projeto cultural anual, com a 
finalidade de ampliar o repertório musical e conhecer compositores como Luiz 
Gonzaga, Tom Jobim, Caetano Veloso, Chico Buarque, Vinícius de Moraes, Adoniran 
Barbosa, etc., além de reflexões sobre a MPB e as músicas veiculadas pela mídia que 
eles ouvem frequentemente. 
 O trabalho envolveu assuntos básicos da vida e da obra dos compositores e, além 
da pesquisa escrita, uma canção de cada compositor foi selecionada para audição, 
comentário sobre os textos, ritmos e outros aspectos pertinentes, para, depois, ser 
desenvolvido o trabalho musical para a apresentação do projeto cultural na escola. 
 
 
20
 A lista de canções desenvolvidas na flauta doce encontra-se no anexo 6. 
 
35 
IV. Reflexões sobre a prática pedagógica 
 
 O uso da voz é o meio pelo qual Kodály estruturou sua proposta, primeiramente, 
nas canções infantis cantadas na língua materna, ou seja, no conhecimento prévio que a 
criança trazia na sua bagagem cultural e, a partir disso, as canções folclóricas nativas 
foram introduzidas, ampliando o repertório da criança. ―Em sua metodologia, é 
cantando que o aluno se expressa musicalmente e desenvolve a habilidade de ler e 
compor música.‖ (SILVA, 2011, p. 68) 
 Em todas as atividades propostas por Kodály, a prática e a vivência precedem os 
conhecimentos teóricos. Porém, estes vêm logo após a vivência, pois privilegiam, além 
do canto, a leitura e a escrita musical. Os gestos, a imitação e a expressividade também 
são incentivados constantemente. O canto em grupo proporciona alegria e prazer no 
fazer musical, pois sempre vem acompanhado de jogos e movimentos, que contribuem 
para o desenvolvimento da sensibilidade rítmica de uma forma lúdica e criativa. 
 Durante a prática pedagógica da educação infantil até o segundo ano, o canto 
quase sempre está atrelado a alguma brincadeira, jogo, ou exercícios de movimento 
corporal, enquanto que nas séries seguintes, além destas atividades, acontece também o 
canto coral. Assim como Kodály, as melodias folclóricas também fazem parte do 
repertório e, a partir dos conhecimentos prévios e dos interesses dos alunos, outras 
canções são acrescentadas como forma de enriquecer o universo sonoro deles. 
 A metodologia de Jaques-Dalcroze, também visa a experiência prática antes da 
teoria e tem como aspecto primordial o movimento corporal. Ao contrário da criança 
pequena, que ouve os sons e reage fisicamente expressando os elementos da música, 
mesmo inconsciente, de uma maneira natural, seus alunos reagiam mecanicamente, pois 
apresentavam dificuldades em ouvir internamente a música diretamente das partituras. 
 
36 
Através da observação deste fenômeno, compreendeu que os movimentos corporais são 
essenciais para apreensão de todos os elementos da música, desenvolvendo seu sistema 
de educação musical denominado Rítmica, o qual integra movimento, voz cantada e 
escuta. 
A Rítmica exige não somente a participação do corpo, mas também da mente, pois uma 
escuta ativa pode gerar uma consciência rítmica. [...] As lições de Rítmica visam 
estabelecer as relações entre música e gesto, entre ritmo musical e expressividade do corpo. 
(MARIANI, 2011, p. 41) 
 
 Uma forma de estabelecer estas relações e vivenciar os elementos musicais é 
através da realização de exercícios e jogos rítmicos, em espaço amplo e agradável, para 
que as crianças pulem, corram, saltitem, balancem, movimentem-se livremente, enfim, 
improvisem e demonstrem com o corpo os sons que são tocados. Os jogos e as 
brincadeiras são de extrema eficácia no aprendizado musical. 
Eles são designados a ajudar estudantes de todas as idades a desenvolverem rápidas e 
corretas conexões entre os OUVIDOS que escutam, o CÉREBRO que analisa, e o CORPO 
que age interpretando as mensagens transmitidas pela música. (MULATTI, 2007, p. 5) 
 
 Com os jogos rítmicos, a criança desenvolve a habilidade de perceber e expressar 
sutis variações na nuance dos sons, desenvolve pequenos e grandes grupos musculares e 
senso de equilíbrio, apresenta flexibilidade de resposta às mudanças exigidas durante o 
jogo, percebe a desenvoltura das outras crianças em volta e o quanto ela própria precisa 
se desenvolver diante dos desafios propostos a cada jogo (cf. MULATTI, 2007, p. 5). 
 O movimento corporal é realizado em todas as séries. Talvez devido ao aumento 
dos recursos tecnológicos, cada vez mais acessíveis nos lares, e o sedentarismo, as 
crianças têm apresentado grandes problemas de indisciplina e dificuldades de 
concentração. A proposta da Rítmica de Jaques-Dalcroze tem sido um dos melhores 
aliados nas aulas de música, pois só é possível realizar os exercícios rítmicos se houver 
conexão entre corpo, mente e ouvido. Durante estas atividades as crianças têm 
apresentado um comportamento adequado e participativo,e demonstram isto na adesão 
às aulas com motivação, interesse e satisfação. Apesar das dificuldades diante de uma 
 
37 
experiência nova, elas conseguem escutar as músicas e representar os ritmos com o 
corpo ou com objetos (fitas, bolas, palitos, bexigas), expressando-se livremente, com 
um melhor desenvolvimento na performance individual. 
 Através das atividades desenvolvidas com as crianças da educação infantil até o 5º 
ano, relatadas neste trabalho, foi possível constatar que os métodos ativos de educação 
musical podem ser adaptados ao contexto escolar brasileiro atual. 
Os métodos ativos servem como subsídios para propostas educacionais adequadas às 
escolas brasileiras, podendo trazer muitas contribuições ao ensino de música no Brasil, e 
conforme explica Fonterrada (2008), a aproximação da criança com a música não se faz 
com procedimento técnico ou teórico, mas através da experiência de vida, pois é pela 
vivência que a criança aproxima-se da música. (ARAUJO, 2010, p. 35) 
 
 A prática do canto, as brincadeiras e os jogos rítmicos realizados com as crianças 
foram embasados principalmente nas propostas de Kodály e Jaques-Dalcroze, autores 
centrais na orientação das atividades e do estudo. Porém, como há vários aspectos em 
comum também entre Carll Orff e Edgar Willems, estes também foram contemplados 
durante a prática pedagógica. 
 Vale ressaltar que as atividades musicais realizadas com as crianças, relatadas 
neste trabalho, têm a finalidade de experimentar o referencial teórico e fazem parte do 
planejamento das aulas, com uma sequência didática sujeita a alterações, de acordo com 
as necessidades. Alguns critérios propostos nos PCN-Arte e nos RCNEI serviram de 
apoio para a elaboração do planejamento: 
 conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; 
 valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, 
considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de culturas 
de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade. (BRASIL, 1997, p. 41-42) 
 os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o 
assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas 
ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; 
 a individualidade e a diversidade; 
 o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas 
e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das 
práticas sociais reais. (BRASIL, 1998, p. 30) 
 
 A articulação entre estes documentos e as propostas dos educadores musicais 
tornou-se fator essencial para a ação educativa em música. Refletir sobre como os 
 
38 
processos de ensino podem ser aprimorados tem sido uma prática constante, tendo em 
vista um aprendizado prazeroso, gratificante e, principalmente, significativo para os 
alunos. ―A música, eu a considero, em princípio, como um indispensável alimento da 
alma humana‖ (VILLA-LOBOS, 1971, P. 100). 
 
 
39 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 
 
 Neste estudo buscou-se apresentar uma aproximação das propostas de Kodály e 
Jaques-Dalcroze com a prática educativa, através das atividades relatadas desenvolvidas 
em sala de aula. O propósito das aulas de música não é formar músicos, mas, sim 
proporcionar uma vivência musical que seja significativa, respeitando a individualidade 
da criança. O canto e o movimento corporal são os elementos trabalhados com maior 
frequência durante o ano letivo; porém, os alunos participam de outras atividades não 
relatadas neste estudo, como jogos sonoros ou não (dominó, bingo, memória), 
sonorização de histórias, construção de instrumentos musicais com sucatas, vídeos 
diversos, paisagem sonora, visita à Sala São Paulo para conhecer a orquestra. 
 A fim de reconstruir a cultura musical húngara, num período de guerras, conflitos 
e nacionalismo exacerbado em toda a Europa, Kodály se empenhou num trabalho de 
pesquisa em seu país, para levantamento de material folclórico autêntico. Considerando 
que a música contribui para o desenvolvimento de diversas faculdades das crianças, ele 
implantou de um sistema de ensino para alfabetização musical de todas as crianças da 
Hungria, a partir das canções folclóricas, que perdura até hoje. 
 No Brasil, na década de 1930, existiu um projeto semelhante durante o sistema 
político nacionalista e autoritário do Presidente Getúlio Vargas. O compositor Heitor 
Villa-Lobos implantou um sistema de educação musical nacional chamado Canto 
Orfeônico, em que atendia aos ideais do governo, pois sua proposta era unificar a 
 
40 
cultura através do folclore brasileiro, utilizando a música para desenvolver a 
coletividade, a disciplina e o nacionalismo. 
 Diferentemente da Hungria, o Canto Orfeônico declinou após três décadas, 
deixando uma lacuna nos currículos escolares, mudando a trajetória da educação 
musical no Brasil. Somente a partir de 2008 a música voltou a ser conteúdo obrigatório 
na educação básica, mas para que isto ocorra efetivamente, ainda é necessário pensar 
em ações concretas na estruturação do ensino que atenda aos diversos contextos 
escolares. 
 Faz-se importante pontuar alguns fatores que têm interferido na prática 
pedagógica em questão. Entre eles, a falta de um espaço destinado às aulas de música, 
com isolamento acústico, falta de materiais sonoros e instrumentos musicais próprios da 
escola, presença de ruído externo excessivo, falta de climatização para dias com 
temperaturas extremas, falta de espaço adequado para as apresentações musicais e 
artísticas dos alunos em dias de festividades. 
 Neste aspecto surgiu uma nova perspectiva. Recentemente, em atendimento a uma 
reivindicação por melhores condições de trabalho, a escola se propôs a estudar a 
possibilidade de construção de uma sala para as aulas de música. 
 As aulas de música têm tido grande aceitação por parte da escola, das crianças e 
familiares, pois a manifestação se faz presente sempre. Acredita-se que, num ambiente 
mais confortável e adequado, as crianças poderão vivenciar e refletir melhor sobre o 
próprio fazer musical, envolvendo-se ainda mais nas atividades, apropriando-se dos 
benefícios que a música produz. 
 O desafio é constante, mas a reflexão contínua sobre as ações, a flexibilidade, o 
bom relacionamento com as crianças, o estar atenta às oportunidades e a prontidão 
tornam mais prazeroso o caminho a ser trilhado. 
 
41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
ANEXO 1 
 
 
 
Exercícios de solfejo - Kodály 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
ANEXO 2 
 
 
 
 Exercícios de solfejo - Jaques-Dalcroze 
1. Jogo de notas: 
 
2. Ditado de notas: escreva os desenhos das notas ouvidas: 
 
3. Continuar o mesmo desenho melódico segundo as notas propostas e, em seguida, 
cantar, com ou sem o nome das notas: 
 
4. Falar ou bater os desenhos escuros e fazer silêncio nos claros: 
 
 
44 
 
 
 
ANEXO 3 
 
 
 
 Sai, sai, piaba 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
ANEXO 4 
 
 
 
 A galinha do vizinho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
ANEXO 5 
 
 
 
 Um dois, feijão com arroz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
ANEXO 6 
 
 
 
 Lista de canções executadas com a flauta doce: 
 
 Bem te vi 
 O trem de ferro 
 Bambalalão 
 A ovelha de Maria 
 Hino à alegria 
 Asa branca 
 Canto do povo de um lugar 
 Jingle bells 
 Minha canção 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
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