AMBIENTE-ESCOLAR-E-A-SUA-RELAÇÃO-COM-OS-SINTOMAS-DE-ANSIEDADE-NA-PRIMEIRA-INFÂNCIA-2017

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CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA 
 
 
 
 
 
MARIA MARISTELA DE OLIVEIRA JORDANI 
 
 
 
 
 
 
 
AMBIENTE ESCOLAR E A SUA RELAÇÃO COM OS SINTOMAS DE 
ANSIEDADE NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santa Maria, RS, Brasil 
 
2017
MARIA MARISTELA DE OLIVEIRA JORDANI 
 
 
 
 
 
AMBIENTE ESCOLAR E A SUA RELAÇÃO COM OS SINTOMAS DE ANSIEDADE 
NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à Faculdade 
Integrada de Santa Maria – FISMA, como requisito final 
para a obtenção do grau de Psicólogo. 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Profª. Ms. Katiusci Lehnhard Machado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santa Maria, RS, Brasil 
 
2017
MARIA MARISTELA DE OLIVEIRA JORDANI 
 
 
 
 
 
 
AMBIENTE ESCOLAR E A SUA RELAÇÃO COM OS SINTOMAS DE ANSIEDADE 
NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à Faculdade 
Integrada de Santa Maria – FISMA, como requisito final 
para a obtenção do grau de Psicólogo. 
 
 
 
Aprovado em: _____/_____/_____ 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA: 
 
 
________________________________________________ 
Profª. Ms. Katiusci Lehnhard Machado (Orientadora – FISMA) 
 
 
________________________________________________ 
Profª. Ms. Mariana Pfitscher (Membro Titular - ULBRA) 
 
______________________________________________ 
Profª. Ms. Jéssica Jaíne de Oliveira (Membro Titular – FISMA) 
 
____________________________________________ 
Psic. Ms. Leonardo Kozoroski Oliveira (Membro Suplente – FISMA ) 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Ao finalizar este trabalho eu agradeço... 
... a Deus, pela vida e por permitir que seguisse adiante apesar dos desafios. 
... à minha família, pelo amor, carinho, apoio nas decisões mais difíceis, e aos 
que mesmo distantes sempre são lembrados com amor e carinho. 
....ao meu sobrinho Jonatas (in memória) que ficará para sempre em meu 
coração, todo meu amor além da vida. 
... à minha orientadora, Prof. Ms. Katiusci Lehnhard Machado, pelo apoio, 
carinho e compreensão, nos diversos momentos e pela generosa troca de 
conhecimento. 
...e aos demais professores da FISMA, pela grande ajuda nesta longa caminhada 
em busca deste sonho. 
 
 Muito obrigada! 
 
RESUMO 
 
 
AMBIENTE ESCOLAR E A SUA RELAÇÃO COM OS SINTOMAS DE ANSIEDADE 
NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
 
AUTORA: Maria Maristela de Oliveira Jordani 
ORIENTADORA: Profª. Ms. Katiusci Lehnhard Machado 
 
Este trabalho objetiva conhecer a relação entre as características do ambiente escolar e o 
desenvolvimento de sintomas de ansiedade na primeira infância. Para tanto, foi realizado uma 
revisão da literatura. No ambiente escolar, é possível acompanhar o desenvolvimento da 
criança, pois também é nele que pode ocorrer a manifestação de sintomas, dentre eles os 
sintomas de ansiedade. Ao delimitar a primeira infância, junto com ela deve-se descrever a 
grande capacidade criativa, seu desenvolvimento físico e cognitivo e todos os fatores 
necessários para que este seja saudável. Assim, este presente trabalho se faz importante por 
auxiliar na psicologia as futuras demandas em relação ao ambiente escolar e os sintomas de 
ansiedade. 
 
Palavras-chave: Ambiente escolar. Ansiedade. Primeira Infância. 
ABSTRACT 
 
 
SCHOOL ENVIRONMENT AND ITS RELATION TO ANXIETY SYMPTOMS IN 
EARLY CHILDHOOD 
 
 
AUTHOR: Maria Maristela de Oliveira Jordani 
ADVISOR: Profª. Ms. Katiusci Lehnhard Machado 
 
 
This study aims to find the relation between characteristics of school environment and the 
development of anxiety symptoms in early childhood. In order to do so, some literature 
review was carried out. Inside school environment, it is possible to follow children's 
development, and also to see their manifestation of symptoms, among which there are the 
ones of anxiety. When delimiting early childhood, we must describe children's high creative 
ability, their physical and cognitive development, and all the necessary factors for it to be 
healthy. So, this work is important due to its help to future demands in Psychology in relation 
to school environment and anxiety symptoms. 
 
Keywords: School environment. Anxiety. First childhood. 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases 
LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde 
OMS - Organização Mundial da Saúde 
SCIELO - Scientific Electronic Library Online 
TDH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
TOC - Transtorno Compulsivo-Obsessivo 
TAG - Transtorno de Ansiedade Generalizada 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 8 
 
2 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 10 
 
3 OBJETIVOS .............................................................................................................. 11 
3.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................ 11 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 11 
 
4 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 12 
4.1 PRIMEIRA INFÂNCIA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS ............ 12 
4.2 O AMBIENTE ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................... 14 
4.3 CONTEXTUALIZANDO A ANSIEDADE............................................................. 16 
 
5 MÉTODO ................................................................................................................... 19 
5.1 DELINEAMENTO DO ESTUDO ........................................................................... 19 
5.2 COLETA DOS DADOS .......................................................................................... 19 
5.3 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................... 20 
 
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................. 22 
6.1 AMBIENTE ESCOLAR E O OLHAR AMPLIADO PARA OS ALUNOS ............ 22 
6.2 SINTOMAS DE ANSIEDADE NA PRIMEIRA INFÂNCIA ................................ 24 
6.3 PREVENÇÃO: FORMAS DE ATUAR COM A ANSIEDADE NO 
AMBIENTE ESCOLAR ................................................................................................. 26 
 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 29 
 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 31 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
As diversas transformações da sociedade, ao longo dos anos acabaram por modificar 
as relações familiares. Com isso, a infância tem conquistado um lugar privilegiado. De acordo 
com Ariès (1981), as crianças eram vistas, nos séculos XIV, XV e XVI, como um adulto em 
miniatura, e isso resultava em uma visão social dispensada à criança da mesma forma como 
ao adulto. Ser criança era um período breve da vida, pois elas logo se misturavam aos mais 
velhos e participavam de todos os assuntos da sociedade, adquirindo o conhecimento pela 
convivência social. No final do século XVI, rompeu-se com a ideia de natureza infantil, pois a 
criança e a infância começam a ser enxergadas como categorias históricas e culturais ligadas 
ao contexto histórico-social em que se inseriam e do qual participavam ativamente na 
construção de sua própria história (ARIÈS, 1981). 
 A noção de infância e de criança foram construídas pelos homens de acordo com as 
necessidades sociais de cada momento histórico. Portanto, a infância é uma construção 
cultural, que acompanha astransformações sociais (ARIÈS, 1981). Ainda conforme o autor, a 
infância é uma descoberta da modernidade. Sua emergência surgiu, portanto, quando 
elementos da vida cotidiana se tornaram relevantes, tais como novas formas de vida familiar, 
diminuição da mortalidade infantil, desenvolvimento da escrita e inserção na escola. 
Com a inserção da infância na sociedade, foram necessário estudos e observações 
acerca das relações entre a criança e seu ambiente. Zornig (2010) aponta a importância da 
observação direta da criança como via de compreensão da constituição de adultos saudáveis, 
procedentes de uma infância normal. 
As dificuldades emocionais que eventualmente surgem em determinados momentos da 
vida podem sobressair-se. Neste sentido, o ambiente pode ser continente ou potencializador 
dessas dificuldades. Com relação ao ambiente escolar, é possível observar que o tempo de 
permanência nas escolas tem sido cada vez mais intenso. 
No Brasil, a partir da constituição de 1988, vários documentos foram elaborados de 
modo a permitir os direitos das crianças à educação. Em 2006, com a provável Lei n. 
274/2006, trouxe-se o tema de ensino fundamental para a discussão e, dentre os argumentos 
favoráveis, está a necessidade de superação da evasão e do fracasso escolar mediante maior 
permanência na escola (OLIVEIRA, 2008). 
As mudanças nas políticas públicas de ensino têm permitido que as crianças 
permaneçam por mais tempo em contato com o ambiente escolar. Neste ambiente, por meio 
de uma relação de convivência entre alunos e professores, é possível acompanhar as crianças 
9 
 
em seu processo de desenvolvimento humano, isto é, estimular as potencialidades, assim 
como perceber as dificuldades de sua fase de desenvolvimento. 
Acredita-se que é ao longo deste período da vida da criança que os traços de 
personalidade acabam por se desenvolver. Para Ramos e Maggi (2011), a personalidade é 
descrita como uma estrutura dinâmica, que está relacionada aos aspectos psíquicos da criança. 
Essas questões transitam entre as culturas, família e ambiente social da criança. 
Na educação infantil, é possível acompanhar o desenvolvimento da criança. Também é 
nela que pode ocorrer a manifestação de sintomas, dentre eles os sintomas de ansiedade, que, 
de acordo com Fonseca (2009), estão relacionados com agitação, tristeza, entre outras. Ainda, 
conforme o autor, muitas vezes, esses sintomas passam a ser permanentes e sem um motivo 
aparente, característicos de sintomas de um transtorno de ansiedade ou sintomas psicológicos 
e emocionais. 
As dificuldades emocionais que, eventualmente, surgem em determinados momentos 
da vida, podem se destacar com o passar dos anos. Elas podem ter relação com o ambiente em 
que as pessoas se relacionam. Nesta direção, no contexto escolar, as relações de maior 
permanência ocorrem entre alunos e professores, as quais se baseiam, muitas vezes, em laços 
estreitos de convivência (NCPI, 2014). 
Ante ao exposto, salienta-se a importância de estudos que contribuam para a 
compreensão do ambiente social na infância e como eles implicam o desenvolvimento de 
sintomas de ansiedade na vida da criança. É importante que o ambiente escolar acolha as 
crianças, lhe assegure proteção e segurança, além de estímulos ao seu desenvolvimento 
(FONSECA, 2009). 
Portanto, todos os profissionais envolvidos no contexto escolar, em especial, no 
infantil, podem acompanhar e mediar os processos de crescimento, desenvolvimento e 
amadurecimento das crianças. Isso pode auxiliar no desafio da prevenção de sintomas de 
ansiedade ligados às crianças, em especial, por entender o reflexo na personalidade da criança 
como em todo o seu ciclo de vida (CONTINI, 1998). 
2 JUSTIFICATIVA 
 
Os estudos acerca do ambiente escolar têm demonstrado a importância da escola para 
o desenvolvimento humano, assim como o da família no desenvolvimento do aluno 
(POLONIA; DESSEN, 2005). Ao mesmo tempo, eles pouco abordam acerca dos sintomas de 
ansiedade na primeira infância e sua relação com o ambiente escolar. 
Este estudo se faz relevante ao levantar questionamentos acerca da relação que o 
ambiente estabelece com as manifestações de sintomas em especial interesse aos de 
ansiedade. Para tanto, salienta-se a experiência da pesquisadora durante dois anos em uma 
escola de educação infantil, quando observou grande relevância no ambiente e suas 
características, das quais muitas delas relacionadas às relações entre professores e alunos, 
especialmente em sala de aula, nos cuidados do cotidiano, na inclusão escolar e nas diversas 
condições existentes no ambiente. Muitas vezes, o espaço não lúdico, em que há 
diversidades, que por determinado tempo podem influenciar na saúde e doença da criança. 
Observa-se, ainda, que estudos na área da educação apontam que a escola não está 
sintonizada com a realidade social de seus alunos e, consequentemente, de suas famílias, 
causando desestímulo por parte do aluno e relações de conflitos entre alunos, professores e 
pais, que poderá gerar ansiedade a essas crianças na infância. 
A psicologia pode contribuir como mediadora neste contexto, através do 
desenvolvimento de instrumentos de auxilio nessas mediações. Sendo a psicologia uma 
ciência das relações humanas, no contexto escolar ela poderá vir a entender o aluno, o 
professor e as suas relações, assim como auxiliar nas demandas apresentadas em todo o 
contexto da educação infantil. 
Não há no Brasil, ainda, uma legislação que assegure ao psicólogo uma atuação no 
contexto escolar, ainda que seja um campo vasto para a psicologia. Sendo assim, as diversas 
inserções ocorrem por meio de voluntariados, estudo, pesquisa e extensões universitárias, a 
partir do compromisso das instituições de ensino superior. Ou, ainda, quando municípios e 
estados implementam legislações específicas em seus territórios. 
Diante disso, este estudo tem como problema de pesquisa: Qual a relação entre o 
ambiente escolar com os sintomas de ansiedade na primeira infância? 
3 OBJETIVOS 
 
3.1 OBJETIVO GERAL 
 
 Conhecer a relação entre as características do ambiente escolar e o desenvolvimento 
de sintomas de ansiedade na primeira infância. 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 - Descrever algumas características dos ambientes escolares na contemporaneidade. 
 - Levantar os fatores que contribuem para o desenvolvimento de sintomas de 
ansiedade na primeira infância; 
 - Apontar contribuições da psicologia acerca das características dos ambientes 
escolares na prevenção no desenvolvimento de sintomas de ansiedade na primeira infância. 
 
4 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Nesta seção, serão abordados aspectos teóricos que contribuem para a compreensão da 
temática deste estudo. 
 
4.1 PRIMEIRA INFÂNCIA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS 
 
 O conceito de infância vem se modificando. Weinmann (2008) sinaliza que as crianças 
estão ausentes na história no período que compreende da Antiguidade até a Idade Média por 
não existir esse objeto discursivo chamado infância nem a construção da sua figura social e 
cultural. O historiador Ariès (1981, p. 156) complementa: 
 
O sentimento da infância não existia - o que não quer dizer que as crianças fossem 
negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa 
o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade 
infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, 
mesmo jovem. Essa consciência não existia. 
 
 O final do século XX foi cenário de profunda mudança no entendimento do 
significado da infância, que culminou com o reconhecimento da criança como sujeito de 
direitos, pessoa em fase especial de desenvolvimento, marcada pela prioridade absoluta que 
recai sobre essa parcela da população (ARIÈS, 1981). Assim, para problematizar os discursos 
hegemônicos sobre infância, é necessário confrontá-los com os processos sociaise culturais a 
partir da contemporaneidade. 
 Na contemporaneidade, as discussões sobre a criança são evidenciadas em relação ao 
respeito da atenção e desatenção dos cuidados, à saúde e doença e demais reflexões que se 
tem assumido nessa etapa da vida infantil. Essa questão convoca a um olhar mais complexo 
sobre o desenvolvimento da criança e sobre as estratégias de intervenção adotadas para 
trabalhar com elas, as quais imprimem por vezes dificuldades encontradas no cotidiano dessas 
intervenções. 
 A primeira infância é uma criação da atualidade, após a normatização de direitos 
direcionados para a infância. Nesse sentido, no contexto escolar, a atuação do psicólogo deve 
ser direcionada a todos os processos que acontecem entre a criança e a escola. A atuação 
abrange aspectos como os modos de relação entre as pessoas, a tecnologia, a política, os 
modos de produção de conhecimento e a relação com cada sujeito do contexto escolar. Diz 
respeito a uma mudança que se dá no âmbito da cultura e exige, portanto, um 
13 
 
redimensionamento do olhar das ciências psicológicas, especialmente sobre as teorias do 
desenvolvimento da criança (HÜNING; GUARESCHI, 2006). 
 A respeito destas diferenças, do desenvolvimento da criança no ambiente escolar, 
insiste-se, muitas vezes, em tratar a criança como sendo a difusora de sintomas. Neste sentido, 
coloca-se com um olhar interno das relações, sem refletir todo o contexto e a influência que 
este faz sobre ela. Em especial, no que diz respeito às teorias psicológicas sobre o 
desenvolvimento da criança, mesmo considerando-se suas diferentes abordagens, na 
Psicologia, estas procuram descrever e explicar os processos internos que direcionam o 
comportamento apresentado pela criança diante dos sintomas (HÜNING; GUARESCHI, 
2006). 
Para Cypel (2011), caracteriza-se a primeira infância as crianças de 0 a 6 anos, com 
nascimento de parto normal ou cesariano, de até 40 semanas, com desenvolvimento físico e 
cognitivo com parâmetros normais. A criança, após seu nascimento, necessita de um ambiente 
específico, pois seu desenvolvimento físico e emocional saudável depende dele. 
 Todos os cinco sentidos do bebê são desenvolvidos na fase da primeira infância, sendo 
que o desenvolvimento do córtex cerebral vai se refletindo em atividades como o uso de pinça 
dos dedos, a capacidade de caminhar e a junção dos movimentos dos braços e pernas 
(PAPALIA, 2008). Diferentes regiões do cérebro passam pelos fenômenos descritos em 
tempos distintos. Hoje, sabe-se que o desenvolvimento do cérebro não estará completo em 
determinadas regiões até o início da idade adulta. Cabe destacar que o processo de 
desenvolvimento dos circuitos neuronais ocorre gradualmente dos primeiros anos de vida para 
o desenvolvimento futuro (NCPI, 2014). 
 Os bebês já chegam ao mundo com a capacidade de aprender e lembrar, assim como 
de adquirir e usar linguagem. Caso fosse o contrário, não conseguiriam aprender a falar. Eles 
têm comportamento inteligente e voltado para o objetivo, não sendo acidental, mas 
consciente. Os bebês aprendem por meio das atividades de tentativas e erro e as habilidades 
de permanência do objeto se desenvolvem por volta dos 18 meses (PAPALIA, 2008). 
 A linguagem possui papel importante a ser desenvolvido na criança nos primeiros anos 
de vida, pois com ela surgem as demais características integradoras da criança e seu ambiente. 
De forma semelhante, ouvir e perceber os sons são necessários para o desenvolvimento 
cerebral da audição e da linguagem. Os bebês nascem com a capacidade de distinguir os sons 
de todas as categorias fonêmicas existentes. A capacidade de discriminação fonêmica 
universal vai se especializando conforme os sons ao qual o bebê é exposto e, já no segundo 
semestre de vida, ele será capaz de distinguir somente os fonemas da língua mãe. Seguindo na 
14 
 
dimensão da linguagem, a pronúncia e a proficiência gramatical possuem período sensível 
antes da primeira década de vida, servindo como base para o aprendizado pleno da língua 
posteriormente (NCPI, 2014). 
 A abordagem de Piaget (COLL; GILLIÈRON, 1987) observa as mudanças na 
qualidade do funcionamento cognitivo ou o que a pessoa é capaz de fazer se ela se relaciona 
com a evolução das estruturas mentais e como as crianças se adaptam a seu ambiente, 
sustentando que a cognição se desenvolve em etapas da criança, que nasce com uma 
capacidade de se desenvolver, física e cognitivamente, bem como socialmente. Piaget 
explorou o crescimento nos processos de pensamento das crianças e, com base nas suas 
observações, descreveu alguns estágios de desenvolvimento cognitivo infantil. Vários fatores 
contribuem para um desenvolvimento cognitivo saudável na primeira infância e, muito 
rapidamente, para o crescimento nos três primeiros anos de vida; os genes são significativos e 
influenciam na estatura física, mas os fatores ambientais, como nutrição e as condições de 
vida, são externamente significativos (NCPI, 2014). 
 Funções cognitivas mais especializadas, como atenção, memória, planejamento, 
raciocínio e juízo crítico, começam a se desenvolver na primeira infância por meio de 
habilidades como controle de impulsos, capacidade de redirecionar atenção e de lembrar-se de 
regras. A interação com os pais e a sociedade é a chave do desenvolvimento cognitivo 
emocional e social. Toda essa abordagem contribui para a psicologia e para o campo de saber 
do indivíduo nessa fase, quando se desenvolvem as características individuais de cada um, 
marco que forma o ser humano saudável ou não (PAPALIA, 2008). 
 Pode-se pensar como os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil 
ocorrem continuamente nas relações que a criança estabelece desde seu nascimento. Estas 
iniciam-se com seus pais, profissionais de saúde, professores e outras crianças e indivíduos da 
comunidade na qual está criança está inserida (CYPEL, 2011). 
 
4.2 O AMBIENTE ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) apresentou uma nova 
concepção de Educação Infantil, diversa daquela de pré-escola. Nessa lei, a criança é vista 
como um sujeito integrado, total, constituído não mais apenas de cognição, mas também de 
afeto, expressão, movimento e linguagem. O objetivo da Educação Infantil, de acordo com 
essa lei, passa a ser o desenvolvimento da criança em todos esses aspectos, de forma 
integradora. 
15 
 
 Uma mudança mais recente na legislação concernente à Educação Infantil foi 
implementada pela Lei 11.114, de 16 de maio de 2005. A partir dessa lei, foi modificado o 
ano de entrada no Ensino Fundamental para os seis anos de idade, reduzindo a Educação 
Infantil para 0 a 5 anos e modificando o Ensino Fundamental de oito para nove anos de 
duração (CHAGAS; PEDROSO; BRANCO, 2012). 
 A escola não é apenas um espaço de produção e/ou construção de conhecimento, mas 
também é condicionante da vivência humana (ELALI, 2003). É importante considerar quanto 
ao ingresso da criança na escola como ela reage ao novo e reconhece seu espaço e como ela 
significa todo o contexto escolar (RAMOS; MAGGI, 2011). Assim: 
 
Nas sociedades ocidentais, é cada vez mais crescente e precoce a ocupação dos 
espaços de educação coletiva pelas crianças. Permanecendo em tempo integral ou 
parcial, não podemos negar que elas passam grande parte de suas infâncias nesses 
ambientes. Por essas razões, projetar uma escola/creche/pré-escola e organizar seus 
ambientes exige que os adultos pensem nos espaços de vida das crianças 
considerando suas realidades, suas necessidades, seus desejos. E, para isso, é 
necessário escutar o que dizem as crianças sobre os ambientes que vivenciam” 
(MOREIRA; SOUZA, 2016, p. 2). 
 
 No que diz respeito ao espaço da criança na escola, deve-se pensar na diversidade de 
contextos em que habita a criança o que, por sua vez, demanda o desenvolvimento de 
diferentes estratégias de vidae, portanto, resulta no que se chama de diferentes “estratégias de 
desenvolvimento”. Assim, ultrapassa-se o limite daquilo que está teoricamente postulado e, 
muitas vezes, engessado, para articularem-se essas teorias com a dimensão cultural, como 
definição de ambiente escolar (HÜNING; GUARESCHI, 2006). 
 Essa reflexão deve ser considerada pela psicologia ao desenvolver sua atuação no 
contexto escolar. Para que as formas de ação possam adequar-se à primeira infância, vários 
fatores devem ser considerados, como o econômico, o social e até mesmo de estrutura física 
deste ambiente, pois todos os ângulos devem ser observados e não somente o fator 
psicológico da criança (HÜNING; GUARESCHI, 2006). 
 Por muito tempo, a atuação da psicologia no contexto escolar esteve direcionada 
somente ao atendimento e diagnóstico dos alunos, por meio de instrumentos de avaliação 
psicológica; enquanto resultados, a psicologia contribuía para a definição do aluno problema. 
Neste sentido, este aluno apontado como problema afetava o ambiente escolar (HÜNING; 
GUARESCHI, 2006). 
 A partir de 1970, a psicologia começou a repensar seus modos de atuação, assim como 
a preocupação com a forma como o aluno relaciona-se com o seu processo de aprendizagem. 
16 
 
O ambiente escolar torna-se o centro do trabalho da psicologia. Com isso, é possível levantar 
questionamentos com relação aos fatores que podem influenciar na formação de sintomas de 
ansiedade a partir do ambiente escolar. 
 
4.3 CONTEXTUALIZANDO A ANSIEDADE 
 
 A ansiedade é uma das grandes preocupações na atualidade, por acarretar muitos 
problemas na saudade da criança. Para Dalgalarrondo (2000), a ansiedade pode ser 
compreendida como um incômodo desagradável interno, que interfere no humor, deixando a 
pessoa com uma sensação desconfortável, uma inquietação interna junto às percepções 
negativas sobre o futuro e manifestando sintomas somáticos e fisiológicos, como sudorese, 
tensão muscular, tonturas, entre outros, e sintomas psíquicos como, por exemplo, apreensão e 
desconforto mental. No entanto, uma avaliação que considera as características fisiológicas 
apenas acaba por mascarar os motivos da ansiedade. 
Pesquisas acerca da saúde e doença no desenvolvimento infantil têm sido evidenciadas 
em diversas áreas de estudo. A associação entre problemas de comportamentos e variáveis do 
ambiente tem sido verificada de forma consistente (FEITOSA et al., 2011). 
 Neste sentido, salienta-se que estudos sobre a depressão em crianças adolescentes têm 
sido de interesse científico recente, pois até a década de 1970 acreditava-se que tal situação 
fosse rara ou até inexistente nessa faixa etária. Em estudo acerca de transtornos depressivos, 
no ano de 2011, foram encontrados resultados de 0,4% a 3% para depressão maior em 
crianças e de 3,3% a 12,4% em adolescentes. (FEITOSA et al., 2011). 
 Fatores relacionados ao ambiente familiar também são descritos por pesquisas como 
potenciais formadores de distúrbios de comportamentos e geradores de adoecimentos em 
crianças. Entre elas estão os maus-tratos, exposições a diversos riscos e a hipermedicalização 
(FEITOSA et al, 2011). Observa-se, por meio de estudos, nas últimas décadas, um aumento 
expressivo do número de diagnósticos psicopatológicos infantis e do uso de medicação 
psiquiátrica no tratamento de crianças em idade escolar. No Brasil, a Organização Mundial de 
Saúde (OMS) estima que aproximadamente 20% das crianças e adolescentes sofram com 
problemas ou transtornos mentais (OMS, 2005). Diagnósticos graves como, Transtorno de 
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia e Síndrome de Asperger vêm se 
tornando cada vez mais corriqueiros em instituições escolares e no âmbito familiar em todo o 
mundo ocidental (CRUZ; PINHEIRO, 2013). De acordo com os autores: 
 
17 
 
Nas últimas décadas, fatores como ambiente, situação familiar, histórico e processos 
de subjetivação vêm sendo cada vez mais relegados a segundo plano, por se atribuir 
a manifestação patológica a fatores predominantemente orgânicos. A indicação de 
tratamento medicamentoso tornou- se, por esse motivo, cada vez mais necessária, 
pois visaria intervir de modo eficaz uma questão compreendida em termos 
primordialmente fisiológicos (CRUZ; PINHEIRO, 2013, p.12). 
 
 Por este pressuposto, a medicalização tem se tornado cada vez mais evidente na 
atualidade. O aspecto “socialmente autorizado” que o remédio ganhou nos últimos tempos 
para a administração dos sofrimentos psíquicos e cotidianos parece um bom caminho para 
compreender a questão do aumento do uso de medicação psiquiátrica, inclusive para o público 
infantil (CRUZ; PINHEIRO, 2013). 
 Ainda no contexto social contemporâneo, os psicofármacos têm se tornado a solução 
para diminuir e evitar o aparecimento de sintomas, pois o uso das medicações ganha força. Ao 
mesmo tempo, é importante considerar que o processo de medicalização é complexo e pode 
trazer resultados e consequências negativas (CRUZ; PINHEIRO, 2013). 
 Por determinado tempo, o processo de medicalização estava ligado ao que era 
considerado um desvio e controle social. Ao mesmo tempo em que a área da saúde foi 
entrando na vida familiar e escolar, a medicina e a medicalização foram se constituindo como 
agentes de normalização dos desvios. Escolares que são mais ativos, agitados e que são pouco 
atentos sempre foram um problema para pais e professores. A novidade está no fato de se 
acreditar que esses comportamentos sejam sintomas de um transtorno mental tratável com 
medicamentos (BRZOZOWSKI; CAPONI, 2013). 
 Ao mesmo tempo, existe também um tipo de inibição em exercer esse controle, um 
tipo de confusão entre o que é direito e o que é dever das crianças. Essa confusão pode gerar 
medo do julgamento dos demais e de uma intervenção do Estado (BRZOZOWSKI; CAPONI, 
2013). Em outras palavras, conferir aos sofrimentos humanos o estatuto de doença, no caso 
das crianças, pode ser uma forma de libertação de seus estigmas morais de mau 
comportamento, desatenção e preguiça, dentre outros. 
 Os autores, em seu estudo, citam igualmente a alfabetização: se uma criança não 
aprende a ler com determinada idade ou então se tem dificuldade em prestar atenção na sala 
de aula, isso pode ser considerado um desvio e a criança pode, atualmente, ser encaminhada a 
um profissional da saúde para averiguar seu quadro. Os desvios da infância, dessa forma, são 
aqueles relacionados com a quebra de normas e de regras impostas socialmente, como, por 
exemplo, a falta de atenção e a agitação em sala de aula (BRZOZOWSKI; CAPONI, 2013), 
18 
 
 Os autores atentam para o comprometimento de julgamento dos desvios de conduta e 
para medicalização das crianças na escola e para a futura saúde mental dos mesmos. 
 
5 MÉTODO 
 
5.1 DELINEAMENTO DO ESTUDO 
 
 O presente estudo consiste em uma revisão de literatura, na qual utilizou-se o método 
de revisão integrativa. A revisão de literatura caracteriza-se por suprimir dúvidas a partir de 
pesquisas em documentos, artigos, teses e dissertações. Isso implica no esclarecimento das 
pressuposições teóricas que fundamentam a pesquisa e das contribuições proporcionadas por 
estudos já realizados com uma discussão crítica. A revisão de literatura é um procedimento 
que todo trabalho científico deve conter para o desenvolvimento de uma pesquisa, que deve 
acrescentar valor ao que já foi pesquisado e ser significativo para o momento atual da 
pesquisa (GIL, 2010). 
 O método de revisão integrativa possui o objetivo de reunir e sintetizar resultados de 
pesquisas acerca de uma temática específica, de maneira, portanto sistemática e ordenada. 
Ainda busca contribuir para o aprofundamento do conhecimento daquela temática. Ela 
possibilita a síntese do estado da arte de um determinado assunto, além de apontar lacunas do 
conhecimento que precisam ser preenchidas com a realização de novos estudos(RAMALHO 
NETO et al., 2016). 
 A revisão integrativa exige que o pesquisador, em um primeiro momento, e a partir da 
definição de seus objetivos, formule questionamentos a serem respondidos. Então, este realiza 
a busca para identificar e coletar o máximo de pesquisas relevantes dentro dos critérios de 
inclusão e exclusão previamente estabelecidos. Esse processo resulta em uma redução do 
número de estudos incluídos na fase final da revisão. Os dados coletados desses estudos são 
analisados de maneira sistemática (MENDES et al., 2008). 
 Salienta-se que dentre os métodos de revisão a revisão integrativa é o mais amplo, pois 
permite a combinação de dados de literatura teórica e empírica (RAMALHO NETO et al., 
2016). Ainda, a revisão integrativa tem o potencial de construir conhecimento em psicologia, 
pois é capaz de produzir um saber fundamentado e uniforme. 
 
5.2 COLETA DOS DADOS 
 
 Para a coleta de dados foram realizadas buscas em duas plataformas digitais de 
pesquisa científica. Na Scientific Electronic Library Online (SCIELO) utilizaram-se as 
seguintes estratégias de busca. Inicialmente, com os descritores educação infantil (and) 
20 
 
psicologia escolar resultaram cinco artigos; com os descritores ansiedade (and) psicologia 
escolar resultou um artigo; com os descritores educação infantil (and) psicologia escolar 
resultaram trinta e cinco artigos. Salienta-se que com a estratégia de busca utilizando-se como 
descritores educação infantil (and) psicologia escolar (and) ansiedade nenhum resultado 
ocorreu. 
 Na plataforma de Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde 
(LILACS) utilizaram-se as seguintes estratégias de busca: inicialmente com os descritores 
educação infantil (and) psicologia escolar resultaram em nenhum artigo; com os descritores 
ansiedade (and) educação infantil foram localizados dois artigos; com os descritores 
educação infantil (and) psicologia escolar foram encontrados onze artigos. 
 Após este processo de busca nas plataformas de pesquisa, os artigos encontrados 
foram submetidos aos critérios de inclusão e exclusão. Enquanto critérios de inclusão, 
consideraram-se artigos completos, disponíveis online e gratuitos e no idioma português. 
Como critérios de exclusão, ficaram os artigos que não respondessem aos objetivos propostos 
deste estudo. Por conseguinte, resultaram de seis artigos, os quais formam o corpus desta 
pesquisa. Os mesmos foram submetidos ao processo de análise de dados. 
 
5.3 ANÁLISE DOS DADOS 
 
 Os conteúdos coletados foram analisados utilizando-se o método de Análise de 
Conteúdo proposto por Bardin (2011). Para a autora, a análise ocorre em três etapas 
cronológicas: pré-análise; exploração do material; e tratamento dos resultados e interpretação. 
A pré-análise é considerada a etapa de organização do material da pesquisa para torná-
lo objetivo e sistematizar as ideias, a fim de conduzir o plano de análise. Corresponde a um 
período de intuições, mas tem por objetivo tornar mais operacional e sistematizar as ideias 
iniciais, de maneira a conduzir a um esquema mais adequado e preciso de desenvolvimento 
das análises sucessivas em um plano a ser seguido. Geralmente, esta primeira etapa possui 
três missões: a escolha dos documentos, a análise e a formulação de hipóteses e a elaboração 
de indicadores que fundamentem com a leitura exaustiva (BARDIN, 2011). Nesta etapa, a 
pesquisadora realizou a leitura dos artigos na íntegra. Após, realizou uma segunda leitura, 
tendo em vista destacar hipóteses que respondessem aos objetivos. Ainda, criou-se novo 
documento, o qual conteve os principais resultados, a fim de iniciar o processo de análise. 
 Assim, ocorreu a segunda etapa, a fase de exploração do material, isto é, a análise 
propriamente dita dos resultados. Nesta, os fragmentos são codificados e enumerados 
21 
 
conforme organização prevista na etapa anterior, descrita com a mais longa no estudo. Os 
resultados brutos são tratados de maneira a tornarem-se válidos e com maior complexidade, o 
que permite estabelecer quadros de resultados, diagramas ou figuras e modelos, os quais se 
condensam e colocam em relevo as informações fornecidas pela análise. Assim, o pesquisador 
tem à sua disposição resultados fiéis e fidedignos, os quais encontram-se de acordo com a 
hipótese levantada (BARDIN, 2011). 
 Após, a pesquisadora novamente fez uma leitura do material destacado, isto é, o 
corpus da pesquisa, considerando-se as seguintes regras: exaustividade, pois todo o material 
relevante foi considerado; representatividade, ou seja, o material destacado consiste em uma 
parte representativa do universo inicial; homogeneidade, os documentos obedeceram a 
critérios precisos de escolha; por fim, a pertinência, pois os documentos foram pertinentes aos 
objetivos do estudo (BARDIN, 2011). 
 A terceira etapa, o tratamento dos resultados e interpretações, consiste em uma análise 
realizada de acordo com o método de análise dos dados adotado pela pesquisa para descrever 
os resultados. Nesta fase, ocorre o processo de categorização. Ela consiste em uma 
classificação de elementos de um conjunto e reagrupamentos dos elementos encontrados. Ao 
classificar os elementos, deve-se levar em consideração cada elemento e cada classe de 
agrupamentos no qual deve ser colocado e a relevância das categorias. A interpretação dos 
resultados deve ser composta por duas etapas: o inventário, em que se isolam os elementos; e 
a classificação, em que há uma divisão, procurando organizar o material a ser utilizado, tendo 
em vista os critérios de exclusão mútua e homogeneidade, procurando certa objetividade, 
fidelidade e produtividade para a interpretação dos resultados. Após a análise do corpus desta 
pesquisa, de acordo com as regras descritas na etapa anterior, a pesquisadora analisou os 
dados e reagrupou-os, na direção de formar categorias de análise, as quais serão apresentadas 
abaixo (BARDIN, 2011). 
 
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
6.1 AMBIENTE ESCOLAR E O OLHAR AMPLIADO PARA OS ALUNOS 
 
 O ambiente pode ser considerado um espaço capaz de fornecer pistas valiosas para se 
conhecer qual o projeto de educação desenvolvido pela instituição escolar, que começa pelo 
planejamento físico, de localização e comunitário, na qual a concepção de criança e infância 
subjaz às práticas educativas. O ambiente também denota quais concepções de aprendizagem 
e desenvolvimento orientam as relações pedagógicas e como são as relações estabelecidas 
entre as crianças e delas com os adultos (OLIVEIRA, 2008). 
 Em consonância, o espaço escolar não é um elemento neutro, pois ele está sempre 
comprometido com uma forma de conceber o mundo. De acordo com o autor, o espaço 
escolar está repleto de “de signos, símbolos e marcas de quem o produz, organiza e nele 
convive: por isso, tem significações afetivas e culturais” (RIBEIRO, 2004, p. 103). Neste 
aspecto, torna-se importante compreendê-lo na relação com as pessoas que dele fazem parte. 
 Ao mesmo tempo em que o ambiente escolar é visto como construtor de mensagens 
sobre o contexto educacional, por vezes, alguns integrantes da escola, como professores, 
coordenadores pedagógicos, membros da equipe diretiva, no momento do no planejamento 
pedagógico, concentram suas discussões nos aspectos quantitativos dos ambientes e deixam 
de valorizar a participação das crianças nos projetos formativos e de organização do ambiente 
escolar (FRADA, 2012). 
 Nos últimos anos, no Brasil, a escola passou a ampliar o tempo de permanência de 
seus alunos no espaço escolar, em decorrência de mudanças econômicas na sociedade atual, 
sendo que a mulher acaba por conquistar maior autonomia e protagonismo. Ela se insere no 
mercado de trabalho para auxiliar nas despesas familiares e, com isso, seus filhos acabam por 
ficar mais tempo no ambiente escolar, o que amplia o tempo de permanência no mesmo 
ambiente(OLIVEIRA, 2008). 
 Para esta permanência, criaram-se meios de acomodar essas crianças por mais tempo 
na escola, com turnos integrais, contra turnos e até mesmo um novo projeto pedagógico que 
ofereça respostas a esta demanda apresentada na nova realidade social, que necessita de um 
ambiente escolar acolhedor e capaz de olhar de maneira integral para este aluno. Neste 
sentido, não são somente as questões de aprendizagem que importam à escola. Torna-se 
relevante considerar aspectos de saúde e doença desta criança. Da mesma forma, deve-se 
considerar como o ambiente se comporta na relação com o aluno e se ele pode contribuir para 
23 
 
a manifestação de algum sintoma que ocasione situação patológica. Neste sentido, o ambiente 
escolar pode ser considerado como um estressor (VIANNA, 2009). 
 O ambiente escolar e, em especial, a Educação Infantil possuem um papel importante 
na formação da personalidade da criança, pois permite a sua adaptação à vivência em 
comunidade, em grupos, estimulando relações interpessoais, para além dos limites familiares. 
Isto contribui para a formação do eu psíquico e para a sua autonomia, que, por vezes, acaba 
sendo dissociada do ambiente onde a mesma convive (SOUZA, 2000). 
 Os estudos demonstram que há poucas investigações que apontam para o impacto do 
ambiente escolar na direção da manifestação de sintomas de ansiedade. Por outro lado, 
estudos apontam que um ambiente escolar pode ser considerado saudável quando está livre de 
características estressoras, que acabam por modificar a personalidade na criança e, no 
decorrer da vida, transformar-se em psicopatologia. 
 Para Vianna (2009), os fatores do ambiente físico e social da criança podem estar 
presentes tanto no desenvolvimento quanto na manutenção dos transtornos. Aspectos como 
níveis de ameaça ou de segurança, cuidados exagerados ou negligência por parte dos pais, 
sistema punitivo nas escolas e na comunidade, entre outros, devem ser levados em conta em 
uma investigação da situação da criança. O autor afirma que não existem modelos 
preconcebidos para se trabalhar na escola, mas “princípios norteadores de uma prática a 
serviço da superação da exclusão, da estigmatização e da desigualdade” (VIANNA, 2009, 
p.130). 
 A escola, considerada um ambiente social estranho ao ambiente familiar da criança, 
pode gerar nelas aspectos importantes, sendo manifestados na educação infantil. As crianças 
pequenas podem mostrar-se excessivamente tímidas, recusando-se a participar das 
brincadeiras em grupo, permanecendo na periferia das atividades sociais e tentando manter-se 
mais próximas a adultos conhecidos. Além disso, manifestações como choro, ataques de 
raiva, imobilidade, comportamento aderente ou permanência junto a uma pessoa da família 
podem causar sofrimento na primeira infância (VIANNA, 2009). 
 O desenvolvimento humano começa na primeira infância. Salienta-se que a infância 
tem ganhado destaque na sociedade atual por ser ela uma ponte para o adulto saudável ou não, 
havendo uma preocupação com a saúde física, o desenvolvimento emocional e psíquico. 
 Com a valorização da infância, a sociedade contemporânea demonstra preocupação 
igualmente com o avanço significativo de doenças psíquicas, como a ansiedade. Em crianças 
na primeira infância, os sintomas de ansiedade podem vir a agravar-se com o passar dos anos 
e, com isso, trazendo prejuízos à saúde. 
24 
 
 
6.2 SINTOMAS DE ANSIEDADE NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
 Para a psicanálise a ansiedade aparece inicialmente nos estudos de Sigmund Freud 
(1909), quando os primeiros casos de angústia foram aprofundados, a partir do Caso do 
pequeno Hans, um menino de cinco anos que apresentou um quadro de neurose fóbica, sendo 
realizado seu tratamento em terapia psicológica infantil. A partir da década de 40, houve uma 
intensificação no interesse pelo tema ansiedade infantil, em particular no pós-guerra, com 
uma grande quantidade de crianças órfãs (VIANNA, 2009). 
 É importante considerar que a ansiedade faz parte da vida do ser humano, sendo vista 
como um meio de proteção tanto aos perigos internos como externos. O psíquico é fortemente 
influenciado pela personalidade, através dos mecanismos de defesa, componente somático 
manifestada por susto, vigilância aumentada, alterações na frequência cardíaca e pressão 
arterial. Desde o nascimento, o ser humano já passa por momentos de ansiedade e, no 
decorrer desse desenvolvimento, essa ansiedade normalmente se expressa de diversas 
maneiras, sendo, inicialmente, uma reação a situações concretas e externas, e, posteriormente, 
a sentimentos abstratos internalizados (OLIVEIRA, 2008). 
 Conforme Oliveira (2008), o curso normal da ansiedade nas diferentes etapas da vida é 
demonstração de angústia do oitavo mês, tal como medo de estranhos, ruídos fortes, objetos 
inesperados. Até três anos, com medo de separar-se dos pais, de animais, barulhos, escuro, 
pesadelos e banheiro; dos quatro aos seis anos, ansiedades edípicas com medo de monstros, 
sequestradores, fantasmas, ladrões; na idade escolar, ocorre temor de dano corporal e morte; 
dos dez aos treze anos, comparação na aparência física, conduta e desempenho; já na 
adolescência, ocorre a perda de prestígio e ansiedade social ou fracasso. Também, 
 
a ansiedade patológica é percebida pela sua severidade, persistência, associação a 
eventos neutros e prejuízo significativo no funcionamento e desenvolvimento 
psicossocial da criança ou adolescente. Os transtornos de ansiedade são definidos 
como padrões de resposta exagerada a situações de estresse de média intensidade, e 
ocorrem mais comumente em indivíduos com uma predisposição neurobiológica, o 
que os torna facilmente ansiosos (BASSOLS; FERREIRA; RECONDO, 2008, p. 
18) 
 
 A ansiedade é considerada um estado psicológico e fisiológico, caracterizada 
por aspectos cognitivo, somático, emocional e comportamental, que se relacionam a eventos 
passageiros, ligados a algo específico, ou ser uma forma permanente do indivíduo lidar com 
as situações do cotidiano (ANDRADE,1998). Os transtornos de ansiedade mais comuns são: 
25 
 
Transtorno de Ansiedade Generalizada, Transtorno de Ansiedade de Separação, Fobias 
Especificas, Transtorno de Ansiedade Social, Transtorno de Pânico e Agorafobia, Transtorno 
de Estresse Pós-Traumático e Transtorno Obsessivo-Compulsivo. Esses quadros psiquiátricos 
são igualmente encontrados em crianças e em adultos (ANDRADE, 1998). 
 Em estudo de Caíres e Shinohara (2010), os autores apresentam que até 10% das 
crianças e adolescentes sofrem de algum transtorno ansioso, excluindo-se o transtorno 
obsessivo-compulsivo (TOC), que afeta até 2% das crianças e adolescentes. Os transtornos 
ansiosos mais frequentes são: o transtorno de ansiedade de separação, com prevalência em 
torno de 4%; o transtorno de ansiedade excessiva, de 2,7% a 4,6%; fobias específicas, de 
2,4% a 3,3%. A prevalência de fobia social fica em torno de 1% e do transtorno de pânico 
0,6%. Ainda, mais de 50 % das crianças ansiosas experimentarão um episódio depressivo 
como parte de sua síndrome ansiosa. 
 Sabe-se que alguns espaços são utilizados por diversas turmas numa unidade de 
educação ao longo da jornada diária, semanal e mensal. O modo como os espaços são 
distribuídos nessas temporalidades pode desencadear ambientes de estresse ou de 
relaxamento. Isto vai depender de como as crianças estão envolvidas nas atividades. Por fim, 
a dimensão relacional está vinculada às relações sociais de poder estabelecidas dentro das 
salas de aula, particularmente entre professores e alunos, tais como acessibilidade aos 
espaços, a formação de grupos de trabalho, a participação dos professores nas atividades sobre 
os fatores, na escola, que contribuem para o desenvolvimento dos sintomas (SILVA, 2011). 
 Pesquisas realizadas sobre a ansiedade e o ambiente escolar apontam que os 
instrumentos utilizados para avaliar aansiedade não são específicos das situações escolares e 
tendem a diferir no conteúdo, sendo uns mais delimitados a sintomas físicos e outros mais aos 
psicológicos. Ao buscar identificar as causas e fatores da ansiedade, aponta-se que a 
ansiedade infantil pode ser desencadeada por separação conjugal, entrada na escola, 
nascimento de irmãos. Contudo, é importante, portanto, escutar e conhecer a história da 
criança sobre o início do problema (SILVA, 2011). Além disso, mudança de escola também 
pode ser um fator relevante para ansiedade. Todas essas situações podem ocasionar uma 
estima baixa, normalmente já existente (OLIVEIRA, 2008). 
 Decorrente de uma construção ao longo da vida e externalizada no ambiente familiar 
da criança, a baixa estima pode ser potencializada durante o longo período em um 
determinado ambiente com um reforço negativo. Muitas vezes, pode-se confundir a baixa 
autoestima da criança, que às vezes vem manifestada com outros sintomas, como choro, briga 
e até medo de determinada situação. 
26 
 
 Assim, “durante a primeira infância, o nosso autoconceito (e, consequentemente, a 
nossa autoestima) é muito maleável e está amplamente dependente da forma como 
apreendemos as reações das outras pessoas àquilo que fazemos e dizemos” (FRADA, 2012, p. 
11). Por isso, a autoestima é educável, ou seja, não nasce propriamente com a criança, embora 
esta, desde o nascimento, esteja naturalmente receptiva aos estímulos que podem conduzir à 
valorização da autoestima ou à sua desvalorização. Neste sentido, a prevenção no ambiente 
deve ser constante para que essas crianças possam se desenvolver com maior autonomia e 
com uma autoestima saudável. 
 
6.3 PREVENÇÃO: FORMAS DE ATUAR COM A ANSIEDADE NO AMBIENTE 
ESCOLAR 
 
 A Educação Infantil vem se constituindo a partir de movimentos sociais que acarretam 
mudanças na visão sobre a criança, seu desenvolvimento, de sua família e do papel da mulher 
na sociedade. Com isso, o modelo de educação caracterizado anteriormente pela “creche” 
vem sofrendo mudanças na qualidade do atendimento e na abrangência de aspectos 
psicopedagógicos. Isto é, se antes a creche possuía apenas a função de alimentação e 
segurança, hoje a educação infantil preocupa-se com o desenvolvimento integral do aluno ( 
ZENDRON, 2013). 
 Conforme pode ser observado no breve histórico da constituição da Educação Infantil 
no Brasil, os modelos de educação são modificados de acordo com a organização social e com 
os objetivos educacionais da sociedade em cada momento histórico. Na sociedade atual, a 
criança de zero a cinco anos já é considerada um sujeito de educação, com necessidade de um 
atendimento que integre tanto as demandas de cuidado e higiene quanto de um projeto 
educativo voltado para as peculiaridades desse período de desenvolvimento (FRADA, 2012). 
 
Como o processo histórico não é linear, as concepções relatadas neste histórico 
coexistem ainda hoje em algumas instituições de educação infantil, apesar da Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) e da atual visão social um pouco mais generalizada de 
necessidade de qualidade da educação infantil (CHAGAS; PEDROZO; BRANCO, 
2012, p. 78). 
 
 
 O bom desenvolvimento infantil relaciona-se com a construção de um ambiente social 
saudável. E isso perpassa muito pelo local e espaço físico, mas exige um espaço livre para 
diálogos, manifestações de expressões criativas, no qual a criança é capaz de tornar-se 
27 
 
autônoma, por meio do acolhimento de suas demandas, que por vezes podem ser observadas 
neste ambiente. 
 A vivência de uma situação qualquer, a vivência de um componente qualquer do meio 
determina qual influência essa situação ou esse meio exercerá na criança. Dessa forma, não é 
esse ou aquele elemento tomado independentemente da criança, mas sim o elemento 
significado pela criança que poderá determinar sua influência no decorrer do seu 
desenvolvimento futuro (VIANNA, 2009). 
 Conforme pontua Prestes (2012, p. 129), “para compreender e estudar o 
desenvolvimento humano, é preciso conhecer o ambiente na sua relação com as 
especificidades de cada indivíduo”. O ambiente só é algo a partir da interpretação de alguém. 
Sendo a vivência a condição própria e singular de cada contexto de ser e estar do sujeito no 
mundo, é ela que possibilita a emergência de significações – sempre particulares – para os 
significados (sociais) do meio. Nessa perspectiva, as crianças constroem novos significados 
para seus ambientes à medida que vão se desenvolvendo e, muitas vezes, subvertem 
criativamente a lógica estabelecida pelos adultos acerca das funções dos elementos físicos 
(CHAGAS; PEDROSO; BRANCO, 2012). 
 A prevenção no ambiente escolar tem sido uma prática que se demonstra resolutiva. A 
psicologia escolar tem buscado consolidar modelos de atuação que respondam às demandas 
mais amplas do que o atendimento voltado aos problemas de aprendizagem. Neste sentido, a 
atuação preventiva ganha espaço dentro das consideradas práticas emergentes (MARTINES, 
2010). Para a autora, uma atuação preventiva do psicólogo escolar utiliza os conhecimentos 
produzidos sobre o funcionamento psicológico humano para colaborar com os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento que têm lugar no contexto escolar, tendo em conta a 
complexa teia de elementos e dimensões que caracterizam os sujeitos e que, de alguma forma, 
os determinam. 
 Ainda, o trabalho do psicólogo perpassa ações de avaliação institucional com 
diagnóstico que contribua para construir planos de ação e não a estigmatização no ambiente 
escolar; orientação; formação continuada; assessoria ou consultoria e pesquisa. Neste sentido, 
há uma diversidade de formas de atuação no contexto escolar (MARTINES, 2010). 
 Em consonância às diferentes atuações e considerando a abordagem aqui adotada, 
cada ser humano é visto como único e seu desenvolvimento não é previsível e nem 
determinável. Sendo assim, é importante singularizar a abordagem das situações demandas 
pela escola, e, sobretudo, entender as manifestações das demandas dentre de um determinado 
ambiente. A psicologia deve considerar a manifestação dos sintomas de ansiedade do aluno e 
28 
 
qualquer outra situação a partir da correlação com o ambiente escolar (CHAGAS; 
PEDROSO; BRANCO, 2012). 
 No contexto escolar, são os adultos (professores, coordenadores ou mesmo equipe 
diretiva da Educação Infantil) que organizam o ambiente de acordo com seus objetivos e 
crenças em relação às crianças, à educação e ao projeto pedagógico. Porém, ainda que o 
ambiente seja organizado pelos adultos, existe uma ação das crianças na medida em que 
ressignificam ativamente as mensagens que lhes são enviadas pelos adultos (CHAGAS; 
PEDROSO; BRANCO, 2012). 
 O ambiente escolar deve proporcionar harmonia e funcionalidade, não apenas para os 
alunos, mas para todos que fazem parte da instituição escolar de forma direta ou indireta. É 
importante considerar que as crianças necessitam de bons espaços para o estímulo à 
aprendizagem, para a construção de sentidos à própria aprendizagem e para construir relações 
interpessoais significativas; além disso, os demais sujeitos da escola devem se sentir à 
vontade para exercer suas tarefas de forma qualificada. Os estudantes estão em um processo 
contínuo de aprendizagem e de desenvolvimento de habilidades e a escola precisa oferecer 
condições para que essas duas coisas caminhem juntas (OLIVEIRA, 2008). 
 Para isso, é necessário proporcionar um sistema de aprendizagem interativo e atrativo, 
para que o estabelecimento de ensino possa cumprir sua função de socialização, não apenas 
oferecendo cultura e conhecimento, mas influenciando positivamente em questões 
comportamentais como, por exemplo, a boa convivência em grupo dentro da sala de aula, 
abertura para o diálogo e reflexões sobre os comportamentos apresentados dos alunos. Isto 
terá um impacto nas relações em sala de aula e pode serconsiderada uma prática preventiva 
(OLIVEIRA, 2008). 
 Dessa forma, o ambiente pode favorecer ou inibir a competência e motivação das 
crianças num determinado contexto. Os adultos (pais ou professores) são as pessoas capazes 
de identificar sinais e até mesmo os sintomas de ansiedade. A avaliação prévia dos sintomas 
de ansiedade torna-se de grande importância, uma vez que a identificação dos sintomas 
precocemente pode prevenir sofrimentos através da intervenção clínica adequada 
(OLIVEIRA, 2008). 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Na educação infantil, ao se descrever seu ambiente e relacioná-lo com sintomas de 
ansiedade, é importante ter um olhar singularizado, pois tanto o ambiente onde a criança está 
inserida como as suas relações podem estabelecer diferentes nuances, definindo o processo de 
saúde e doença de criança. 
 Pode-se apreender que há poucos estudos sobre a ansiedade na educação infantil. Isso 
reforça a relevância deste estudo. Apesar do número baixo de investigações, isto é, dos 
cinquenta e quatros artigos pesquisados, somente seis apresentavam algumas questões sobre 
ansiedade infantil. Contudo, grande parte está relacionada com a família e pouco para 
ambiente no qual essas crianças vivem diariamente em seu cotidiano. Também muitos dos 
artigos somente referem-se sobre diversas formas de ansiedade na escola, mas não no 
ambiente especifico da educação infantil. 
 Uma das questões mais relevantes encontradas nos artigos é a caracterização do 
ambiente escolar como um precursor infantil e não sua relação com os sintomas de ansiedade. 
A partir disto, é possível entender que esta relação inexiste? Ou ela não é levantada como um 
problema na educação infantil? 
 Ao mesmo tempo, entende-se que a escola pode contribuir para favorecer espaços de 
desenvolvimento saudável infantil. Um ambiente escolar saudável é aquele acolhedor, capaz 
de estimular a autonomia, inserir seus alunos no meio social e estar atento às manifestações de 
sofrimento e adoecimento de seus alunos, tal como a ansiedade. 
 Neste bojo, é possível compreender que os sintomas de ansiedade podem ser 
observados no momento de transição entre a casa, família e o meio escolar e social, 
considerado como um novo ambiente. Também a ansiedade apresenta-se no ambiente escolar, 
de forma mais ampla, mais voltada para o diagnóstico do que para os fatores determinantes no 
contexto escolar. 
 Neste processo, considera-se importante apontar para o excesso de demandas de 
trabalho no contexto escolar e que, talvez, por isso, ainda possua um funcionamento voltado 
para a padronização do olhar sobre os alunos, considerando a aprendizagem, o que dificulta a 
atenção especial para a saúde emocional destes. Em contraponto, é possível perceber 
experiências diferenciadas de algumas escolas. 
 Nesta direção, a psicologia pode contribuir no trabalho de apoiador da escola, no 
sentido de construir um olhar institucional e individual diferenciado por meio da valorização 
da fala, da integração e cuidado ao observar essas crianças e o ambiente onde elas vivem. 
30 
 
Acredita-se que isto pode contribuir para amenizar esses sintomas e, da mesma forma, criar 
maneiras integrativas de observação, através de brincadeiras lúdicas entre a criança e 
professores. 
 Deve-se buscar estimular ambientes livres de estresses. No entanto, ao pensar no 
ambiente, é importante pensar que este não será voltado somente para o individual, pois sua 
construção é voltada para o social. Assim, essas crianças devem ser estimuladas a conviver 
com as diferenças formas de estresse e construir, com o auxílio dos demais indivíduos, formas 
seguras de lidar com estes e com as demais estratégias livres, que tendem a diminuir a 
agitação e aumentar a importância no ambiente como forma criativa de convivência, 
constituindo-se como uma das grandes estratégias desenvolvidas pela psicologia. 
 Enquanto limites do estudo, considera-se que seria importante uma investigação de 
campo, tendo em vista que alguns estudos tratam de revisões de literatura. Deve-se levar em 
conta a experiência da pesquisadora que, no cotidiano do trabalho na educação infantil, 
observa que este ambiente pode ser promotor de sintomas de ansiedade nas crianças, em 
alguns aspectos. Espera-se que este estudo possa ter uma abrangência não somente 
acadêmica, mas que seja possível discutir com as escolas esta temática, a fim de levantar 
reflexões junto aos atores da escola, para que, com a psicologia, possa ser possível criar meios 
de amenizar o sofrimento dessas crianças, para uma construção de adultos saudáveis. 
 
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