dislexia artigo

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I 
 
 
Pós-Graduação em Saúde da Criança e da Mulher 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA 
DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO: 
REVISÃO SISTEMÁTICA 
 
 
Fabricia A. R. Lois 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro, março de 2008. 
 
 
 
 
 II 
 
 
Pós-Graduação em Saúde da Criança e da Mulher 
 
 
 
 
Aspectos Neurobiológicos da Dislexia do 
Desenvolvimento: Revisão Sistemática 
 
Fabricia A. R. Lois 
Orientador: Dr. Vladimir Lazarev 
Co-orientador: Dr. Leonardo Azevedo 
 
Dissertação de mestrado 
apresentado à Pós-Graduação em 
Saúde da Criança e da Mulher, 
como parte dos requisitos para 
obtenção do título de Mestre em 31 
de março de 2008. 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro, março de 2008. 
 
 III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Dedicatória 
 
À minha família pelo amor incondicional. 
Queridos pais, Manuel e Sônia, obrigada 
por acreditarem no meu valor pessoal e 
profissional, com certeza tudo isso é fruto 
dos ensinamentos de vocês. 
 
 
 IV 
 
Agradecimentos 
 Aos meus pais por realizarem todos os meus sonhos com tanto amor, sempre me 
apoiando, me orientando e me ajudando nos obstáculos do dia-a-dia. 
 Ao meu irmão Fabio pelo carinho, amizade e apoio durante toda a minha vida. 
 A minha avó Clementina pelo carinho e dedicação de sempre. 
 Ao meu amor Raphael pelo companheirismo, compreensão, conselhos, amor, 
enfim por fazer parte da minha vida deixando-a tão mais bonita! 
 Ao meu orientador, Dr. Vladimir Lazarev, pela oportunidade em realizar este 
trabalho. 
Ao meu co-orientador, Dr. Leonardo Azevedo, pela credibilidade depositada no 
meu trabalho, dedicação e ensinamento para meu engrandecimento profissional. A você 
todo o meu respeito e gratidão. 
À Dra. Maria Lúcia Menezes, pelo acolhimento, interesse e competência com 
que me conduziu durante todo esse período de convivência. A você meu sincero 
agradecimento. 
Às meninas do Ambulatório de Fonoaudiologia Especializado em Linguagem e 
Aprendizado (Fernanda Marques; Almira; Carla; Gabriela; Luciana; Natália; Paula e 
Silvana) pela deliciosa convivência e pelo apoio sempre que foi preciso. 
Ao Dr. Paulo Ricardo Galhanone e à Dra. Kátia da Silveira pela disponibilidade 
e, principalmente, por emprestarem seus conhecimentos a este trabalho. 
Ao grupo do Ambulatório de Neurologia por valorizarem e apoiarem o trabalho 
da fonoaudiologia dentro do Instituto Fernandes Figueira. 
A todos os professores da Pós-graduação em Saúde da Criança e da Mulher 
pelos ensinamentos partilhados. 
 V 
 
Aos funcionários da Secretaria Acadêmica, especialmente à Maria Alice que é o 
alicerce de todos os alunos da Pós-Graduação. 
 Aos colegas do mestrado por me ajudarem a enfrentar e vencer o desafio 
designado como “morte certa”. 
Aos participantes da banca examinadora por aceitarem o convite e 
principalmente pelo interesse e disponibilidade na leitura da dissertação. 
A Capes pelo incentivo financeiro durante esse período. 
 Às minhas amigas e colegas de profissão, especialmente Bárbara Rosa, pelas 
leituras, conversas e trocas de experiências. 
Aos meus pacientes do passado, do presente e do futuro com os quais 
diariamente aprendo tanto. 
A todos os amigos e amigas que me suportaram nos momentos de fraqueza, 
riram nos momentos de alegria e me acolheram nos dias de tristeza, sem vocês eu nada 
seria. 
Enfim, a todos que de forma direta ou indireta fizeram parte dessa história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VI 
 
Resumo 
O objetivo geral deste trabalho foi de realizar revisão sistemática da literatura 
enfocando os aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento. 
Para isso foi realizada uma enorme busca de artigos que tivessem sido 
publicados entre 1997 e 2007, totalizando 315 artigos. Dentre esses artigos, somente 36 
preenchiam os critérios de inclusão no estudo. Para o artigo ser incluído era necessário 
ter uma nota superior a seis quando submetido ao “instrumento de avaliação da 
qualidade metodológica e análise do artigo”. Tal instrumento (questionário) foi 
elaborado pela autora, sendo validado para realização deste trabalho. 
Os resultados mostram que mais de 80 testes e/ou escalas diferentes para 
diagnosticar a dislexia foram mencionados nos artigos. Dislexia do desenvolvimento 
geralmente é definida como uma desordem manifestada pela dificuldade em aprender a 
ler embora o sujeito tenha inteligência adequada, instrução convencional e oportunidade 
sócio-cultural. Portanto foram citadas nos artigos 12 avaliações (testes e/ou escalas) de 
inteligência diferentes e 81 avaliações de leitura e seus processos cognitivos. 
Conclui-se que não existe uma avaliação de leitura (testes e/ou escalas ou bateria 
de testes) consensual para o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VII 
 
Abstract 
The purpose of this study is to make a systematic review of the literature to 
determine the diagnostic aspects of developmental dyslexia. 
An extensive search of the professional literature between 1997 and 2007 yielded 
a total of 315 studies. Within these 315 studies, only 36 met the criteria for inclusion in 
the synthesis. In order to be included in this work, the article had to have six or more 
points when submitted to the evaluation instrument created by the author. This 
instrument was validated. 
The results show that more than 80 different tests or scales for the diagnostic of 
dyslexia were mentioned in the articles. Developmental dyslexia is often defined as a 
language-based reading impairment not attributable to low intelligence or educational or 
socioeconomic limitations. Therefore, 12 different intelligence tests and 81 reading 
measures were met in the articles. 
In conclusion, there isn’t a consensual guideline or diagnostic battery of tests that 
the clinicians can use to diagnostic children with developmental dyslexia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VIII 
 
SUMÁRIO 
 
1- Introdução 1 
2- Objetivos 6 
3- Quadro teórico 7 
 3.1 – Dificuldade de Aprendizado 7 
 3.2 – Distúrbios de Aprendizado 8 
 3.3 – Distúrbios Específicos de Aprendizado 9 
 3.4 – Dislexia do desenvolvimento 9 
 3.4.1 – Componentes da Habilidade de Leitura 11 
3.4.2 – Algumas características clínicas encontradas nos indivíduos 
disléxicos 13 
3.4.3 – Mecanismos implicados no aparecimento da dislexia do 
desenvolvimento 14 
 3.5 – Revisão sistemática 21 
 3.5.1 – Etapas da revisão sistemática 22 
4- Hipótese 26 
5- Metodologia 27 
 5.1 – Busca bibliográfica 27 
 5.2 – Critérios de inclusão e de exclusão 28 
 5.3 - Validade interna 28 
 5.3.1 – Vieses de seleção 28 
 5.3.2 – Vieses de aferição 29 
 5.4 – Elaboração do instrumento de apreciação crítica 30 
 5.4.1 – Escala e ponderação dos itens 30 
 5.4.2 – Validação do instrumento 31 
 IX 
 
6- Resultados 33 
 6.1 – Apreciação do instrumento de avaliação da qualidade metodológica e 
análise do artigo 33 
 6.2 – Palavras-Chave 34 
 6.3 - Análise do método de exclusão 37 
 6.4 – Análise do método de inclusão 39 
 6.5 – Avaliações (testes e/ou escalas) utilizadas nos artigos incluídos 40 
6.5.1 – Quantidade de avaliações utilizadas nos artigos para realizar o 
diagnóstico da dislexia 40 
 6.5.2 – Avaliações de inteligência 41 
6.5.3 – Avaliações da habilidade de leitura e de processos cognitivos 
envolvidos na leitura 44 
7- Discussão 60 
8- Conclusão 65 
9- Referências Bibliográficas 66 
10- Apêndice 1 72 
11- Apêndice 2 76 
12- Apêndice 3 80 
13- Anexo 1 83 
 
 
 
 
 
 1
 1 - INTRODUÇÃO 
Segundo Démonet et al (2004)1 dislexia (ou dificuldade específica de leitura) é 
definida comoum fracasso inesperado, específico e persistente em adquirir a habilidade 
da leitura, apesar da criança ter instrução convencional, inteligência adequada e 
oportunidade sócio-cultural. 
Os estudos mais recentes, realizados em outros países, mostram que a dislexia do 
desenvolvimento tem prevalência estimada entre 5% e 10% na população (Shastry, 2006 
e Fawcett e Nicolson, 2007). Dentre os distúrbios de aprendizado, a dislexia é o 
transtorno comum e mais estudado já que afeta 80% do grupo citado (Shaywitz, 1998). 
Os autores confirmam que a dislexia é mais freqüente no sexo masculino e com 
significativa ocorrência familiar (Habib, 2000), ou seja, é transmitida geneticamente 
(Démonet et al, 2004). É um transtorno que perdura até a vida adulta (Acosta, 1997). 
Segundo Ramus (2004), traços genéticos, neurológicos e cognitivos estão 
associados à dislexia. Entretanto, os fatores ambientais também desempenham papel 
importante, ou seja, crianças com predisposição para tal distúrbio e que possuem 
ambiente desfavorável, com linguagem empobrecida e sem exposição a livros, 
apresentam desenvolvimento restrito das áreas cerebrais responsáveis pelo 
processamento fonológico e, conseqüentemente, maiores dificuldades na aquisição das 
habilidades de leitura (Voeller, 2004). 
A noção de que a dislexia é de origem neurológica foi primeiramente 
mencionada no final do século XIX pelo oftalmologista James Hinshelwood e o físico 
Pringle Morgan, sendo chamada de “cegueira verbal congênita” (Habib, 2000). Desde 
então, esta dificuldade tem sido descrita sob termos diversos: distúrbio de aprendizagem 
 
1 Esta citação, assim como todas mostradas no texto escritas em língua inglesa e/ou espanhola, foram 
traduzidas pela autora. 
 
 2
da leitura e escrita, dificuldade específica para ler e escrever, atraso na leitura e escrita, 
dislexia, disortografia (Siegel et al, 2000). 
Uma das primeiras observações do que mais tarde seria chamado de dislexia, foi 
publicada por Morgan em 1896 a propósito de um menino cuja aptidão em matemática 
era boa, mas cuja leitura e ortografia eram severamente falhas (Siegel et al, 2000). 
Em 1928, outro médico, Samuel Orton, descreveu que distorções perceptivo-
lingüísticas específicas em crianças com graves inabilidades de leitura ocorriam devido à 
falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e consistência perceptiva. Ele 
denominou essa condição de estrefossimbolia (símbolos invertidos), e esta é, ainda, 
aceita como um dos principais sinais de diagnóstico da dislexia (Valett, 1990). 
Em 1960, Hallgren afirmou existir uma dislexia hereditária independente da 
dominância lateral e dos fatores ambientais (Siegel et al, 2005). 
Siegel et al (2005) menciona as descobertas de outros pesquisadores: 
 “Ombredane, em 1937, observou que os erros de cegueira verbal 
congênita eram fenômenos lingüísticos encontrados também na 
evolução da linguagem da criança. Launay e colaboradores, em 1949, 
reinterpretaram a dislexia como sendo uma assimbolia que reproduz, 
amplificando e prolongando, as dificuldades habituais do início da 
leitura e escrita e que deixa intactas as outras funções cerebrais. Borel-
Maisonny, em 1960, concebeu a dislexia como dificuldade particular 
de identificar, compreender e reproduzir os símbolos escritos, assim 
sendo, as crianças disléxicas apresentariam uma disarmonia da 
maturação funcional” (p.384). 
 
Em outro resumo de pesquisa, Critchley, em 1970, conclui que “o ponto de vista 
comumente mantido pela maioria dos neurologistas é de que a ambilateralidade como a 
dislexia são expressões de um fator comum denominado de imaturidade das funções 
cerebrais” (Valett, 1990). 
Os modelos organicistas, hereditaristas e funcionais que acompanham a 
descoberta da dislexia não desapareceram. Ao contrário, com o desenvolvimento 
 3
respectivo da genética, neurobiologia e das ciências cognitivas, encontraram novos 
argumentos (Siegel, et al 2005). 
As pesquisas dos últimos vinte anos exploraram diferentes setores do 
desenvolvimento que poderiam estar implicados na dislexia levando em conta déficits 
referentes à percepção visual, a organização temporo-espacial, a lateralização, a 
motricidade e a alterações que atingem a linguagem oral (Siegel et al, 2000). 
Achava-se que a dislexia derivava primariamente de déficits no processamento 
visual afetando apenas a linguagem escrita. No entanto, pesquisas recentes mostram 
resultados em que as dificuldades de leitura também se originam de déficits nas 
habilidades acústica, fonológica e nos processos de memória, bem como, nos distúrbios 
do desenvolvimento da linguagem (Tallal, 2004). 
O diagnóstico de dislexia deve ser considerado levando-se em conta um conjunto 
muito particular de circunstâncias. Embora tenha base neurológica, a dislexia se 
expressa no contexto da sala de aula (Shaywitz, 2006). Habib (2000) afirma: 
“Na grande maioria dos casos, e independente da idade cronológica 
no período do diagnóstico da dislexia, a criança que falha na aquisição 
da performance normal de leitura faz os seguintes tipos de erros: 
confusões visuais entre a morfologia de letras similares (exemplo b 
por p); dificuldade em adquirir estratégia logográfica, permitindo que 
reconheça palavras comuns rapidamente; e, dificuldade em 
generalizar os grafemas previamente aprendidos com as regras 
fonéticas (correspondência grafema-fonema)” (p. 2375). 
 
Segundo Acosta (1997), as crianças disléxicas não têm consciência da posição 
correta dos orgãos fonoarticulatórios ao falar, o que pode impedir o desenvolvimento da 
“consciência fonológica” e da capacidade de converter os grafemas em fonemas. 
Existe consenso de que a dislexia do desenvolvimento caracteriza-se por 
dificuldades no processamento da linguagem (Temple et al, 2003). Essas dificuldades 
estão associadas a inabilidade específica do cérebro em processar os sons contidos na 
linguagem oral, chamada de processamento fonológico (Habib, 2003). 
 4
Estudos sobre a função cerebral mostraram déficit nos circuitos neurais de 
disléxicos durante o processamento fonológico. Quando essas crianças são submetidas a 
reabilitação precoce e adequada, tais circuitos podem aumentar a ativação de múltiplas 
regiões cerebrais durante o processamento fonológico, ocorrendo assim plasticidade 
neuronal, e melhora do desempenho na leitura (Temple et al, 2003). 
É importante ressaltar que outras habilidades intelectuais (o pensamento, a razão 
e a compreensão) não são atingidas pela dislexia (Shaywitz, 2006). 
A experiência na idade escolar é fundamental para formação do auto-conceito e 
auto-confiança para aquisição das habilidades inter-pessoais da criança. Assim sendo, 
tais experiências interferem nos mecanismos que terá que utilizar para resolver todos os 
problemas e situações que vai encontrar na vida (Shaywitz, 2006). 
A preocupação com a experiência escolar da criança já pode ser observada na 
área de Saúde Pública uma vez que, a própria Agenda de Compromissos com a Saúde 
Integral da Criança e Redução da Mortalidade Infantil (MS, 2004) ressalta a importância 
do aprendizado escolar: 
“(...) o foco de atenção de todos, cada qual dentro de sua missão 
profissional, é a criança, em toda e qualquer oportunidade que se 
apresente, seja na Unidade de Saúde, no domicílio ou espaços 
coletivos, como a creche, pré-escola e a escola” (p. 7). 
 
A capacidade de leitura é crucial para o sucesso escolar e também para a 
sobrevivência no mercado de trabalho (Calfee apud Sofie e Riccio, 2002). Crianças 
disléxicas tornam-se sujeitas ao fracasso escolar e estão propensas a experimentar 
frustrações, dificuldades acadêmicas e sociais, e desvalorizarem a si mesmas. As reações 
dessas crianças podem ser de evasão escolar, isolamento ou agressividade e condutas 
errôneas. 
É essencial que as crianças com dificuldade de leitura sejam identificadas 
precocementee com precisão para que recebam intervenções apropriadas e possam 
 5
eliminar ou minimizar seus problemas (Sofie e Riccio, 2002). Quanto mais cedo se fizer 
o diagnóstico, mais rápido os responsáveis da criança poderão buscar ajuda e mais 
provavelmente conseguirão evitar os problemas decorrentes, que atingem a auto-estima 
(Shaywitz, 2006). 
Em geral, a experiência profissional na avaliação de crianças disléxicas mostra a 
importância de se diagnosticar precocemente este distúrbio utilizando-se testes 
adequados e precisos, visando abordagem adequada e prevenção de problemas futuros. 
O trabalho tem como finalidade reunir a informação relacionada ao diagnóstico 
da dislexia, identificando as avaliações (testes e/ou escalas) mais utilizadas na literatura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
2 - OBJETIVOS: 
 
2.1 - Objetivo geral: 
Realizar revisão da literatura enfocando os aspectos diagnósticos da dislexia do 
desenvolvimento. 
 
2.2 - Objetivos específicos: 
 Analisar a qualidade metodológica dos artigos selecionados; 
 Identificar os critérios de avaliação da dislexia (testes e/ou escalas) dos diversos 
artigos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7
3 - QUADRO TEÓRICO: 
Quadro teórico compreende definições e conceitos que articulam a montagem 
deste trabalho, ou seja, ressalta toda a parte teórica da dislexia do desenvolvimento e da 
revisão sistemática englobando desde aspectos mais abrangentes até os mais específicos. 
Assim sendo, começaremos distinguindo dificuldade de distúrbios de 
aprendizado, entrando nos distúrbios específicos de aprendizado e dentre esses 
enfatizando a dislexia do desenvolvimento. Para entendermos tal distúrbio de leitura é 
necessário considerar os componentes de habilidade de leitura, as características clínicas 
de um disléxico e os mecanismos implicados no aparecimento do mesmo. 
Além disso, serão abordados os conceitos e os passos necessários para se realizar 
uma revisão sistemática. 
 
3.1 – Dificuldades de Aprendizado 
As dificuldades de aprendizado podem ser entendidas como obstáculos ou 
barreiras encontrados pelos alunos durante o período de escolarização, referentes à 
captação ou assimilação dos conteúdos propostos. Esses obstáculos podem ou não ser 
duradouros e mais ou menos intensos (Rebelllo, 1993). 
“O distúrbio de aprendizado não deve ser considerado sinônimo de 
dificuldade de aprendizado, pois a dificuldade é um termo mais global e 
abrangente, e suas causas são relacionadas ao sujeito que aprende, aos 
conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao 
ambiente físico e social da escola, enquanto o distúrbio se refere a um 
grupo de dificuldades, mais difíceis de serem identificadas, mais 
específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de disfunção 
neurológica, responsável pelo insucesso na escrita, leitura e cálculo 
matemático” (Capellini, 2004: 868). 
 
Segundo Ciasca e Rossini (2000), a dificuldade de aprendizado refere-se a 
déficits específicos da atividade escolar. 
 8
No Brasil cerca de 30 a 40% da população que freqüenta as primeiras séries 
escolares possuí algum tipo de dificuldade. Já os distúrbios de aprendizado têm 
incidência de 3 a 5 % da população geral com dificuldade acadêmica (Ciasca, 2003). 
Portanto, o distúrbio de aprendizado é disfunção do SNC, relacionada a “falha” 
no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo portanto caráter funcional 
diferentemente da dificuldade de aprendizado que está relacionada especificamente a 
problema de ordem e origem pedagógica (Ciasca, 2004). 
 
3.2 – Distúrbios de Aprendizado: 
“Distúrbio de aprendizado é termo geral que se refere a um grupo 
heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades 
significativas na aquisição e uso das habilidades de audição, fala, 
leitura, escrita, raciocínio e matemática. Estes transtornos são 
intrínsecos ao individuo e supostamente devidos à disfunção do sistema 
nervoso central, podendo ocorrer durante toda a vida. Podem existir, 
junto com as dificuldades de aprendizado, problemas nas condutas de 
auto-regulação, percepção e interação social, mas por si só, não 
constituem distúrbio de aprendizado. Podem ainda ocorrer 
concomitantemente com outras deficiências (como, por exemplo, 
deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio sócio-econômico) ou 
com influências extrínsecas (como, por exemplo, diferenças culturais, 
instrução insuficiente ou inadequada), porém os distúrbios não são 
resultantes diretos de tais condições ou influências” (definição do 
Comitê Associado Nacional para Desordens de Aprendizado – NJCLD 
– dos Estados Unidos, 1988/1991: s.p.). 
 
Segundo o DSM-IV, manual de diagnóstico e estatística das perturbações 
mentais (American Psychiatric Association, 1994), os transtornos de aprendizado são 
diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e 
individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão 
substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolaridade e nível de inteligência. 
Todas as definições referem-se aos distúrbios de aprendizado como déficits que 
envolvem algumas habilidades tais como: linguagem oral, leitura, escrita, matemática, 
ou as combinações e/ou relações entre elas (Ciasca, 2004). 
 
 9
3.3 – Distúrbios Específicos de Aprendizado 
São aqueles relacionados às incapacidades escolares de crianças que iniciaram o 
aprendizado formal da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático. Portanto, estão 
relacionados à falha no processo de aquisição e desenvolvimento dessas atividades 
(Ciasca, 2004). 
Os distúrbios específicos de aprendizado incluem a dislexia do desenvolvimento 
(alterações na habilidade da leitura), disgrafia (alterações na caligrafia), disortografia 
(alterações na ortografia) e discalculia (alterações nas habilidades lógico-matemáticas). 
 
3.4 – Dislexia do Desenvolvimento 
A Associação Nacional de Dislexia (AND, 2007) define Dislexia do 
Desenvolvimento como sendo: 
“um transtorno de linguagem de origem neurobiológica. É caracterizado 
por dificuldade específica na aquisição da leitura bem como para 
reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Essas dificuldades típicas 
resultam de déficit no componente fonológico da linguagem que é 
sempre inesperado em relação as outras habilidades cognitivas e na 
provisão efetiva de instruções dadas em sala de aula. Conseqüências 
secundárias podem ocorrer, incluindo dificuldade na compreensão da 
leitura e redução da capacidade da própria leitura, o que pode impedir o 
aumento do vocabulário e de conhecimento geral”(sp.). 
 
 
 Outra definição para dislexia do desenvolvimento é a seguinte: “desordem 
específica de linguagem de origem constitucional, caracterizada por dificuldades na 
decodificação de palavras soltas, geralmente refletindo processamento fonológico 
inadequado” (Orton Society apud Fawcett et al, 2001). 
Sabe-se que o desenvolvimento atípico de linguagem é um dos fatores preditivos 
para dificuldades de leitura, portanto, aparentemente, crianças que se tornarão disléxicas 
processam os sons da fala de forma diferente das que não possuem tal risco (Voeller, 
2004). 
 10
Os estudantes que iniciam a escolaridade apresentando alteração de linguagem, 
fracassam durante o aprendizado da leitura e, conseqüentemente, abandonam os estudos 
ficando assim com perspectivas reduzidas de boa qualidade de vida (Tallal, 2004). 
Diversas abordagens podem ser usadas na classificação das dislexias do 
desenvolvimento. Segundo Benton e Pearl (1977) tanto Johnson e Myklebust (1967), 
como Ingram, Mason e Blackburn (1970), e Boder (1971) abordaram dois subtipos desse 
distúrbio de acordo com os tipos de falhas na leitura, dificuldade audiofonológica 
(confusão nos sons) e dificuldade visuoespacial (confusão nas formas e orientação 
gráfica das letras). 
Como já dito anteriormente, Boder apud Beton e Pearl (1977: 19) realizadistinção similar a citada acima, porém utiliza outra nomenclatura para os subtipos de 
dislexia, disfonética e diseidética, respectivamente. 
Mattis, French e Rapin apud Beton e Pearl (1977: 17) classificaram a dislexia de 
acordo os resultados do sujeito no teste neuropsicológico em três subtipos: com 
predominante desordem de linguagem, predominante alteração na articulação ou 
predominante alteração visuoespacial. Em nosso meio, artigo utilizando o mesmo 
protocolo diagnóstico destes autores mostrou resultados semelhantes. Ou seja, os 
disléxicos foram classificados em três síndromes neuropsicológicas independentes 
mostrando déficits específicos bem caracterizados nos subgrupos estudados" 
(deAzevedo et al, 1990). 
A classificação adotada por Galaburda e Cestnick (2003), é mais atual e reforça a 
existência de pelo menos dois tipos de dislexia: 
“a dislexia fonológica, que se caracteriza por problemas ao se ler 
pseudo-palavras ou um conjunto de letras pronunciáveis, mas sem 
significado no idioma e a dislexia superficial caracterizada por 
problemas ao se ler palavras irregulares, ou seja, aquelas que se 
pronunciam de modo diferente de como se escrevem. 
A leitura de pseudo-palavras requer a participação de processos 
fonológicos e auditivos, não léxicos, enquanto que os processos 
 11
léxicos (que têm como referência a palavra completa em vez de letra 
por letra) e visuais dão maior suporte na leitura de palavras 
irregulares. 
Nos idiomas hispânicos, a dislexia do tipo fonológico ocorre com 
mais freqüência do que a do tipo superficial, visto que são idiomas 
quase sempre perfeitamente regulares. 
Todos os disléxicos demonstram dificuldades na leitura de ambos os 
tipos de palavras (pseudo-palavras e palavras irregulares), mas 
geralmente o desempenho em um tipo é muito inferior ao outro.” (p. 
S4). 
 
 
3.4.1 – Componentes da habilidade de leitura 
A leitura consiste em um conjunto complexo de habilidades incluindo 
reconhecimento de palavras impressas, determinação do significado de palavras e frases 
e coordenação desses significados dentro do contexto geral do tema (Dockrell e 
McShane, 2000). Assim sendo, aspectos neurológicos, sensoriais, psicológicos, socio-
culturais, socioeconômicos e educacionais, dentre outros, estão envolvidos na leitura 
(Pestun et al, 2002). 
Segundo Vellutino et al (2004), a habilidade de aprender a ler depende da 
aquisição de diferentes tipos de conhecimento, os quais dependem, por sua vez, do 
desenvolvimento adequado das habilidades lingüísticas e não-lingüísticas. 
O processo de leitura consiste em dois grandes componentes: a decodificação, 
que resulta no reconhecimento imediato das palavras, e a compreensão, que está 
relacionada ao significado (Shaywitz, 2006). Segundo Vellutino et al (2004), o indivíduo 
deve ser capaz de identificar as palavras contidas em um texto com suficiente precisão e 
fluência para processar o significado do texto dentro dos limites da memória de trabalho. 
“O processo associativo de leitura depende do entendimento da 
criança sobre o conceito e convenção da escrita, ou seja, que as 
palavras escritas representam as palavras faladas, que elas são 
compostas por letras, que elas são processadas da direita para 
esquerda (em algumas línguas), que elas são demarcadas por espaços, 
entre outros elementos. (...) Se a criança for exposta adequadamente a 
palavras impressas, tiver instrução adequada para ler e escrever e 
motivação, sua habilidade para adquirir a leitura dependerá do 
 12
desenvolvimento e funcionamento normal dos processos de 
codificação lingüística e visual, e do sistema de memória. 
Dificuldades no aprendizado da leitura podem ocorrer devido a 
deficiências especificas nas habilidades de leitura resultantes de 
desenvolvimento inadequado e conseqüente disfunção dos processos 
cognitivos” (Vellutino et al, 2004 p. 04). 
 
O clássico modelo cognitivo de dupla-rota determina a existência de duas vias 
paralelas para o reconhecimento de palavras: a via lexical ou ortográfica e a via 
fonológica. Whitaker et al (2004) define estas duas rotas de leitura: 
“A leitura por localização (rota lexical ou ortográfica – semântica) é 
utilizada para lermos palavras familiares que armazenamos na 
memória (sistema de reconhecimento visual de palavras), através de 
nossas experiências de leitura. Recorremos ao léxico e ao sistema 
semântico para identificarmos essas palavras. Em seguida verificamos 
a pronúncia (sistema de produção fonológica de palavra) e fazemos a 
leitura oral. 
A leitura por associação (rota fonológica) é utilizada para lermos 
palavras pouco freqüentes. Para fazermos a leitura dessas palavras, a 
seqüência grafêmica é segmentada em unidades menores (grafemas e 
morfemas) e associada aos seus respectivos sons. Em seguida, 
fazemos a junção fonética e articulamos a palavra. 
Estas duas rotas são utilizadas sempre, por todos os indivíduos, em 
diferentes situações de leitura” (p.290). 
 
 Assim sendo, a via ortográfica envolve conexão direta entre a palavra escrita e 
sua representação no léxico ortográfico do leitor, e a via fonológica envolve o uso de 
correspondência entre grafema e fonema. 
 Este modelo assume que à medida que o leitor se torna eficiente na decodificação 
das palavras, a via fonológica é progressivamente abandonada em favor da via 
ortográfica (Navas e Santos, 2004). 
 Para que o aprendizado da leitura e da escrita ocorra de forma eficaz, é 
necessário que as áreas cerebrais responsáveis pelo desenvolvimento dessas habilidades 
estejam funcionando adequadamente e de forma integrada. Quando uma ou mais áreas 
apresentam falhas neste processo, aparecem alterações específicas na leitura ou escrita 
(Arduini et al, 2006). 
 13
 Sob o ponto de vista neurobiológico, a circuitaria relacionada a decodificação da 
leitura, envolvendo a via fonológica e lexical, inclui as seguintes áreas cerebrais: giro 
angular, área de Wernicke, córtex estriado e córtex extra-estriado (Shaywitz et al, 1998). 
As assimetrias nos lobos parietal e temporal são as características morfológicas mais 
relevantes nos cérebros dos disléxicos (Habib 2000). Estas informações são importantes 
porque após tratamento adequado há modificação clara desta circuitaria com 
conseqüente melhora na habilidade de leitura (Temple et al, 2003). 
 
3.4.2 – Algumas características clínicas encontradas nos indivíduos disléxicos 
As principais características da criança disléxica são: problemas na leitura e 
habilidade fonológica; dificuldades na discriminação visual, auditiva e do tato; 
problemas com equilíbrio e controle motor (Ramus, 2004); sentimento de pavor quando 
é necessário ler em voz alta; problemas ao soletrar; dificuldades para encontrar a palavra 
certa; palavras mal pronunciadas; e dificuldade para usar a memória de trabalho 
(Shaywitz, 2006). 
Além disso, são atribuídas à dislexia alterações na decodificação 
(reconhecimento das palavras) durante o processo de leitura. Tais alterações são: 
incompreensão dos códigos da escrita, imprecisão, lentidão e não-automatização da 
decodificação de palavras (Elbro e Jensen, 2005). 
As crianças disléxicas geralmente têm outros déficits associados à dificuldade de 
leitura como, por exemplo: déficits na aquisição da linguagem oral, escrita e habilidades 
matemáticas; déficits na coordenação motora, destreza e estabilidade postural, 
orientação temporal e habilidades visuo-espaciais; e déficits de atenção (Habib, 2000). 
Segundo Shaywitz (2006), a dislexia tanto em crianças como adolescentes e 
adultos, representa grande agressão à auto-estima. Nas crianças em idade escolar, isso 
 14
pode se fazer sentir na relutância em ir à escola, mau-humor, ou ainda, a criança usa 
expressões autodepreciativa como por exemplo, “eu sou burro mesmo”. 
Por isso, na tentativa de evitar insucesso escolar ou perda de autoconfiança é 
necessário diagnosticar a dislexia precocemente e propor abordagemadequada. 
Finalmente, nessas crianças, o exame neurológico convencional é negativo. No 
entanto, a literatura e a prática clínica apontam achados “sutis” ou “menores” no exame 
especial ou dirigido para crianças com distúrbio de comportamento e/ou dificuldade de 
aprendizado (Dickstein et al, 2005). 
 
3.4.3 – Mecanismos implicados no aparecimento da dislexia do 
desenvolvimento. 
Várias hipóteses são propostas para explicar o aparecimento da dislexia do 
desenvolvimento variando desde mecanismos menos complexos pouco claros até teorias 
bem definidas. 
Essas hipóteses são geralmente opostas, porém todas são descritas tendo como 
base os sistemas de memória que se conectam aos substratos neurais e cognitivos da 
linguagem (Démonet et al, 2004). 
Sabe-se que a dislexia do desenvolvimento é hereditária, mas sua transmissão 
ainda não é totalmente conhecida (Shastry, 2007). O risco de uma criança com história 
familiar (pais) de dislexia ter tal distúrbio é oito vezes maior do que a criança sem essa 
condição (Vellutino et al, 2004). 
Estudos na área de Genética têm demonstrado que a base para herança da 
dislexia são os cromossomos 2, 3, 6, 15 e 18, ou seja, alterações nesses cromossomos 
estariam fortemente relacionadas à predisposição genética para desenvolver o distúrbio 
da leitura (Fawcett e Nicolson, 2007). 
 15
 Pode-se afirmar que não existe apenas um gene que poderia ser considerado 
como sendo de risco para dislexia, mas sim vários genes diferentes estão associados a 
esse distúrbio (Voeller, 2004). 
Galaburda (2004) afirma que alguns indivíduos têm maior risco para desenvolver 
a dislexia porque possuem uma mutação no gene responsável pela migração dos 
neurônios para o córtex cerebral, o que resultaria na formação anormal de algumas áreas 
focais do córtex. 
Os estudos de neuroimagem demonstram várias diferenças entre os cérebros de 
disléxicos e não disléxicos (Ramus, 2004). 
“Os cérebros de pessoas com dislexia do desenvolvimento são 
sutilmente diferentes. Exames microscópicos realizados em autópsias 
cerebrais durante duas décadas de pesquisas revelam diferenças 
estruturais a nível celular (envolvendo o neurônio, unidade funcional 
fundamental do cérebro); a nível de conexões (interferindo com 
neurônios, redes neurais e regiões cerebrais de conexão e 
comunicação); e, a nível anatômico mais amplo (relacionado a 
organização e definição de esquemas de áreas e regiões cerebrais). O 
resultado é um cérebro organizado de maneira atípica, processando a 
informação através de caminhos únicos e não interdependentes. Essa 
organização única é independente da inteligência, encontrada variando 
grandemente na dislexia, assim como acontece com a população em 
geral” (Sherman e Cohen, 2007 p.7). 
 
Estudos de neuroimagem demonstram que os disléxicos têm um grande número 
de alterações cerebrais funcionais, ou seja, apresentam alterações têmporo-parietais 
durante tarefas de processamento fonológico; alterações nas regiões frontais do 
hemisfério esquerdo ao responder tarefas de processamento auditivo rápido; e, alterações 
na substância branca que conecta a região têmporo-parietal com outras regiões corticais 
(Temple, 2002). 
Além disso, a tomografia por emissão de pósitrons (SPECT) mostra que crianças 
com distúrbios específicos de leitura e escrita têm redução do fluxo sangüíneo nas 
 16
regiões cerebrais, as quais estão intimamente relacionadas a determinadas funções como: 
memória, leitura e escrita (Arduini et al, 2006). 
No nível anatômico, os cérebros dos disléxicos apresentam estruturas atípicas 
(Voeller, 2004), ou seja, mostram malformações corticais e subcorticais que têm origem 
durante a metade da gestação, período em que os neurônios estão migrando para seu 
destino final no córtex (Galaburda e Cestnick, 2003). 
Acosta (1997) afirma que a formação das circunvoluções cerebrais ocorre devido 
a conexões corticais complexas durante a migração, diferenciação e organização 
celulares, e estabelecimento final dos neurônios nas diversas camadas corticais. 
Portanto, a possibilidade de morbidade ou lesão de estruturas cerebrais durante a vida 
fetal pode ocasionar anomalias neurológicas, incluindo dificuldade nas habilidades de 
leitura e escrita. 
Segundo Ramus (2004), várias hipóteses sobre a dislexia foram formuladas 
levando-se em consideração as causas do transtorno de leitura. São elas: déficit cerebelar 
(motor), na via visual magnocelular, no processamento temporal dos estímulos, no 
processamento fonológico e duplo-déficit. 
A hipótese cerebelar sustenta que há uma disfunção motora no disléxico. O 
déficit sensório-motor ocorre mais comumente em disléxicos do que na população geral, 
porém tem prevalência baixa quando comparado ao déficit fonológico (Ramus, 2004). 
Nicolson et al apud Demonét et al (2004) citam que crianças disléxicas podem ter 
desordens no equilíbrio e na coordenação motora em circunstâncias que demandem 
ativação dos circuitos atencionais. De acordo com estudos em modelos animais, os 
sintomas sensório-motores ocorrem devido a altas doses de hormônios encontradas no 
período fetal (Ramus, 2004). 
 17
A hipótese magnocelular surgiu de observações de que disléxicos tinham 
prejuízos no processamento visual, o qual é importante na atenção visual, controle do 
movimento ocular e busca visual (Demonét et al, 2004). Segundo Habib (2000), os 
estudos de percepção visual mostravam que crianças disléxicas processavam a 
informação visual mais lentamente que as não disléxicas. 
Alguns autores encontraram anormalidades neuroanatômicas tanto na via 
magnocelular visual como na via auditiva até o tálamo (Fawcett et al, 2001). 
Galaburda et al (1994) mostrou que assim como a via visual (magnocelular) afeta 
nos disléxicos o corpo geniculado lateral, o mesmo pode ser verdadeiro para o corpo 
geniculado medial situado na via auditiva. Portanto, a dislexia pode ser considerada 
patologia dos magnosistemas. 
Déficits magnocelulares afetam diferentemente a visão e audição na dislexia, ou 
seja, na visão esses déficits geralmente ocorrem devido a baixo contraste ou movimento 
lento do estímulo, enquanto na audição, déficits ocorrem devido à demora em perceber a 
rápida mudança de estímulo (Fawcett et al, 2001). 
A hipótese temporal postula que os cérebros das crianças disléxicas são, 
fundamentalmente, incapazes de processar rápidas mudanças de estímulos tanto na 
modalidade auditiva como na visual (Habib, 2000). Os problemas de linguagem dessas 
crianças resultam da inabilidade em perceber rapidamente os elementos acústicos 
incluídos na fala humana (Tallal et al, 1985). 
Em suas pesquisas, Tallal inferiu que os disléxicos sofrem de basicamente déficit 
não-lingüístico na mudança rápida do estímulo auditivo que prejudica a percepção da 
fala, caracterizando portanto o déficit fonológico observado nessas crianças 
(Vellutino,2004). 
 18
Segundo Shastry (2007), dislexia é desordem inerente ao sistema de linguagem, 
em particular ao processamento fonológico. Tal hipótese é conhecida como teoria do 
processamento fonológico, uma das teorias mais aceitas atualmente, estabelecendo que o 
déficit está apenas no nível da representação fonológica (Habib, 2000). 
Os achados mostram que leitores deficientes apresentam performance pior do que 
leitores normais nas tarefas de consciência fonológica e decodificação letra-som. Assim 
sendo, as causas mais importantes da dificuldade de leitura são as falhas em adquirir a 
consciência fonológica e o código alfabético (Vellutino et al, 2004). 
A hipótese do déficit fonológico postula que existem anormalidades neuronais 
nas áreas de linguagem (próximo da cissura de Sylvius) que resultam em alterações no 
desenvolvimento da consciência fonológica aos cinco anos de idade, e 
conseqüentemente, interferem no aprendizado das conversões fonema-grafema e 
grafema-fonema, tão importantes para aquisição da leitura (Fawcettet al, 2001). 
Embora a hipótese do déficit fonológico consiga explicar a grande maioria das 
dificuldades de leitura, existem indivíduos com habilidade fonológica adequada, mas 
que não compreendem o texto (Wolf, 1999). Recentemente, uma nova hipótese surgiu 
para complementar a anterior, a hipótese do duplo-déficit. 
Wolf e Bowers (1999) postulam a existência de três subtipos de dificuldade de 
leitura: a primeira, causada por dificuldade nas habilidades fonológicas (teoria do déficit 
fonológico); a segunda causada por lentidão na nomeação que interrompe 
especificamente o processamento ortográfico e a fluência da leitura; e a terceira causada 
pela combinação destes dois subtipos (teoria do duplo-déficit). 
A hipótese do duplo-déficit postula a nomeação rápida como segundo déficit 
central dos distúrbios de leitura (Wolf e Bowers, 1999). Esta teoria é considerada a 
 19
forma mais grave dos déficits de leitura, pois engloba tanto dificuldades nas habilidades 
fonológicas como nas habilidades de nomeação rápida (Vellutino et al, 2004). 
Déficits na velocidade de nomeação são causados por disfunção na avaliação do 
“mecanismo preciso de tempo”, que influencia a integração dos componentes 
fonológicos e visuais das palavras escritas. Se uma letra não for identificada fácil e 
rapidamente, ela não será processada com tempo suficiente para detectar redundâncias e 
regularidades ortográficas (Vellutino et al, 2004). 
Démonet et al (2004) afirma que a principal hipótese sobre a causa da dislexia é 
que a mesma ocorre devido a déficit no acesso direto e na manipulação das unidades 
fonêmicas da linguagem armazenadas na memória de longo-prazo. Esta hipótese do 
duplo-déficit representa duas fontes de disfunção na leitura, portanto, a dislexia do 
desenvolvimento é caracterizada tanto por déficits fonológicos como por déficits de 
nomeação rápida (Fawcett et al , 2001). 
Finalmente, há três tipos de processamento temporal que estão claramente 
relacionados as habilidades de leitura e escrita: o acesso léxico mental, a memória de 
trabalho fonológico e a consciência fonológica (Capovilla e Capovilla, 2000). Em 
seguida, vamos tratar muito brevemente destes tipos de processamento temporal 
relacionados ao processo de leitura. 
O acesso lexical refere-se a habilidade do indivíduo ter acesso fácil e rápido a 
informação fonológica armazenada na memória de longo-prazo. Essa eficiência parece 
facilitar o uso de informações fonológicas no processo de decodificação e codificação 
durante a leitura e escrita (Capovilla e Capovilla, 2000). 
Faust et al (2003) definem acesso lexical como sendo o processo pelo qual as 
informações das palavras são recuperadas na memória, a fim de mapear os conceitos 
lexicais para efetuar a programação articulatória. 
 20
Esse acesso é avaliado em tarefas de nomeação rápida, que requerem velocidade 
e precisão no acesso a informação armazenada (Ávila , 2004). 
O termo memória fonológica de trabalho refere-se tanto ao processamento ativo 
quanto ao armazenamento transitório de informações fonológicas e reflete habilidades de 
representar mentalmente características fonológicas da linguagem (Capovilla e 
Capovilla, 2000). 
A existência de associação entre a falha da memória recente e alteração no 
desenvolvimento da leitura já é reconhecida (Baddeley e Gathercole; Jorme, Share, 
Maclean e Matthews apud Gibbs, 2005). A dificuldade na memorização imediata e no 
acesso rápido às palavras ocorre porque os disléxicos não conseguem memorizar ou 
realizar operações de memória pertinentes ao processo de leitura, ou seja, penetrar 
profundamente no conceito subjacente das palavras e entender o processo em seus 
fundamentos (Shaywitz, 2006). 
Segundo Marton e Schwartz (2003): 
“o termo memória de trabalho tem sido usado no lugar de memória 
primária, memória de curta duração, memória mecânica, memória 
imediata (...). 
A memória de trabalho verbal está correlacionada com muitos 
processos de linguagem tanto em crianças como em adultos, e tem 
relação com a aquisição de vocabulário, compreensão da linguagem, 
processamento sintático, e compreensão da leitura. 
A memória de trabalho realiza importante função na linguagem 
compreensiva durante a aquisição da mesma, pois permite que a 
criança possa analisar e determinar as propriedades estruturais da 
linguagem a qual é exposta. 
Uma vez que a linguagem é adquirida, a memória de trabalho é 
importantíssima para o processamento da linguagem, já que a 
construção das estruturas sintáticas e discursivas requer unidades 
lingüísticas relacionadas a um determinado número de palavras e 
sílabas durante tempo prolongado de exposição” (p. 1138). 
 
De acordo com Gathercole e Baddeley (1997), as habilidades mais prejudicadas 
em crianças com dificuldades de aprendizado são a memória de trabalho, que acabamos 
de comentar e a consciência fonológica, da qual trataremos a seguir. 
 21
Ao considerar as causas da dislexia, os problemas fonológicos são os mais 
evidentes dentro da perspectiva de aprender a ler. Segundo Temple et al (2003), as 
dificuldades que caracterizam o disléxico são primariamente no nível do processamento 
fonológico, o qual é responsável pelo reconhecimento e manipulação dos sons 
estruturais das palavras. 
Os disléxicos têm dificuldades para desenvolver a consciência de que, tanto as 
palavras escritas como as faladas, podem ser separadas em unidades menores de som e 
que, na verdade as letras que constituem as palavras escritas representam os sons da fala 
(Shaywitz, 1998). 
A consciência fonológica é uma das instâncias do processamento fonológico, o 
qual diz respeito a utilização da informação fonológica para o processamento da 
linguagem oral e escrita (Ávila, 2004) 
Segundo Ávila (2004), a consciência fonológica é alcançada por meio do 
desenvolvimento cognitivo e de suas possibilidades de metacognição, e também pelo 
desenvolvimento da linguagem oral, cujas etapas são percorridas com a construção de 
memórias lexicais, sintáticas e fonológicas. 
Algumas habilidades como rima, contagem de sílabas e pronúncia de pseudo-
palavras requerem o uso da consciência fonológica e é nessas habilidades que os 
indivíduos disléxicos estão sempre prejudicados (Temple et al, 2003). 
 
3.5 - Revisão sistemática 
Neste tópico vamos tratar com algum detalhe de aspectos metodológicos 
envolvidos em uma revisão sistemática. Quando se pesquisa um tema, a quantidade de 
informação científica disponível é, além de extensa, crescente. Assim sendo, na prática 
clínica, para haver aproveitamento e utilização adequada do material coletado, é 
 22
imprescindível que as informações estejam devidamente organizadas e sejam 
intelegíveis. 
A revisão sistemática da literatura é metodologia de busca bibliográfica 
fundamental na intervenção clínica, uma vez que estabelece se os achados científicos são 
consistentes e podem ser generalizados para todas as populações e localidades, e levam 
em conta os diversos tratamentos propostos (Mulrow, 1994). 
Segundo Deeks (2001), revisões sistemáticas de diagnóstico são realizadas com 
os mesmos objetivos que as revisões de intervenção, ou seja, para produzir estimativas 
sobre a performance dos testes e seus impactos, levando em consideração todas as 
evidências possíveis, tanto para avaliar a qualidade dos estudos publicados, como para 
dar conta das variações existentes entre os mesmos. 
Segundo Grimshaw et al (2003), a revisão sistemática é planejada para responder 
determinada pergunta específica utilizando métodos explícitos e sistemáticos para 
identificar, selecionar e avaliar criticamente os estudos, e para coletar e analisar os dados 
destes estudos incluídos na revisão. 
No cuidado com a saúde,revisões sistemáticas são consideradas as melhores 
técnicas para resumir atitudes que devem ser tomadas durante intervenções efetivas. 
Métodos sistemáticos evitam vieses e fazem com que resultados e conclusões se tornem 
os mais objetivos possíveis (Linde e Willich, 2003). 
 
3.5.1 - Etapas da revisão sistemática 
Segundo Oxman (1994) preparar uma revisão sistemática é um processo 
complexo, no qual, os investigadores necessitam realizar julgamentos e tomar decisões. 
É necessário determinar o foco da revisão; identificar, selecionar e avaliar criticamente 
 23
os estudos relevantes; colher e sintetizar as informações desses estudos; e desenhar suas 
próprias conclusões (Oxman et al, 1994). 
Castro (2001), adotando as recomendações da The Cochrane Collaboration 
(http://www.cochrane.org), mostra sete etapas para preparar e manter a revisão 
sistemática: 
- Formulação da pergunta 
- Localização e seleção dos estudos 
- Avaliação da qualidade dos estudos 
- Coleta de dados 
- Análise e apresentação dos resultados 
- Interpretação dos resultados 
- Aprimoramento e atualização das revisões 
 
Castro (2001) ressalta que a realização da revisão sistemática deve ser iniciada 
com a formulação da pergunta a ser respondida, assim como ocorre em qualquer 
planejamento de pesquisa clínica. A partir da pergunta formulada deve ser definida a 
necessidade de se fazer ou não revisão sistemática. 
A próxima etapa é a identificação dos artigos, que irá gerar lista com título e 
resumo dos potenciais artigos a serem incluídos na pesquisa. Esta lista de artigos é 
fornecida ao pesquisador para que o mesmo realize a seleção (Castro, 2001). Depois, a 
seleção de estudos randomizados (incluídos) é encaminhada para análise detalhada com 
a coleta de dados. Ao finalizar esta fase, estarão disponíveis todos os dados necessários 
para analisar e interpretar cada um dos estudos e os dados para a análise na revisão 
sistemática (Castro, 2001). 
 
 24
Pergunta da pesquisa 
⇓ 
Necessidade da revisão 
⇓ 
Projeto de pesquisa 
⇓ 
Localização dos artigos 
⇓ 
Seleção 
⇙ ⇘ 
Coleção de artigos Coleção de artigos 
 incluídos excluídos 
⇓ 
Coleta de dados 
⇓ 
Tabulação dos dados 
⇓ 
Análise dos dados 
⇓ 
Interpretação dos dados 
⇓ 
Relatório final (conclusões) 
 25
Como afirma Castro (2001), ao realizar a revisão sistemática haverá 
possibilidade de identificar peças que serão como quebra-cabeças. Por exemplo, pode-se 
ter duas peças iguais (estudos publicados mais de uma vez), peças difíceis de ser 
encontradas (publicadas em revistas não indexadas ou não publicadas) e todas as 
possibilidades de vieses que podem existir. 
Revisões sistemáticas de testes diagnósticos são complexas, principalmente se os 
estudos incluídos são heterogêneos, pois irão requerer análise em subgrupos, nem 
sempre bem definidos nos diversos artigos a serem comparados (Horvath e Pewsner, 
2004). 
 
 26
4 - HIPÓTESE: 
 
Não há protocolo específico considerando os diversos aspectos e etiologias da 
dislexia do desenvolvimento para abordagem e diagnóstico das crianças, adolescentes e 
adultos disléxicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 27
5 - METODOLOGIA 
 Na abordagem da revisão sistemática, será realizada busca bibliográfica levando-
se em conta os critérios de inclusão e exclusão dos artigos, e evitando-se os vieses. Além 
disso, será elaborado e validado instrumento de apreciação crítica para avaliar a 
qualidade metodológica dos artigos. 
 
5.1 - Busca Bibliográfica 
Na busca bibliográfica, os bancos de dados utilizados foram: 
- MEDLINE (produzido pela Biblioteca Nacional de Medicina dos EUA); 
- LILACS e Scielo (produzidos pela Bireme); 
- Sociedades internacionais e nacionais de dislexia. 
Pressupõe-se que a utilização adequada da busca computadorizada resgate 
praticamente todos os artigos relevantes sobre o tema pesquisado, porém o procedimento 
é dependente da experiência do uso deste recurso (Haynes et al, 1990). Além disso, os 
bancos de dados eletrônicos somente catalogam número restrito de toda literatura, sendo 
por isso necessário estender a busca usando outros meios (Devillé et al, 2002). 
Para aumentar a abrangência da revisão, a busca eletrônica via Internet foi 
complementada por outras fontes: 
- Busca eletrônica de teses e dissertações (Capes e biblioteca digital de teses e 
dissertações da UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro); 
- Busca manual através das listas de referências dos artigos originais. 
Para realizar essa busca foi utilizada uma grande combinação de palavras-chave 
sempre tendo como enfoque a dislexia do desenvolvimento e seu diagnóstico. 
 
 
 28
5.2 – Critérios de inclusão e exclusão 
Os revisores têm que tomar decisões subjetivas para decidir sobre a inclusão e 
exclusão dos artigos, avaliação de qualidade e interpretação das informações contidas 
nos mesmos (Devillé et al, 2002). 
Neste trabalho, foram incluídos artigos originais de pesquisa, publicados entre 
1997 e 2007, nos idiomas português, inglês ou espanhol que, através de algum teste ou 
escala (ou baterias de testes / escalas), tenham realizado o diagnóstico de dislexia do 
desenvolvimento. 
Foram excluídos artigos com grande número de vieses e/ou que não atendiam 
aos critérios de qualidade metodológica quando submetidos ao instrumento de avaliação 
da qualidade dos artigos (questionário – ver adiante). 
 
5.3 - Validade interna 
Os estudos de revisão sistemática, assim como quaisquer outros estudos 
observacionais, estão sujeitos a problemas de validade interna, principalmente vieses de 
seleção e aferição. 
 
 5.3.1 - Vieses de seleção: 
Os vieses de seleção mais freqüentes encontrados em revisões da literatura, são 
os vieses de busca e os vieses de publicação (Petiti, 1994). Tentou-se minimizar a 
ocorrência do viés de busca pela adequada definição e combinação exaustiva das 
palavras-chave, critérios de inclusão definidos a priori e uso de referências de artigos 
originais de pesquisa localizados e outras fontes. 
Segundo Deeks (2001), a segurança da revisão eficiente depende sempre de que 
os estudos incluídos pertençam a determinada seleção sem vieses. Revisões sistemáticas 
 29
sobre testes diagnósticos são suscetíveis a vieses de publicação, e essa situação pode 
tornar-se um grande problema. 
O viés de publicação consiste na exclusão pelos periódicos de artigos cujos 
resultados não apresentaram significância estatística. Como afirma Horvath e Pewsner 
(2004), estudos com resultados positivos são mais fáceis de ser publicados do que os que 
tiveram resultado desfavorável. A estratégia utilizada para minimizar este viés é o 
resgate dos artigos não publicados, o que na prática é muito difícil. Apesar dos esforços 
utilizados para minimizar o viés de publicação, esta tarefa não foi bem sucedida. 
 
 5.3.2 - Vieses de aferição: 
A coleta e análise dos dados foram realizadas com muito cuidado pela 
pesquisadora a fim de se evitar vieses de aferição. 
No caso dos vieses de aferição duas possibilidades se apresentam: a primeira, 
decorrente do julgamento dos revisores e a segunda, do instrumento utilizado. No 
primeiro caso, a solução encontrada é o mascaramento do revisor por intermédio do uso 
de tarja no nome dos autores dos artigos (Oxman e Guyatt, 1988). Seguindo as 
instruções citadas pelo autor, a coleta dos dados dos artigos foi feita de maneira “cega”, 
ou seja, foi utilizada uma tarja no nome dos autores do artigo para o preenchimento do 
questionário. 
A segunda possibilidade de viés de aferição se refere ao instrumento usado para 
avaliação dos artigos (Oxman et al, 1991). É recomendado a formulação de um 
instrumento de avaliação o mais objetivo possível, na tentativa de evitar a ocorrência do 
mínimo julgamento pessoal (Mays e Pope,1995). Nopresente trabalho, foi elaborado um 
questionário que, na verdade, sistematiza critérios de julgamento. 
 
 30
 
5.4 - Elaboração do instrumento de apreciação crítica 
Em relação a conceituação do instrumento, pretendeu-se que o questionário fosse 
capaz de medir o conceito de “qualidade metodológica” dos artigos encontrados, 
referentes ao diagnóstico de dislexia do desenvolvimento, e que favorecesse a separação 
dos artigos de boa qualidade dos de má qualidade metodológica. 
A estrutura do instrumento consiste em um questionário contendo três tópicos: 
identificação do artigo, aspectos relevantes do artigo e aspectos metodológicos. Cada um 
destes tópicos contém subitens (vide Apêndice 2). 
 
 5.4.1 - Escala e ponderação dos itens: 
Apenas os subitens do tópico “Aspectos Metodológicos” foram pontuados por se 
tratarem de respostas sim/não. No total, são dez itens classificatórios, os quais 
receberam pontuação com a finalidade de formar escore eliminatório/classificatório dos 
artigos. A ponderação foi diferente para cada item de acordo com sua relevância sendo 
que, a resposta afirmativa (sim) se revestiu de caráter positivo (recebe pontuação) e a 
resposta negativa (não) se revestiu de caráter de julgamento negativo de qualidade 
metodológica e/ou clínica (pontuação = zero). No caso de ausência de informação sobre 
determinado item, considerou-se a resposta negativa. A abordagem final utilizada foi a 
eleição de três categorias por risco de viés, conforme sugestão do Grupo de Colaboração 
Cochrane (The Cochrane Collaboration , 2006). Assim, em determinado escore que varia 
de 1 a 10, temos: 
 
 
 
 31
Risco de viés Interpretação Somatório da pontuação obtida 
dos itens 
A. Baixo risco de viés Vieses plausíveis provavelmente 
não alterando seriamente os 
resultados 
Pontuação = 10 
 
B. Moderado risco de viés Vieses plausíveis que levantam 
alguma dúvida sobre os 
resultados 
Pontuação = 6 a 9 
 
C. Alto risco de viés Vieses plausíveis que seriamente 
enfraquecem a confiança nos 
resultados 
Pontuação = 1 a 5 
 
Quadro1: Dados retirados do Grupo de Colaboração da Cochrane (The Cochrane 
Collaboration, 2006). 
 
Na análise final, só foram empregados os artigos que, após apreciação crítica, 
apresentaram risco de viés baixo ou moderado, ou seja, pontuação de seis ou acima deste 
valor. 
 
 5.4.2 - Validação do instrumento: 
Na literatura, explorando a revisão sistemática, não há o chamado padrão-ouro 
que indique a qualidade dos artigos (Oxman et al, 1991). Empregam-se algumas 
estratégias para medir a confiabilidade e a validade de face/ conteúdo desse instrumento. 
No presente trabalho foi aleatoriamente retirada uma amostra de dez (10) artigos 
para realização de pré-teste e validação do instrumento. As respostas da autora foram 
comparadas com as de outro observador com formação em Neurologia. Os dois 
observadores aplicaram o questionário de forma independente e foi avaliada a 
concordância entre as classificações (A, B ou C) por risco de vieses, atribuídas aos 
artigos (categorias obtidas a partir das pontuações dadas aos questionários). Tivemos, 
 32
então, a confiabilidade inter observadores, aferindo o coeficiente kappa, inicialmente 
descrito por Cohen, em 1960, e definido como a concordância além do acaso dividida 
pela concordância possível além do acaso (Dawson e Trapp, 2001). Tendo-se dois 
avaliadores em uma escala com três categorias mutuamente excludentes, foi calculado o 
coeficiente kappa global. Para interpretar a magnitude do kappa, foram utilizadas 
diretrizes propostas por Byrt apud Dawson, 2001: 116: 
0.93-1.00 → Concordância Excelente 
0.81-0.92 → Concordância Muito Boa 
0.61-0.80 → Concordância Boa 
0.41-0.60 → Concordância Regular 
0.21-0.40 → Concordância Leve 
0.01-0.20 → Concordância Pobre 
< ou = 0.00 → Sem concordância 
Foi aceito o kappa > 0.60. 
 
A validade de face/conteúdo foi avaliada submetendo-se o instrumento à 
apreciação de dois experts: um deles na área de fonoaudiologia, e o outro na área de 
estatística. Os experts responderam ao questionário contido no Apêndice 1, no qual o 
instrumento foi julgado dentro de pontuação variando de zero a dez para cada critério. 
Foram pontuados doze itens, sendo que um deles subdividido em dois. 
 
 
 
 
 
 33
 
6 – RESULTADOS 
Esse item tem por finalidade dirigir-se diretamente aos objetivos da revisão, 
assim como listar todas as informações contidas nos artigos incluídos para análise (The 
Cochrane Collaboration, 2006). 
 
 6.1 – Apreciação do instrumento de avaliação da qualidade metodológica e 
análise do artigo 
Como já dito anteriormente, o “instrumento de avaliação da qualidade 
metodológica e análise do artigo” consiste em um questionário contendo três tópicos: 
identificação do artigo, aspectos relevantes do artigo e aspectos metodológicos. Cada um 
desses tópicos contém subitens (vide apêndice 2). Tal instrumento foi validado através 
da confiabilidade inter observadores e da validade face/conteúdo. 
A confiabilidade inter observadores foi realizada aferindo-se o coeficiente kappa. 
O valor do kappa Global foi de 0,71 mostrando que o instrumento em questão apresenta 
boa confiabilidade inter observadores. 
A validade de face/conteúdo foi avaliada submetendo o instrumento à apreciação 
de dois experts através de um questionário cuja pontuação variava de zero a dez.. No 
cômputo geral treze critérios foram pontuados. Das pontuações finais de cada expert, foi 
obtida a média, a qual deveria equivaler a um percentual maior ou igual a 70%. A média 
das pontuações foi de 80,2% (pontuação de cada expert: 81,5% e 79%) tornando este 
instrumento válido. Os itens que receberam pontuação baixa ou observações quanto à 
formulação pelos experts foram reformulados para melhor atender ao propósito 
desejado. 
 
 34
6.2 - Palavras-Chave 
 As palavras-chave utilizadas na busca dos artigos e a quantidade de artigos 
encontrada com cada palavra-chave e suas combinações estão descritas nas tabelas 1 e 2. 
A tabela 1 mostra os resultados do banco de dados MEDLINE e a tabela 2 mostra os 
resultados do LILACS/Scielo. 
Na metodologia foi citado mais um banco de dados, o das sociedades 
internacionais e nacionais da dislexia do desenvolvimento, onde não foram encontrados 
artigos que enfocassem o diagnóstico deste distúrbio. Além disso, também foi citada 
busca eletrônica de teses e dissertações para aumentar a abrangência da revisão, porém 
não foram encontradas teses e/ou dissertações que tivessem como tema o diagnóstico da 
dislexia do desenvolvimento. 
Como o objetivo deste trabalho é a realização de revisão da literatura enfocando 
os aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento foi levada em consideração a 
seguinte combinação de palavras–chave na busca final de artigos: “(developmental 
dyslexia OR reading disabilities) AND (assessment OR diagnosis) AND (test OR scale)” 
no MEDLINE e “diagnóstico da dislexia do desenvolvimento” no Lilacs e Scielo (vide 
tabelas 1 e 2). 
Tabela 1: Quantidade de artigos encontrados para cada palavra-chave ou seqüência de 
palavras-chave utilizadas no banco de dados da MEDLINE. 
 
Palavras - Chave Quantidade de artigos 
encontrados no MEDLINE 
Dyslexia 2089 artigos
Reading Disability 490 artigos
Dyslexia and reading disability 258 artigos
Dyslexia or reading disability 2321 artigos
 35
Developmental dyslexia 1950 artigos
Developmental dyslexia or reading disability 2189 artigos
Diagnosis of dyslexia 1205 artigos
Diagnosis of developmental dyslexia 1131 artigos
Assessment of developmental dyslexia 177 artigos
Test of developmental dyslexia 278 artigos
Scale of developmental dyslexia 143 artigos
Test diagnosis of developmental dyslexia 161 nartigos
Scale diagnosis of developmental dyslexia 95 artigos
(Developmental dyslexia OR reading disability)AND 
(diagnosis) 
 1269 artigos
(Developmental dyslexia OR reading disability) AND 
(diagnosis OR assessment) 
 1343 artigos
(developmental dyslexia OR reading disability) AND 
(assessment OR diagnosis) AND (test OR scale) 
 308 artigos
(developmental dyslexia OR reading disabilities) 
AND (assessment OR diagnosis) AND (test OR 
scale) 
 298 artigos
 
Tabela 2: Quantidade de artigos encontrados para cada palavra-chave ou seqüência de 
palavras-chave utilizadas no banco de dados da LILACS e Scielo. 
 
Palavras – chave Quantidade de artigos 
encontrados no LILACS / 
Scielo 
Dislexia 100 artigos
 36
 
314 
artigos
Dislexia do desenvolvimento 85 artigos
Dislexia ou dificuldade de leitura 16 artigos
Diagnóstico da dislexia 41 artigos
Diagnóstico da dislexia do desenvolvimento 37 artigos
 
Após grande combinação de palavras-chaves nos diferentes bancos de dados, 
foram encontrados 314 artigos diferentes (298 artigos no PUBMED e 16 artigos 
diferentes no LILACS, já que 21 eram repetidos) citando as avaliações utilizadas para 
diagnosticar a dislexia do desenvolvimento na população estudada. 
Destes 314 artigos, 199 não foram selecionados após apreciação do título e 
resumo realizada pela pesquisadora. 
Todos os 115 artigos selecionados foram submetidos ao “instrumento de 
avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” para serem classificados em 
artigos excluídos ou artigos incluídos. 
 
 
 199 artigos não selecionados 115 artigos selecionados 
 
 
 
 79 ARTIGOS 36 ARTIGOS 
 EXCLUÍDOS INCLUÍDOS 
 
Figura 1: Mostra graficamente como ocorreu a seleção dos artigos incluídos e excluídos 
neste trabalho. 
 
 
 
 37
6.3 – Análise do método de exclusão 
Após aplicação do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e 
análise do artigo”, setenta e nove (79) artigos foram excluídos por possuírem alto risco 
de viés (pontuação abaixo de 6). Pode-se dizer que tais artigos não atenderam, 
metodologicamente, aos critérios de confiabilidade e robustez dos dados pretendidos 
pela pesquisadora. 
 Os artigos excluídos receberam pouca pontuação positiva (sim) no subitem 
aspectos metodológicos do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e 
análise do artigo”. 
Como evidenciado na tabela 3, a porcentagem de respostas afirmativas (sim) em 
cada questão do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do 
artigo” foi menor no grupo de artigos excluídos do que no grupo dos incluídos. 
Foram observadas grandes diferenças nas respostas de caráter positivo entre os 
artigos incluídos e excluídos, principalmente nas questões 1, 3, 5, 9 e 10 (vide Apêndice 
2). Portanto, os artigos excluídos apresentaram defasagem nos respectivos aspectos: 
- descrição dos critérios de inclusão e/ou exclusão dos indivíduos do estudo; 
- número de participantes maior do que quinze em cada subdivisão da população 
do estudo; 
- aplicação de escalas (e/ou testes) capazes de diagnosticar a dislexia; 
- apresentação dos resultados de modo claro e apropriado (com tabelas e gráficos 
mostrando dados com significância estatística); 
- e, citação dos erros metodológicos (exemplo: perda de elementos da amostra e 
vieses do estudo). 
 
 38
Tabela 3: Porcentagem de respostas afirmativas em cada questão do “instrumento de 
avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” tanto no grupo de artigos 
excluídos como no grupo de artigos incluídos. 
 
 
 
Perg 
1 
Perg 
2 
Perg 
3 
Perg 
4 
Perg 
5 
Perg 
6 
Perg 
7 
Perg 
8 
Perg 
9 
Perg 
10 
Artigos 
Incluídos 83% 97% 75% 3% 69% 56% 17% 14% 100% 42% 
Artigos 
Excluídos 31% 93% 63% 4% 14% 40% 18% 10% 79% 29% 
 
 A pontuação dos setenta e nove artigos excluídos após serem submetidos ao 
“instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” variou de 1 
(um) a 5,5 (cinco e meio). O valor mediano dessa variação foi de 4 (quatro). 
 Como pode ser visto no gráfico 1, entre os artigos excluídos a pontuação 1 foi 
obtida em 2 artigos (3%), enquanto a pontuação 2 foi obtida em 7 artigos (9%), seguidas 
da pontuação 2,5 em apenas 1 artigo (1%), da pontuação 3 em 8 artigos (10%), da 
pontuação 3,5 em 11 artigos (14%), da pontuação 4 em 20 artigos (25%), das pontuações 
4,5 e 5,5 em 6 artigos cada (8%) e finalmente da pontuação 5 em 18 artigos (23%). 
 
Pontuação dos artigos excluídos
0
4
8
12
16
20
24
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5
Pontuação dos artigos
N
úm
er
o 
de
 a
rti
go
s
Gráfico 1: Histograma com pontuação dos artigos excluídos quando submetidos ao 
“instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”. 
 39
 
6.4 – Análise do método de inclusão 
Dentre os 36 artigos incluídos na análise, a pontuação do “instrumento de 
avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” variou de 6 (seis) a 9,5 (nove e 
meio). O valor mediano dessa variação foi de 6,5 (seis e meio). 
 Como pode ser visto no gráfico 2, entre os artigos incluídos a pontuação 6 foi 
obtida em 13 artigos (36%) enquanto as pontuações 6,5 e 7 foram obtidas em 8 artigos 
cada (22%), seguidas da pontuação 7,5 em 4 artigos (11%), da pontuação 8 em 2 artigos 
(6%) e finalmente da pontuação 9,5 em apenas 1 artigo (3%). 
 
Pontuação dos artigos incluídos
0
2
4
6
8
10
12
14
6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10
Pontuação dos artigos 
N
úm
er
o 
de
 a
rti
go
s
36 %
22 % 22%
11%
6%
3%
 
Gráfico 2: Histograma com pontuação dos artigos incluídos para análise pelo 
“instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”. 
 
 
 
 40
 
6.5 – Avaliações (testes e/ou escalas) utilizadas nos artigos incluídos 
Descrever os principais achados de todos os artigos incluídos é uma parte 
essencial da revisão sistemática. Esta etapa faz com que o pesquisador avalie todos os 
resultados e tenha uma primeira idéia de suas diferenças (Devillé et al, 2002). 
Os dados dos artigos incluídos foram analisados e interpretados levando-se em 
consideração aspectos diversos, tais como: quantidade de avaliações utilizadas nos 
artigos incluídos para realizar o diagnóstico de dislexia do desenvolvimento; avaliações 
de inteligência e da habilidade de leitura citadas nesses artigos. 
 
 6.5.1 – Quantidade de avaliações utilizadas nos artigos para realizar o 
diagnóstico da dislexia 
A leitura envolve integração de fatores múltiplos relacionados a experiência 
individual, habilidades e funcionamento neurológico de cada individuo (Committee on 
children with disabilities, 1998). O diagnóstico operacional de um distúrbio nesse 
processo é importante se assumirmos que as crianças disléxicas necessitam e tiram 
proveito de formas específicas de tratamento e recuperação (Vallet, 1990). 
Segundo Hamilton e Glascoe (2006), testagem educacional deve ser incluída nos 
protocolos, incluindo avaliações de inteligência e acadêmicas para que se identifique 
crianças com distúrbios de aprendizado. 
A avaliação da dislexia requer a utilização de grande número de subtestes 
diferentes. Portanto a avaliação completa necessitará de pelo menos cinco instrumentos 
que avaliem as seguintes áreas: inteligência; compreensão auditiva; compreensão da 
leitura; ortografia; e, consciência fonêmica/fonológica (Bell et al, 2003). 
Levando-se em consideração os dados citados acima, podemos entender porque 
foram utilizados mais de 80 testes e/ou escalas diferentes para o diagnóstico de dislexia 
 41
nos artigos incluídos para análise. Cada artigo utilizou de 1 (uma) a 15 (quinze) 
avaliações (testes e/ou escalas) para diagnosticar a dislexia do desenvolvimento na 
população do estudo. Dentre as avaliações (testes e/ou escalas) mencionadas nos artigos 
incluídos, o valor da mediana foi de 4 (quatro) avaliações por artigo (vide gráfico3). 
 
Número de avaliações utilizadas por artigo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Número de avaliações
N
úm
er
o 
de
 a
rt
ig
os
 
Gráfico 3: Histograma mostrando a quantidade de avaliações (de inteligência e de leitura 
e escrita) e o número de artigos em que elas foram utilizadas. 
 
 
 
6.5.2 – Avaliações de inteligência 
 A dislexia do desenvolvimento é definida como desordem manifestada por 
dificuldade em aprender a ler embora haja instrução convencional, inteligência adequada 
e oportunidade sócio-cultural (Éden et al, 2003). Para explicar a dislexia, é necessário 
que a leitura esteja severamente prejudicada, mas que outras habilidades cognitivas 
mantenham-se intactas (Catts et al, 2002). 
 42
No campo dos distúrbios de aprendizado, a discrepância entre o nível de 
inteligência (QI - quociente de inteligência) e o sucesso acadêmico é considerada 
elemento essencial para identificar crianças com tais distúrbios (Jimenez et al, 2003). 
Sendo assim, para grande parte dos autores, a avaliação de inteligência (QI) torna-se 
fundamental para o diagnóstico de dislexia. 
 No total, foram citadas doze avaliações de inteligência nos artigos incluídos para 
análise, tendo como finalidade medir o nível de inteligência da população do estudo (QI 
verbal e/ou QI não-verbal). São elas: 
 
- Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), citada em vinte artigos; 
- Wechsler Adult Intelligence Scale- Revised (WAIS-R), citada em cinco artigos; 
- Raven´s Standard Progressive Matrices, citada em cinco artigos; 
- Peabody Picture Vocabulary Test – Revised (PPVT-R), citada em três artigos; 
- HAWIE-R, citada em três artigos; 
- Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT), citada em dois artigos; 
- Rey-Osterrieth Complex Figure, citada em um artigo; 
- Non-reading intelligence test, citada em um artigo; 
- Stanford-Binet Intelligence Scale, citada em um artigo; 
- Swedish Verbal List Learning Test, citada em um artigo; 
- French Vocabulary Test, citada em um artigo; 
- Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), citada em um 
artigo. 
A tabela 4 mostra o número de artigos em que cada avaliação de inteligência foi 
citada e o percentual dos mesmos sem sobreposição, já que em alguns artigos foram 
citadas mais de uma avaliação. 
 43
Nove artigos apresentavam mais de uma avaliação de inteligência, sendo que oito 
artigos citaram duas avaliações de inteligência diferentes, um artigo citou três avaliações 
e dois artigos não mencionaram as avaliações de inteligência. 
 
Tabela 4: Avaliações de inteligência utilizadas nos artigos incluídos e quantidade (com 
percentual) de artigos em que elas aparecem. 
 
Avaliações de inteligência Número de 
artigos 
Percentual 
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) 20 56% 
Wechsler Adult Intelligence Scale- Revised (WAIS-R) 5 14% 
Raven´s Standard Progressive Matrices 5 14% 
Peabody Picture Vocabulary Test – Revised (PPVT-R) 3 8% 
HAWIE-R 3 8% 
Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT) 2 6% 
Rey-Osterrieth Complex Figure 1 3% 
Non-reading intelligence test 1 3% 
Stanford-Binet Intelligence Scale 1 3% 
Swedish Verbal List Learning Test 1 3% 
French Vocabulary Test 1 3% 
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence 
(WPPSI) 
1 3% 
 
 
Dentre as avaliações de inteligência acima citadas, as que tinham como 
característica medir apenas o QI verbal eram: PPVT; French Vocabulary test; Swedish 
 44
Verbal List Learning Test; Non-reading intelligence test; WPPSI; e, Stanford-Binet 
Intelligence Scale (vide quadro 2) . 
 
Avaliações de inteligência verbal Avaliações de inteligência verbal e não-
verbal 
PPVT WISC 
French Vocabulary Test WAIS 
Swedish Verbal List Learning Test Raven´s Matrices 
Non-reading intelligence test HAWIE-R 
WPPSI Kaufman Brief Intelligence Test 
Stanford-Binet Intelligence Scale Rey-Osterrieth Complex Figure 
Quadro 2: Cita as avaliações de inteligência verbal e não-verbal encontradas nos artigos 
incluídos para análise. 
 
 
6.5.3 – Avaliações da habilidade de leitura e de processos cognitivos 
envolvidos na leitura 
Aqui, serão brevemente mencionadas as avaliações (bateria de testes e/ou 
escalas) de leitura e seus processos cognitivos empregados pelos diversos estudos e 
autores na avaliação da dislexia. Como ponto inicial para o diagnóstico dos distúrbios de 
leitura devem ser incluídas na bateria de testes e/ou escalas as seguintes avaliações: 
leitura de palavras isoladas; precisão e velocidade na leitura de texto (Protopapas e 
Skaloumbakas, 2007). 
Um diagnóstico adequado exige uma avaliação profissional do desempenho da 
criança em leitura e nas capacidades relacionadas (Vallet, 1990). Assim, as avaliações 
dos processos cognitivos (capacidades relacionadas à leitura) envolvidos na leitura 
 45
incluíram testes e/ou escalas de nomeação rápida; consciência fonológica; tempo de 
respostas em diferentes tarefas; decodificação de palavras; ortografia; vocabulário; 
linguagem; percepção e discriminação auditiva; correspondência fonema-grafema (som-
letra); e, avaliação da dominância cerebral hemisférica (lateralidade). 
Finalmente, os artigos incluídos citaram oitenta e uma avaliações da habilidade 
de leitura e seus processos cognitivos, tendo como objetivo realizar o diagnóstico da 
dislexia do desenvolvimento. O critério mais utilizado para se confirmar tal distúrbio de 
leitura foi a discrepância entre o nível de inteligência (deveria estar na média ou acima) 
e o nível de leitura (deveria estar um desvio padrão abaixo da média) dos sujeitos do 
estudo. 
A tabela 5 mostra todas as avaliações de leitura e seus processos cognitivos 
mencionadas nos artigos e o número de artigos em que elas aparecem. 
 
Tabela 5: Todas as avaliações (testes e/ou escalas) de leitura e seus processos cognitivos 
utilizadas nos diversos artigos para o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento e 
quantidade de artigos em que foram citadas. 
 
Testes e/ou escalas citados nos artigos Quantidade de 
artigos 
Accuracy Tasks 1 
ANALEC 1 
Aston Index 1 
Athena Test (speech sound discrimination) 1 
Auditory Analisis Test (Phonological) 2 
Automated Psychological Test (APT) 1 
Bat-Elem Reading Test 1 
Battery for the assessment of reading and spelling disabilities 1 
British Picture Vocabulary Scale (BPVS) 1 
CELF 1 
Challenge Test 1 
Clock Drawing Test (CDT) 1 
Comprehensive Tests of Phonological Processing (CTOPP) 1 
Comprehensive Test of Reading Related Phonological Processes (CTRRPP) 1 
Correspondência fonema-grafema 1 
 46
Decoding Skills Test I 2 
Decoding Words 1 
Developmental spelling analysis 1 
Diagnnostic Achievement Battery (DAB-2) 1 
Diagnostic Ortographiy Test 1 
Dictation task 3 
GFW Sound-Symbol Test 3 
Gray Oral Reading Test (GORT-3) 3 
Homophone-Pseudophomophone Test 1 
Kartlegging av Ord Avkodings Strategier (KOAS) 3 
Learning Styles Questionnarie 1 
Lexical Decision Task 1 
Lindamood Auditory Conceptualization Test 4 
Mirror Drawing Test (MD) 1 
Morphology 2 
MT Reading test 1 
Naming Test 1 
Object Name Recognition Test 1 
Peabody Individual Achievement (PIAT-R) 3 
Phoneme Deletion 4 
Phoneme Identification Task 1 
Phonological Tasks 4 
Pig Latin Test (PLT) 1 
Prova de lateralidade Subirana 1 
Prova de lateralidade auditiva 1 
Prova de relação espacial 1 
Pseudoword Reading 3 
Pseudoword Repetition 3 
Rapid Alternating Stimuli (RAS) 2 
Rapid Automatized Naming (RAN) 3 
Reading Accuracy 1 
Reading Comprehension 1 
Reading Words Aloud 1 
Response Time Tasks (RT) 1 
Salzbuger Lese-Rechtschreibtest (SLRT) 1 
Schilder Test 1 
Schonell Graded Word Reading Test 1 
Sentence Listening Span Task 1 
Serial Reaction Time (SRT) 1 
Syntactical Semantic Comprehension test L`ECOSSE 1 
Sound Symbol Test 1 
Speech Pereception task 1 
Speed of Reading 2 
Speeling Tranfer Test (STT) 1 
 47
Spelling 8 
Stanford Achievement Test (SAT) 1 
Strategy Test (DECODING WORDS) 1 
Test of Awareness