Psicologia Sócio-Interacionista - UNID 2

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Unidade II
Unidade II
5 A OBRA DE WALLON EM SEU MOMENTO HISTÓRICO
5.1 Vida de Henri Wallon
Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Em sua formação recebeu forte influência de sua 
família, de tradição universitária, republicana e de atmosfera humanista. Sua maior referência foi seu 
avô. Ele foi um grande historiador, discípulo de Michelet e político de oposição ao Império. De acordo 
com Galvão (2013): “Seu avô foi deputado da Assembleia Constituinte, autor da emenda conhecida 
como ‘emenda Wallon’ que introduziu a palavra ‘república’ na Constituição de 1875”.
Dessa forma, Wallon foi criado em um ambiente repleto de discussões sobre política e sobre a 
construção de uma sociedade justa e igualitária. Isso contribuiu para sua inclinação e preocupação 
sobre as causas sociais traduzida numa trajetória de compromisso ético e engajamento político.
 Observação
Jules Michelet (1798‑1874) tornou‑se conhecido como o primeiro 
historiador a afirmar que não eram as grandes personalidades, e sim as 
massas, o único agente de transformação histórica.
Figura 20 – Retrato de Wallon
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De acordo com Galvão (2013):
Foi uma vida marcada por intensa produção intelectual e ativa participação 
nos acontecimentos que marcaram sua época. Sua biografia nos apresenta o 
perfil de um homem que buscou integrar a atividade cientifica à ação social, 
numa atitude de coerência e engajamento.
Formou‑se na Escola Normal Superior em 1902, ano em que iniciou na docência, como professor de 
Filosofia. Entre 1903 e 1908 estudou Medicina em Paris, e, ao final do curso, defendeu sua primeira tese 
sobre delírio de perseguição. Ao longo de sua formação e atuação profissional, suas áreas de interesse 
foram Filosofia, Medicina, Psiquiatria e Psicologia.
Ainda de acordo com Galvão (2013):
Como professor, discordava dos autoritários métodos empregados para 
controle disciplinar, bem como do patrulhamento clerical exercido sobre 
o ensino, o qual levava, segundo suas palavras, ao obscurantismo e à 
desconfiança.
Em 1914 realizou pesquisas sobre psicopatologia, observou crianças de 2 a 15 anos internadas com 
profundas perturbações de comportamento (instabilidade, delinquência, perversidade) e estes estudos 
foram a base para posteriores investigações sobre o funcionamento psicológico humano.
Ao mesmo tempo, Wallon viveu um momento histórico marcado por instabilidade social e turbulência 
política. Participou ativamente na Primeira Guerra Mundial (1914‑1918) como soldado, lutou e prestou 
atendimento médico aos soldados feridos. Durante esse período de guerra, como médico do exército 
francês, teve a oportunidade de cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos e, ao lidar constantemente 
com ex‑combatentes portadores de lesões cerebrais, pôde rever seus estudos sobre lesões neurológicas 
em crianças deficientes. Com isso pôde observar relações entre lesões orgânicas (neurológicas) e seus 
efeitos sobre os processos psíquicos (MAHONEY, 2000).
As crises sociais e as instabilidades políticas foram fundamentais para Wallon construir sua 
compreensão sobre o funcionamento psicológico humano, pois serviram de estímulo para que ele 
organizasse suas ideias. Isso explica, em parte, a visão marxista de sua obra e por que aderiu, no período 
anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista.
De acordo com Galvão (2013):
É provável que, caso tivesse vivido numa época de menor instabilidade 
social, não tivesse tido a necessidade de ser tão claro nas suas posições, nem 
tampouco lhe tivesse ficado tão evidente a influencia fundamental que o 
meio social exerce sobre o desenvolvimento da pessoa humana, influência 
que, como veremos mais adiante, recebe lugar de destaque em sua teoria.
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Unidade II
 Lembrete
Karl Heinrich Marx (1818‑1883), intelectual e revolucionário alemão, foi 
o fundador da doutrina comunista moderna, conhecida como marxismo.
Figura 21 – Retrato de Karl Heinrich Marx
 Observação
O pensamento de Wallon alinhava‑se aos intelectuais e políticos de 
esquerda, manifestando simpatia pelos regimes socialistas.
Paralelamente às atividades de médico e psiquiatra, Wallon demonstrou grande interesse pela 
Psicologia da Criança, e isso, aliado aos seus conhecimentos no campo da neurologia e da psicopatologia, 
terá importante papel na constituição de sua teoria psicológica. Em 1925, fundou o Laboratório de 
Psicobiologia da Criança, destinado à pesquisa e ao atendimento clínico de crianças deficientes. Este 
laboratório ficava localizado perto de uma escola na periferia, o que permitia ter acesso ao contexto 
social da criança.
A proximidade da escola não foi somente uma adaptação a limitações 
circunstanciais, mas um recurso para ter acesso à criança contextualizada, 
isto é, inserida no seu meio. Essa proximidade possibilitou ainda, ao psicólogo, 
contato com as questões da educação (GALVÃO, 2013).
No mesmo ano, Wallon publicou sua tese de doutorado: A Criança Turbulenta. Inicia‑se um período 
de intensa produção científica com livros voltados para a Psicologia da Criança.
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Psicologia sociointeracionista
De acordo com Mahoney (2000):
Wallon considerava o comportamento patológico como o laboratório natural 
para os estudos da psicologia, pois nessas circunstâncias é possível observar 
os fenômenos se transformando mais lentamente e, assim, permitindo 
observações mais precisas.
Em 1929, Wallon realizou conferências sobre a Psicologia da Criança como professor na Universidade 
de Sorbonne e em outras instituições de ensino superior. Atuou como médico em instituições psiquiátricas 
e, nesse período, consolidou seu interesse pela Psicologia da Criança. Em 1931, viajou para Moscou e foi 
convidado a integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o 
objetivo de aprofundar o estudo sobre o materialismo dialético e examinar as possibilidades oferecidas 
por este referencial aos vários campos da ciência. Neste grupo, o marxismo que se discutia não era o 
sistema de governo, mas a corrente filosófica.
De 1939 a 1945, período marcado pela Segunda Guerra Mundial, a França foi ocupada pelos alemães e 
Wallon participou do movimento de Resistência Francesa contra os invasores; foi perseguido pela Gestapo 
(polícia nazista); viveu clandestinamente; e teve que interromper suas atividades acadêmicas. No entanto, 
não interrompeu suas atividades científicas, dando continuidade à pesquisa em seu laboratório e, nessa 
época, escreveu e publicou o livro Do Ato ao Pensamento. Nesse período também viveu e combateu 
o avanço do fascismo, as revoluções socialistas e as guerras pela libertação das colônias na África. Foi 
deputado na Assembleia Constituinte de Paris, em 1946. Sua participação ativa nesse momento histórico 
“reforçou ainda mais a sua crença na necessidade da escola assumir valores de solidariedade, justiça social, 
antirracismo como condições para a reconstrução de uma sociedade justa” (MAHONEY, 2000).
Em 1948, Wallon cria e lança a Revista Enfance, periódico que ainda hoje é utilizado como fonte de 
pesquisa por estudiosos naárea da Psicologia do Desenvolvimento. Entre 1937 e 1962, lecionou Psicologia 
e Educação no Colégio de França (berço da Psicologia francesa) e integrou a Sociedade Francesa de 
Pedagogia. Além disso, no período de 1944 a 1946, participou, em Paris, da Comissão do Ministério da 
Educação Nacional para reformulação do sistema de ensino francês. Considerava uma relação recíproca 
entre Psicologia e Educação e criticou o ensino tradicional, participando do Movimento da Escola Nova.
No período entre 1946 e 1962, tornou‑se vice‑presidente do Grupo Francês da Educação Nova, instituição 
que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até sua morte.
Sua experiência e interesse voltados à área pedagógica fizeram com que elaborasse juntamente com o 
físico Paul Langevin, e um grupo de educadores, um projeto para a Reforma do Sistema do Ensino Francês, 
o “Projeto Langevin‑Wallon”, uma série de propostas similares à nossa Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Nesse projeto são discutidas questões para uma mudança profunda no ensino francês, visando ao 
fim da seletividade perversa do sistema. A justiça social era um dos pilares que sustentavam as ideias 
desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria construída por Wallon ao longo de 
sua vida profissional e acadêmica. Uma das propostas do projeto, por exemplo, é de que nenhum aluno 
deve ser reprovado numa avaliação escolar.
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Nas palavras de Galvão (2013):
[...] o plano representa a esperança em uma educação mais justa para uma 
sociedade mais justa. A reforma proposta (que não chegou a ser implantada) 
deveria operar‑se no sentido de adequar o sistema às necessidades de uma 
sociedade democrática e às possibilidades e características psicológicas do 
indivíduo, favorecendo o máximo desenvolvimento das aptidões individuais 
e a formação do cidadão.
 Lembrete
Wallon criticou o ensino tradicional e participou do Movimento da 
Escola Nova no inicio do século XX. Afirmou: “Reprovar é sinônimo de 
expulsar, negar, excluir. É a própria negação do ensino” (WALLON, 2007).
Ao longo de toda a vida, Wallon dedicou‑se a conhecer a infância e o funcionamento psicológico da 
criança para, com isso, entender os distúrbios do desenvolvimento. De acordo com seus pressupostos, 
o meio exerce influência fundamental sobre o desenvolvimento da pessoa humana, considerado o 
alimento cultural.
Morreu em Paris, França, em 1962, aos 83 anos.
 Observação
“É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos 
para sua evolução” (WALLON, 2007).
Depois que você conheceu os aspectos importantes da vida de Wallon e como estes fatos orientaram 
sua compreensão sobre o desenvolvimento psicológico, apresentamos a seguir, de maneira esquemática, 
estas informações para facilitar seus estudos.
Vida e obra de Henri Wallon
•	 1879 – nasceu em Paris, França.
•	 1902 – formou‑se em Filosofia aos 23 anos pela Escola Normal Superior.
•	 1903‑1908 – estudou Medicina em Paris.
•	 1914 – realizou pesquisas sobre psicopatologia, sendo estes estudos a base para posteriores 
investigações sobre o funcionamento psicológico humano.
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Psicologia sociointeracionista
•	 1914‑1918 – atuou como médico do exército francês na Primeira Guerra Mundial; permaneceu 
vários meses na frente de combate, ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos, 
o que permitiu observar a relação entre as lesões neurológicas e seus reflexos nos processos 
psíquicos.
•	 1925 – fundou o Laboratório de Psicobiologia da Criança, destinado à pesquisa e ao atendimento 
de crianças deficientes. Publica sua tese de doutorado A Criança Turbulenta.
•	 1929 – ministrou conferências sobre a Psicologia da Criança como professor na Universidade de 
Sorbonne e em outras instituições de ensino superior.
•	 1931 – atuou como médico em instituições psiquiátricas e, nesse período, consolidou seu 
interesse pela Psicologia da Criança. Viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da 
Rússia Nova.
•	 1935 – viajou para o Brasil.
•	 1937 a 1949 – leciona Psicologia e Educação no Colégio de França (berço da Psicologia francesa). 
Integrou a Sociedade Francesa de Pedagogia (1937 a 1962).
•	 1939‑1945 – participou, na Segunda Guerra Mundial, do movimento de Resistência Francesa 
contra os alemães; foi perseguido pela Gestapo (polícia nazista), viveu clandestinamente e 
escreveu o livro Origens do Pensamento na Criança.
•	 1944 a 1946 – integra a Comissão do Ministério da Educação Nacional para reformulação do 
sistema de ensino francês. Torna‑se vice‑presidente do Grupo Francês de Educação Nova (1946 
a 1962), instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi 
presidente de 1946 até sua morte.
•	 1947 – participa do Projeto Langevin‑Wallon, projeto de reformulação do sistema de ensino 
francês, que nunca foi implementado.
•	 1948 – lançou a Revista Enfance, periódico que ainda hoje é utilizado como fonte de pesquisa 
por estudiosos na área da Psicologia do Desenvolvimento.
•	 1962 – Morre em Paris, França, aos 83 anos.
Exemplo de aplicação
Em relação à vida de Henri Wallon, leia as afirmativas a seguir e responda a questão:
I. Importante pensador alemão, sua teoria revolucionou a maneira de compreender o desenvolvimento 
infantil, porque compreendia que os processos cognitivos são essenciais na formação do eu como 
pessoa.
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II. Formado em Medicina, Psicologia e Filosofia, participou da Primeira Guerra Mundial como médico, 
cuidando das lesões dos soldados em combate. Durante a Segunda Guerra Mundial participou de 
forças de resistência contra o nazismo; foi perseguido pela Gestapo e desenvolveu suas atividades 
científicas na clandestinidade.
III. Como educador, defendeu o método de controle disciplinar no ensino, como maneira de lidar com 
as questões afetivas dos alunos. Estudou crianças em laboratório, diferenciando as normas das 
anormais, enfatizando que a anormalidade é responsável pela inadaptação do aluno ao ensino, 
resultando em sua tese de doutorado A Criança Turbulenta.
IV. Militante de esquerda, identificava‑se com as ideias marxistas, buscando a transformação do 
ensino francês através do Projeto Langevin‑Wallon, que propunha o desenvolvimento das 
habilidades individuais conjuntamente à formação do cidadão.
V. A Revista Enfance, lançada em 1948, foi um importante veículo de comunicação das ideias de Wallon 
com professores e pesquisadores da época. Nela, propunha novas ideias para a Educação como estudos 
sobre Biologia, formação do professor, interação das crianças na escola, adaptação escolar, ideias 
compartilhadas por membros do Grupo Francês de Educação Nova, que presidiu de 1946 a 1962.
Assinale a alternativa correta:
A) Apenas I e II são verdadeiras.
B) Apenas II, III e IV são verdadeiras.
C) Apenas I, III e V são verdadeiras.
D) Apenas II, IV e V são verdadeiras.
E) Apenas I, II e III são verdadeiras.
Resposta:
Alternativa D
Comentário: formado em Medicina, Psicologia e Filosofia, participou da Primeira Guerra Mundial como 
médico, cuidando das lesões dos soldados em combate. Durante a Segunda Guerra Mundial participou de 
forças de resistência contra o nazismo; foi perseguido pela Gestapo e desenvolveu suas atividadescientíficas na 
clandestinidade. Militante de esquerda, identificava‑se com as ideias marxistas, buscando a transformação do 
ensino francês através do Projeto Langevin‑Wallon, que propunha o desenvolvimento das habilidades individuais 
conjuntamente à formação do cidadão. A Revista Enfance, lançada em 1948, foi um importante veículo de 
comunicação das ideias de Wallon com professores e pesquisadores da época. Nela, propunha novas ideias para 
a Educação como estudos sobre Biologia, formação do professor, interação das crianças na escola, adaptação 
escolar, ideias compartilhadas por membros do Grupo Francês de Educação Nova, que presidiu de 1946 a 1962.
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Psicologia sociointeracionista
Wallon foi um importante pensador francês (e não alemão); sua teoria revolucionou a maneira de 
compreender o desenvolvimento infantil, porque compreendia que os processos afetivos, cognitivos 
e motores (e não apenas cognitivos) são essenciais na formação do eu como pessoa. Como educador, 
defendeu o método dialético (e não de controle disciplinar) no ensino como maneira de lidar com as 
questões afetivas dos alunos. Estudou crianças em laboratório, diferenciando as normas das anormais, 
enfatizando que a anormalidade é uma das referências para estudar o desenvolvimento infantil (e 
não como sendo responsável pela inadaptação do aluno ao ensino, resultando em sua tese de doutorado 
A Criança Turbulenta).
5.2 Obra de Henri Wallon
A obra de Wallon, sob a forma de livro, não é numerosa, mas sua produção é densa e de difícil 
compreensão. Listamos a seguir, de forma cronológica, algumas de suas obras mais significativas, 
fazendo um breve comentário sobre cada uma delas e, para isso, utilizamos como referência a listagem 
apresentada por Galvão (2013). Ao longo do nosso curso, alguns dos diversos temas aqui listados serão 
mais desenvolvidos.
•	 1923 – Delírios de Perseguição (Délire de Persecution): esta publicação apresenta a tese na qual 
Wallon conclui o curso de Medicina, em que descreve a origem biológica de vários tipos de delírio, 
com base nos primeiros indícios do materialismo dialético.
•	 1925 – A Criança Turbulenta (L’Enfant Turbulent): apresenta sua tese de doutorado e a base 
de sua concepção psicogenética do desenvolvimento, com os fundamentos de sua metodologia 
genético‑comparativa. Na primeira parte, apresenta os estágios do desenvolvimento infantil 
e, na segunda parte, descreve síndromes psicomotoras na interface entre os fatores orgânicos 
(deficiências neurológicas) e os fatores sociais (interações com o meio).
•	 1941 – Evolução Psicológica da Criança (L’Évolution Psychologique de l’Enfant): apresenta uma 
síntese dos aspectos centrais da psicogenética walloniana, não pela estrutura cronológica, mas 
pelos vários campos da atividade infantil.
•	 1942 – Do Ato ao Pensamento (De l’Acte à la Pensée): este livro foi escrito por Wallon no período 
em que trabalhava na Resistência Francesa e vivia na clandestinidade. Apresenta seu pensamento 
interdisciplinar, fazendo uso de dados da Antropologia e da Psicologia Animal. Demonstra as 
raízes sensório‑motoras da função intelectual, indicando que entre o ato motor e o ato mental há 
uma complexa relação de interdependência e de conflito.
•	 1945 – Origens do Pensamento na Criança (Origenes de la Pensée de l’Enfant): essa publicação 
reúne o conteúdo dos cursos ministrados por Wallon no Colégio de França, em que apresenta os 
diálogos realizados com crianças de 6 a 9 anos que frequentaram o Laboratório de Psicobiologia 
da Criança. Realiza análise do pensamento infantil, suas características e processos na 
compreensão da realidade; mostra como o desenvolvimento da inteligência depende da 
linguagem e do meio social.
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Unidade II
 Saiba mais
A teoria de Wallon vem sendo utilizada como referencial teórico em muitas 
pesquisas na interface Psicologia e Educação. Indicamos os sites a seguir como 
fonte de pesquisa para aprofundamento dos seus estudos. Divirta‑se!
<http://www.bvs.br>.
<http://www.bvs‑psi.org.br>.
<http://www.pol.org.br>.
<http://www.portaldapesquisa.com.br>.
<http://portal.revistas.bvs.br>.
<http://portalteses.cict.fiocruz.br/index.php>.
<http://www.scielo.org>.
<http://www.teses.usp.br/>.
<http://www.unifesp.br/dis/bibliotecas>.
<http://www3.unip.br/servicos/biblioteca/base_dados.aspx>.
<http://www.usp.br/sibi>.
6 O PENSAMENTO DE WALLON
6.1 Concepção epistemológica do conhecimento
Wallon, da mesma forma que Vygotsky, foi adepto da corrente epistemológica materialista 
histórica e dialética. Parte do princípio de que é no início da vida que a história de um sujeito começa 
a se constituir, por isso, constrói uma teoria psicogenética para compreender o psiquismo humano. 
Nesse sentido, para que haja compreensão sobre o comportamento de uma pessoa, deve‑se investigar 
a sua gênese. Afirma que, do nascimento à idade adulta, o desenvolvimento dos processos psicológicos 
recebem influência direta do ambiente sócio‑histórico no qual o sujeito está inserido.
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Psicologia sociointeracionista
 Observação
Wallon apresenta uma concepção de desenvolvimento psicológico 
muito semelhante às ideias de Vygotsky, isso porque, talvez, ambos viveram 
em contextos sócio‑históricos de muita turbulência.
Para fundamentar suas concepções, Wallon busca dialogar com as principais correntes do pensamento 
filosófico ocidental, opondo‑se às concepções reducionistas (inatismo, empirismo, interacionismo) que, 
segundo ele, limitam a compreensão do psiquismo humano. Após vigorosas críticas a estas concepções, 
opta pelo materialismo dialético, para fundamentar sua compreensão sobre o funcionamento 
psicológico humano. Afirma que existe uma fronteira tênue entre os fatores de natureza orgânica e 
os de natureza social e, entre ambos, há complexa relação de determinação recíproca. Em função disso 
o homem é determinado fisiológica e socialmente sujeito, portanto a uma dupla história, a de suas 
disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência.
No excerto a seguir, temos uma boa explicação sobre isso. Faça a leitura do texto para melhor 
compreender este pressuposto epistemológico e a teoria de Wallon.
Segundo nosso autor, o materialismo dialético, ao coordenar pontos de vista apresentados 
sob forma exclusiva e absoluta pelas diferentes doutrinas filosóficas, é a única abordagem 
que permite a superação das antinomias que entravam a objetiva compreensão da realidade. 
Buscando a compreensão dos fenômenos a partir dos vários conjuntos dos quais participa e 
admitindo a contradição como constitutiva do sujeito e do objeto, este referencial apresenta‑se 
como particularmente fecundo para o estudo de uma realidade híbrida, como é a da psicologia.
A existência do homem, ser indissociavelmente biológico e social, se dá entre as 
exigências do organismo e as da sociedade, entre os mundos contraditórios da matéria 
viva e da consciência. O estudo do psiquismo não deve, portanto, desconsiderar nenhum 
desses fatores nem tampouco tratá‑los como termos independentes; deve ser situado entre 
o campo das ciências naturais e sociais. Para constituir‑se como ciência, a psicologia precisa 
dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a matéria, o orgânico e o psíquico.
Para Wallon, o estudo dessa realidademovediça e contraditória, que é o homem e seu 
psiquismo, beneficia‑se enormemente do recurso ao materialismo dialético, perspectiva filosófica 
especialmente capaz de captar a realidade em suas permanentes mudanças e transformações.
Devido à adequação às características do seu objeto, Wallon adota o materialismo 
dialético como método de análise e fundamento epistemológico de sua teoria psicológica, 
uma Psicologia Genética.
Fonte: Galvão (2013, p. 30).
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Unidade II
A partir da leitura deste excerto, podemos compreender que, para Wallon, é no encontro do orgânico 
com o social que os sujeitos se desenvolvem. Isso significa que, por um lado, existem os aspectos 
biologicamente determinantes, que são de natureza orgânica, genética, que herdamos no nascimento, 
e, por outro lado, existem os fatores do meio, do contexto em que vivemos, que nos impõem uma série 
de desafios e nos obrigam a nos desenvolver para uma adaptação.
Você pode se perguntar: “Mas esta não é a premissa na qual Jean Piaget (1896‑1980) estrutura 
sua compreensão sobre o funcionamento psicológico humano?”. Sim, você está correto, mas, tanto 
para Wallon como para Vygotsky, a constituição humana não depende somente da natureza orgânica 
e dos fatores do meio para seu funcionamento, e sim, dos acontecimentos históricos que vão surgindo 
diariamente em nossa vida, modificando e determinando nossa relação conosco mesmo e com o ambiente 
social no qual estamos inseridos. Portanto, de acordo com o materialismo histórico e dialético, o 
homem transforma o mundo em que habita e é transformado pelas condições que ele mesmo produz.
Com isso, na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de suas condições sociais 
de existência. Essas condições são fatores que implicam diretamente no ritmo de seu desenvolvimento. 
A relação organismo‑meio constitui‑se em um par indissociável e complementar, onde as disposições 
genéticas são potenciais que somente irão desenvolver‑se se encontrarem possibilidades no meio em 
que habitam.
 Lembrete
As escolas do ensino básico brasileiro têm recebido, em sua ação 
pedagógica, influência da concepção epistemológica materialismo dialético, 
especialmente denominado, neste contexto, de sociointeracionismo.
Para Wallon, portanto, para compreender e estudar o desenvolvimento humano, é fundamental 
levarmos em consideração o contexto sócio‑histórico no qual o sujeito está inserido. O contexto pode 
propiciar o aparecimento ou não de formas de ações que modificam e são modificadas dialeticamente, 
como via de mão dupla, pelas condições que o meio oferece.
 Observação
De acordo com Wallon, a Psicologia, para ser considerada ciência, 
precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a matéria, o 
organismo e o psíquico.
Assim, o desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o social. Por exemplo, digamos que 
o sujeito tenha nascido com um potencial genético para ser um grande artista plástico, como Claude 
Monet (1840‑1926) ou como Pablo Picasso (1881‑1973). No entanto, se o contexto social e histórico 
não lhe oportunizar condições para isso, esse sujeito nunca desenvolverá essa capacidade artística.
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Nesse sentido, o ser humano é geneticamente social e está inserido em um meio constituído por 
três tipos:
•	 meio físico‑químico – oferece as condições do ambiente, como oxigênio, água etc.;
•	 meio biológico – se sobrepõe ao físico‑químico e diz respeito à interrelação que nós, humanos, 
temos com outras espécies vivas (os micro‑organismos, os vegetais e os animais de todas as 
espécies);
•	 meio social – reúne‑se aos outros dois para também estabelecer condições de existência coletivas, 
mas muito mais variadas. Wallon afirma que essas condições do meio social são mais móveis e 
frequentemente transitórias onde podem se destacar diferenciações individuais.
Além dos meios que determinam as condições de interação do indivíduo, existem também os grupos 
que são indispensáveis à criança, não apenas para a sua aprendizagem social, como também para o 
desenvolvimento da personalidade e da consciência. Um exemplo disso é o papel do grupo no período da 
adolescência, onde o sentimento de pertencimento a um grupo possibilita o desenvolvimento psíquico e 
social do sujeito, a passagem da infância para a vida adulta.
 Observação
Wallon afirma que o grupo tem papel importante no desenvolvimento 
psicológico do sujeito humano, uma vez que é o veículo ou iniciador de 
práticas sociais.
Ainda em relação às concepções metodológicas que respaldam os estudos de Wallon, sua teoria 
está alicerçada na perspectiva genética e na análise comparativa, por isso, para compreensão do 
desenvolvimento infantil, recorre à Psicologia Genética e a outros campos do conhecimento, como 
Neurologia, Psicopatologia, Antropologia e Psicologia Animal. Não obstante foi intensa a sua interlocução 
no campo da Psicologia da Criança com autores como Stern, Preyer, C. Buhler, Guillaume, Freud e Piaget.
 Observação
Foi intensa a interlocução de Wallon com as teorias de Piaget e Freud, 
um diálogo com tom de polêmica, de interesse e de reserva.
Nas palavras de Galvão (2013):
Concordes quanto à utilidade da análise genética para a compreensão dos 
processos psíquicos, utilizavam‑se para projetos teóricos distintos: Wallon 
pretendia realizar uma psicogênese da pessoa e Piaget uma psicogênese da 
inteligência.
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Unidade II
Nesta perspectiva e com os recursos do materialismo dialético, Wallon elaborou seu próprio método 
de investigação: a análise genética comparativa multidimensional. Neste método propõe realizar 
uma série de comparações para melhor compreender o processo de desenvolvimento psicológico: 
comparações entre crianças normais e patológicas, crianças com adultos, adultos de hoje com civilizações 
primitivas etc. Com essas comparações, pode‑se analisar os fenômenos em suas determinações orgânicas, 
neurofisiológicas e sociais.
Ainda em relação aos procedimentos metodológicos, o autor utiliza a observação como recurso 
para ter acesso à criança, instrumento privilegiado da Psicologia Genética, no entanto, adverte para 
que a observação seja totalmente objetiva, um decalque exato da realidade, devendo o pesquisador 
subjulgar qualquer manifestação subjetiva.
A seguir apresentamos uma parte do texto, em que o materialismo dialético e suas concepções 
epistemológicas são novamente referenciados, como proposta de exercício de reflexão para melhor 
compreensão da teoria desse grande autor. Propomos que você faça uma leitura atenta desse excerto 
sobre os argumentos de Wallon a respeito desta concepção epistemológica e, com isso, concluímos este 
tópico. Boa leitura!
Psicologia e materialismo dialético
A Psicologia é uma ciência? Esta pergunta foi colocada frequentemente pelos teóricos 
burgueses. Ela tem dois possíveis significados: a Psicologia tem um objeto correspondente 
no mundo real? O objeto da Psicologia é compatível com o determinismo científico? 
Auguste Comte, o pai do positivismo, respondeu à primeira pergunta negativamente. 
Para ele o indivíduo não era mais que um ser biológico cujo estudo era de propriedade da 
Fisiologia, e um ser social, explicável coletivamente pela Sociologia – dois determinismos 
nos quais a pessoa humana é reduzida a nada.A segunda resposta é aquela de Bergson e seus adeptos e, em nossos dias, dos 
existencialistas. A ciência, eles sustentam, é uma coleção de construtos que bem 
pode ter certa utilidade prática, mas que distorce, adultera, e perverte a realidade. A 
realidade é o imediatamente experimentado, ou vivido, por cada pessoa; a percepção, 
nos revelando a nós mesmos, também revela o mundo a nós. O universo que nós nos 
imaginamos capazes de reconstruir com base nesta percepção não seria mais que uma 
coleção de sistemas arbitrários que sufocam nossa espontaneidade. Deste modo, nós 
somos alienados de nossa liberdade. A única verdade é aquela que expressa a essência 
de nosso ser – quer dizer, a perpétua, imprevisível, única, e incomparável recorrência 
de impressões, sentimentos, ou imagens que aparecem em uma sucessão interminável 
em nossa consciência. Como esta sucessão engana qualquer forma de determinismo, 
o irracional se torna a fundação mesma da existência. Em nome da liberdade absoluta, 
cada pessoa é abandonada ao destino‑ um destino ligado, bem entendido, ao ser 
particular de cada um, mas nem por isso menos inevitável. Esta posição também 
insinua um tipo de participação passiva na existência das coisas que emanam da nossa 
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própria existência‑ um tipo de responsabilidade desamparada e terrível por tudo aquilo 
poderia ser o resultado de nossas ações sob as quais nós não temos nenhum controle 
definitivo. Estas consequências desesperadoras do existencialismo foram desenvolvidas 
particularmente pelo escritor francês Sartre. Elas são uma indicação da autonegação 
do declínio da classe burguesa e evidência de sua decadência final. A autonegação é 
relacionada a ideias de grandeza: na patologia da mente, entram sempre de mãos dadas 
ideias de negação pessoal e grandeza pessoal. 
A característica comum à concepção positivista e à existencialista é a noção da ineficácia 
do indivíduo, esmagado debaixo das necessidades duais da ordem natural e da ordem social, 
dotado de certa grandeza com respeito ao universo, mas sem poder mudá‑lo. Embora o 
indivíduo o contenha e o contemple, ele também é governado por este universo e não pode 
intervir sobre ele como uma força ativa dentre todas as outras forças das quais o universo 
está composto. As pretensões do individualismo burguês se afundam assim finalmente em 
uma impotência absoluta.
[...]
Foi a dialética que forneceu à Psicologia sua estabilidade e seu significado, e que a libertou 
de ter de optar entre o materialismo elementar ou o idealismo choco, o substancialismo cru ou 
o irracionalismo desesperado. Com o auxílio da dialética a Psicologia pode ser simultaneamente 
uma ciência natural e uma ciência humana, abolindo a divisão entre a consciência e as coisas que o 
espiritualismo buscou impor ao universo. A Dialética Marxista permitiu à Psicologia compreender o 
organismo e seu ambiente em interação constante, como uma totalidade unificada. E finalmente, 
na Dialética Marxista, a Psicologia encontra uma ferramenta para explicar os conflitos nos quais o 
indivíduo tem que evoluir seu comportamento e desenvolver sua personalidade.
A Psicologia de forma alguma está sozinha nesse respeito. O Materialismo Dialético é 
pertinente a todo domínio de conhecimento, como também a todo domínio de ação. Mas 
a Psicologia, a fonte principal das ilusões antropomórficas e metafísicas, deve mais que 
qualquer outra ciência, encontrar no materialismo dialético sua base e princípios‑guia.
Fonte: Wallon (2004).
6.2 Dinâmica do desenvolvimento infantil
Como Wallon apresenta o desenvolvimento psicológico na criança? Qual sua compreensão sobre o 
funcionamento psíquico e sua relação com o meio?
A teoria walloniana considera tanto as condições orgânicas como as condições sociais 
determinantes na constituição psicológica. O sujeito humano mergulhado em um contexto 
sócio‑histórico (determinada época, determinada cultura) irá desenvolver‑se em estágios, sendo que 
“a existência individual e a estrutura orgânica e fisiológica estão enquadradas na existência social de 
sua época” (MAHONEY, 2000).
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Unidade II
 Lembrete
Para Wallon, é a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os 
instrumentos para sua evolução.
Para a construção de seu método de análise, Wallon utilizou como perspectiva a Psicologia Genética, 
uma vez que considera esse procedimento o mais adequado para compreender o funcionamento 
psicológico humano. A Psicologia Genética estuda as origens, a gênese dos processos psíquicos, 
constitui‑se no método de uma Psicologia geral, concebida como conhecimento sobre o adulto por 
meio do estudo da criança.
Em seus estudos, recusou‑se a priorizar apenas uma dimensão do desenvolvimento e isolá‑la 
do conjunto, por isso propôs o estudo integrado do desenvolvimento e que este abarcasse os vários 
campos funcionais nos quais ocorre a atividade infantil, quais sejam: afetividade, inteligência e 
motricidade.
Dessa forma, compreende o desenvolvimento do homem como geneticamente social, um processo 
individual em relação direta com o meio. Por isso a teoria de Wallon é chamada de Psicogênese da 
Pessoa Completa.
Figura 22 – Crianças
O desenvolvimento psicológico walloniano, portanto, é dividido em estágios (não rígidos, mas 
contínuos, marcados por rupturas, retrocessos e reviravoltas) inicialmente biológicos, depois sociais. 
Não é possível definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligência, pois isso depende das 
condições oferecidas pelo meio.
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Estágios do desenvolvimento segundo Wallon
•	 impulsivo emocional (0 a 1 ano);
•	 sensório motor e projetivo (1 a 3 anos);
•	 personalismo (3 a 6 anos);
•	 categorial (6 a 11 anos);
•	 puberdade e adolescência (11 anos em diante).
 Observação
As idades que foram propostas por Wallon dizem respeito às crianças 
de sua época e precisam ser revistas para nossa cultura nos dias atuais. Por 
isso devem ser consideradas como referencias relativas e variáveis.
Embora o desenvolvimento seja apresentado em uma sequência de etapas, não há uma linearidade 
na evolutiva infantil. Em uma perspectiva walloniana, o processo é dinâmico, ocorrem idas e vindas, 
como foi mencionado anteriormente, repleto de rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os fatores orgânicos 
(biológicos) determinam a sequência fixa dos estágios do desenvolvimento, que se tornam flexíveis pela 
influência dos fatores sociais. Por isso, mais uma vez, retomamos uma afirmação walloniana: o alimento 
cultural do desenvolvimento é a linguagem e o conhecimento.
Em outras palavras, a gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social. Nesse 
sentido, a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, como foi dito anteriormente, é centrada na psicogênese 
da pessoa completa, onde, em cada estágio, temos uma pessoa inteira, completa e em transformação 
constante, a partir das dimensões afetiva, cognitiva e motora.
 Lembrete
Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas suas 
emoções para dentro da sala de aula.
Vale ressaltar que durante o processo de desenvolvimento psicológico, os três campos funcionais nos 
quais ocorre a atividade infantil estarão presentes. Por isso a constituição psíquica do sujeito será a partir 
das atividadesconcomitantes da dimensão emocional (afetividade), dimensão cognitiva (inteligência) e 
dimensão motora (movimento), determinados também pelos fatores orgânicos e sociais.
No entanto, em cada fase do desenvolvimento, há sempre a predominância funcional de uma 
dimensão do desenvolvimento, sendo que no final do processo se espera uma integração funcional. Da 
mesma forma, como foi dito antes, o desenvolvimento infantil não é linear, mas pontuado por crises ou 
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Unidade II
conflitos chamados fatores dinamogênicos, que podem ser de natureza endógena/interna (maturação 
nervosa) e de natureza exógena/externa (cultural).
A toda essa dinâmica do desenvolvimento psicológico, Wallon chamou de Lei de Alternância 
Funcional: ora a predominância funcional é afetiva, ora cognitiva; ora o conflito é interno, ora é externo, 
tudo isso constituindo‑se num motor propulsor ao desenvolvimento.
A seguir fazemos um destaque destes conceitos para que você possa melhor identificá‑los e 
reconhecê‑los em cada fase do desenvolvimento proposto por Wallon.
Leis reguladoras do desenvolvimento segundo Wallon:
•	 Lei da Alternância Funcional: alternância de direções opostas em cada estágio: o movimento 
predominante ou é para dentro, para conhecimento de si (impulsivo, emocional, personalismo, 
puberdade, adolescência) ou é para fora, para conhecimento do mundo exterior (sensório‑motor, 
projetivo e categorial). Para ilustrar, no primeiro estágio de desenvolvimento descrito por 
Wallon, o impulsivo‑emocional, o sujeito se volta a maior parte do tempo para si próprio, suas 
sensações vivenciadas em vários momentos dessa fase. Quando passa para o estágio seguinte, o 
sensório‑motor e projetivo, o sujeito se volta para conhecer as coisas exteriores a ele, como os 
objetos, as pessoas, as cores, as formas, os sons etc.
•	 Lei de Sucessão de Predominância Funcional: alternância na predominância de conjuntos 
diferentes a cada estágio: a configuração das relações entre eles mostra que o mais funcional 
ou é afetivo (impulsivo, emocional, personalismo, puberdade, adolescência) ou é cognitivo 
(sensório‑motor, projetivo e categorial), sendo que o motor nunca será predominante, dependerá 
do afetivo e cognitivo para se desenvolver. Cada um deles predomina em um estágio e se nutre 
mutuamente. O exercício e o amadurecimento de um interferem no amadurecimento dos outros.
•	 Fatores Dinamogênicos: quando o movimento predominante é para dentro, para conhecimento 
de si mesmo, a predominância funcional é afetiva (impulsivo, emocional, personalismo, puberdade, 
adolescência), o conflito é de ordem centrípeta (para dentro, endógeno) – quando resultantes 
dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela 
cultura. Quando o movimento predominante é para fora, para conhecimento do mundo exterior, 
a predominância funcional é cognitiva (sensório‑motor, projetivo e categorial), o conflito é de 
ordem centrífuga (para fora, exógeno) – quando gerado pelos efeitos da maturação nervosa. O 
motor é suporte do afetivo e do cognitivo em sua expressão exterior (deslocamentos no espaço) 
e em sua expressão plástica (forma do corpo mediante o tônus).
•	 Lei da Integração Funcional: existe uma relação hierarquizada entre os estágios do desenvolvimento: 
no início, estágios mais simples que vão sendo integrados aos estágios mais complexos seguintes, 
conforme as relações do sujeito com o meio e as possibilidades de seu sistema nervoso central. Por 
isso, no final do desenvolvimento, ocorre a integração funcional, ou seja, a integração das dimensões 
motora‑afetiva‑cognitiva na estruturação e funcionamento psicológico do sujeito.
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O quadro a seguir apresenta uma síntese sobre o desenvolvimento segundo Wallon:
Quadro 2 – Psicogênese da pessoa completa
Estágios do desenvolvimento/idade Fatores dinamogênicos Predominância Funcional/campos funcionais
Impulsivo emocional (0‑1) Endógeno Afetivo
Personalismo (3‑6) Endógeno Afetivo
Puberdade e adolescência (11‑15) Endógeno Afetivo
Sensório motor e projetivo (1‑3) Exógeno Cognitivo
Categorial (6‑11) Exógeno Cognitivo
Exemplo de aplicação
Leia com atenção a situação a seguir e responda à questão:
“Penso que é maravilhoso tudo que me acontece – não só o que aparece em meu corpo, mas o que 
se realiza por dentro... Cada vez que tenho menstruação – e isso só aconteceu três vezes! – sinto que, 
apesar de toda dor, desconforto e sujeira, possuo um segredo delicado e é por isso que, embora de certo 
modo não passe de uma maçada, eu anseio pelo tempo em que sentirei dentro de mim aquele segredo... 
Depois que vim para cá, logo ao fazer 14 anos, comecei a pensar em mim mais cedo que a maioria das 
meninas e a perceber que era uma ‘pessoa’...” Anne Frank (apud OSÓRIO, 1998).
Responda qual lei funcional sugerida por Wallon aparece no relato:
A) Lei de Alternância Funcional, força centrífuga, afetividade.
B) Lei de Alternância Funcional, força centrípeta, afetividade.
C) Lei da Predominância Funcional, força centrípeta, cognição.
D) Lei da Alternância Funcional, força centrípeta, cognição.
E) Lei da Integração Funcional, força centrípeta, cognição.
Resposta:
Alternativa B
Comentário: a menina encontra‑se no estágio da puberdade e adolescência, e, pela Lei da Alternância 
Funcional, o campo funcional predominante é a afetividade e os fatores dinamogênicos (conflitos) que 
impulsionam esse período são endógenos (força centrípeta).
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7 PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA
7.1 O desenvolvimento psicológico infantil
As fases de desenvolvimento psicológico devem respeitar a cultura na qual as crianças estão 
inseridas, assim, não se trata do estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este teórico, mas 
em períodos descritos em função das características que podem ser identificadas em cada criança, com 
certa regularidade, durante o desenvolvimento infantil.
Figura 23 – Crianças
As fases do desenvolvimento propostas por Wallon foram observadas e construídas por ele, em 
suas minúcias, por meio do método de análise genética comparativa multidimensional, método já 
explicado anteriormente.
 Lembrete
Lembramos, mais uma vez, que as idades descritas por Wallon referem‑se 
à cultura francesa (e de outras culturas e etnias) do final do século XIX e 
início do século XX, por isso devem ser colocadas em reavaliação crítica 
quando de sua aplicação no contexto em que for estudado.
Vamos agora, então, conhecer as fases do desenvolvimento estudadas por Wallon. Inicialmente 
apresentaremos as principais características de cada etapa e alguns exemplos para tornar mais claro 
para você como ocorre o funcionamento psicológico da criança em cada período. Ao final, damos 
algumas dicas de filmes para que você possa reconhecer os principais indicadores do desenvolvimento 
estudados no curso.
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7.2 Períodos do desenvolvimento psicológico
Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano)
A partir do nascimento até por volta de um ano de idade, se dá o primeiro estágio, chamado de 
impulsivo emocional.A predominância funcional, nesse período, é afetiva (relações afetivas) e o 
conflito é de natureza endógena (centrípeta), ou seja, voltado para o autoconhecimento. Sendo assim, 
a afetividade é marcante nesse momento, pois a criança se nutre pelo olhar e por contato físico e se 
expressa por gestos, mímicas e posturas.
Essa é a etapa da formação do eu corporal, a criança está voltada à construção do eu. No início, 
há total indiferenciação eu‑outro (simbiose); somente no próximo estágio ocorrerá à diferenciação do 
espaço objetivo e subjetivo (recorte corporal). Um exemplo sobre esta indiferenciação é quando o bebê 
coloca a mão na boca e morde sem compreender que a dor que sente foi provocada por ele mesmo.
Figura 24 – Bebê
Este estágio está dividido em dois momentos:
•	 impulsivo (0 a 3 meses) — é um organismo puro, sua atividade se manifesta apenas por reflexos 
e movimentos impulsivos: exploração do corpo, movimentos bruscos, desordenados; existe uma 
simbiose fisiológica.
•	 emocional (3 a 12 meses) — construção de padrões emocionais de medo, alegria, raiva, que 
são formas de comunicação corporal; existe uma simbiose afetiva que caracteriza o início do 
psiquismo ou da vida psíquica.
Em relação à impulsividade motora, que ocorre por volta de 0‑3 meses de vida, foram identificadas 
sensibilidades interoceptiva e proprioceptiva.
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As sensibilidades interoceptivas são aquelas que se manifestam pela região visceral, como, por 
exemplo, a fome e dores provocadas pela região intestinal; já a sensibilidade proprioceptiva é aquela 
ligada às questões musculares, como, por exemplo, o incômodo postural gerado ao deixar o bebê por 
muito tempo na mesma posição ou pelo prazer em se movimentar livremente.
 Lembrete
A simbiose é uma condição em que a pessoa depende de outras, não 
para um esforço mútuo e colaboração, mas para a situação de necessidades 
neuróticas.
A simbiose fisiológica é a dependência funcional da criança com a alimentação e com os cuidados 
para a sobrevivência. Consiste em um prolongamento da simbiose fetal até por volta dos três meses 
de vida. Essa comunicação é possível de ser observada, de maneira muito clara, na relação que a mãe 
estabelece com o bebê nesse período: a mãe identifica em seu corpo a reação de fome do bebê, quando 
ocorre o vazamento do leite em seus seios.
Além da sensibilidade interoceptiva e proprioceptiva, há nesse período a manifestação da 
sensibilidade exteroceptiva, que nada mais é do que os cinco sentidos: olfato, audição, gustação, 
visão e tato.
Essas manifestações da criança se desenvolvem e passam gradativamente a constituir‑se como 
manifestação de relações afetivas. Por isso, no segundo momento desta fase, temos o subperíodo 
“emocional”, onde aparecem as primeiras manifestações intencionais de emoção. Há uma importante 
ligação entre emoção e tônus. Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e gestos, 
a criança manifesta reações de alegria; já nos movimentos excessivos ou acumulação do tônus são 
manifestados sinais de sofrimento ou cólera. Assim, a partir dos três meses até o final do estágio impulsivo 
emocional (12 meses), surge a simbiose afetiva, que significa o aparecimento de uma dependência 
emocional da criança em sua relação com os adultos.
Seus movimentos vão se tornando cada vez mais expressivos e, dessa forma, ela passa a se entender 
melhor com o adulto que dela cuida, uma vez que emocionalmente vai acontecendo um diálogo por meio 
do corpo. Ainda não há fala na criança, mas esta vai aprendendo cada vez mais a como se manifestar 
e conseguir do adulto o que precisa. É importante lembrar que o bebê está ainda em processo de 
indiferenciação do eu corporal e do eu psíquico.
Aos seis meses inicia‑se a atividade circular, ou seja, um gesto da criança cria um resultado auditivo 
ou visual e ela tentará reproduzi‑lo, isso possibilitará a organização dos exercícios sensório‑motores e 
irá preparar a criança para o estágio seguinte.
Segundo Mahoney (2000):
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Os balbucios do bebê, cada vez mais variados, que o preparam para discernir 
os mesmos sons pronunciados pelas pessoas de seu meio, são um exemplo 
da atividade no campo auditivo. Da mesma forma, sente prazer com o 
barulho do chocalho, quando colocado em sua mão, ou com o barulho feito 
ao amassar e rasgar uma folha de papel. Em relação à atividade motora ou 
tátil, a criança não se cansará de pegar e manipular objetos ao seu alcance, 
mordê‑los, esfregá‑los no corpo e deixá‑los cair um sem número de vezes.
 Observação
Jean Piaget (1896‑1980) observou esse mesmo comportamento em 
crianças com idade entre zero e dois anos, indicando que o mesmo ocorre 
no estágio sensório motor, chamando de reações circulares primárias, 
secundárias e terciárias.
Portanto essas atividades circulares – movimentos repetitivos que se chamam circulares por girarem 
em torno do mesmo eixo – podem ser observadas, como foi dito, em várias ações infantis: balbucios 
variados, movimentos de pernas, movimentos de braços, morder objetos, manipular um chocalho, pegar 
e deixar cair várias vezes um objeto.
Assim, nesse período, as principais aprendizagens se destinam a reconhecer “o que” ela é e fazer 
um recorte entre ela e o mundo, pois a criança ainda não se reconhece como diferente de qualquer 
objeto que encontra em seu meio. Não raro, encontramos bebês beliscando a si próprios por não 
se reconhecerem como donos do próprio braço e começarem a chorar por sentir a dor. Em outras 
situações podemos presenciar uma criança puxando seu próprio cabelo e, naturalmente, chorando 
pela dor que sente.
O recurso principal de aprendizagem nada mais é do que a fusão com o adulto. É como se a criança 
e o adulto fossem uma pessoa só, graças à forte ligação entre os dois. Essa interação é que proporciona 
o avanço em todos os conjuntos funcionais da criança, pois a estimula de inúmeras maneiras.
Exemplo de aplicação
Leia atentamente as informações a seguir e responda a questão:
Mariana está sentada em seu carrinho. Brinca animadamente com as suas mãos: abre e fecha os 
dedos, segura uma mão contra a outra, coloca‑as na boca. Agarra seus pés, coloca‑os na boca, e começa 
a chorar, porque mordeu os seus pés. A partir dessa situação é possível inferir que:
I. Mariana está no estágio impulsivo emocional.
II. No caso, o eu corporal ainda está indiferenciado, sem a diferenciação entre o espaço objetivo e o 
espaço subjetivo (morde o próprio pé).
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Unidade II
III. Neste estágio, a criança apresenta simbiose afetiva com o meio.
Assinale a alternativa correta:
A) Todas as afirmativas são corretas.
B) Apenas as afirmativas I e II são corretas.
C) Apenas as afirmativas II e III são corretas.
D) Apenas a afirmativa II é correta.
E) Apenas a afirmativa III é correta.
Resposta:
Alternativa A
Comentário: todas as afirmativas são corretas, porque correspondem ao período impulsivo emocional 
e respondem a situação de Mariana ao morder seus pés.
A seguir apresentamos um quadro com as principais informações sobre esse período do 
desenvolvimento psicológico, segundo Wallon.
Quadro 3 – Impulsivo emocional
Estágio Idade Predominância funcional
Fatores 
dinamogênicos Características
Impulsivo emocional 0 a 1 ano
Afetiva
Conflitode
natureza
endógena
centrípeta
Indiferenciação eu‑outro
Sensibilidade interoceptiva, 
proprioceptiva, exteroceptiva
Simbiose fisiológica
Simbiose afetiva
Atividade
circular
Está dividido em dois 
momentos:
Impulsividade motora 1 a 3 meses
Emocional 3 a 12 meses
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 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período impulsivo emocional que foi estudado neste capítulo.
OLHA quem está falando. Dir. Amy Heckerling, EUA, 1989. 93 minutos.
NINGUÉM segura esse bebê. Dir. Patrick Read Johnson, EUA, 1994. 100 
minutos.
Estágio sensório motor e projetivo (1 a 3 anos)
O próximo estágio, o sensório motor e projetivo, por volta de 1 a 3 anos, tem por base a exploração 
do mundo exterior. A predominância funcional nesse estágio é cognitiva (relações cognitivas) e o 
conflito é de natureza exógena (centrífuga), ou seja, voltada para o mundo exterior. Período marcado 
pela diferenciação do corpo físico, mas não do eu psíquico, que ocorre no próximo estágio.
Nessa etapa, portanto, ocorre a integração do corpo, das sensações ao corpo visual e isso pode 
ser observado, por exemplo, quando a criança está em frente ao espelho. Ela somente irá perceber 
e reconhecer sua própria imagem projetada no espelho por volta dos 2 anos (diferenciação do eu 
corporal). Antes disso, acredita que a sua imagem projetada é de outra criança e tenta comunicar‑se com 
ela, atribuindo a ela existência, vida própria. Apresenta também diálogo consigo mesma representando 
vários personagens.
Como outra característica desse período, observa‑se intensa exploração sensório motora do 
mundo físico; há na criança uma intensa atitude de agarrar, segurar, empurrar objetos, bem como 
comportamentos de sentar e de marchar (andar), dando‑lhe autonomia para explorar o ambiente de 
diferentes formas e, com isso, desenvolver‑se. Além disso, há o desenvolvimento da função simbólica e 
da linguagem – o ato mental “projeta‑se” em atos motores.
Com isso, os ganhos do estágio anterior possibilitam que a criança tenha mais instrumentos de 
exploração dos locais em que vive. O desenvolvimento neuromotor alcançado até então permite 
maior interação com os objetos exteriores e, com estes, há uma relação para um exercício das funções. 
Movimentos e atividades da criança se repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos sensórios 
motores; é a continuidade das atividades circulares, que agora, nesse estágio, se ampliam.
Aparece a capacidade de locomoção, o engatinhar e a aquisição da marcha, oportunizando o contato 
e o conhecimento dos locais por si própria e com a ajuda dos adultos. A fala é outra grande conquista, 
pois dá mais recursos para se comunicar com os adultos, o que permite um forte avanço em termos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
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Unidade II
Portanto, é um estágio dividido em dois momentos:
•	 sensório motor (1 a 2 anos) — a inteligência é prática: movimentos motores com o início da 
marcha acompanhado dos demais movimentos – agarrar, segurar, sentar, virar, rodar, pular;
•	 projetivo (2 a 3 anos) — a inteligência é simbólica: movimentos motores acompanhados de 
gestos e projeções. Aparecimento da linguagem. A criança necessita dos gestos para expressar 
seus pensamentos e, nesse sentido, o gesto precede a palavra e a criança é incapaz de imaginar 
sem representar gestualmente. O ato mental projeta‑se em atos motores.
 Observação
Wallon, Piaget e Vygotsky compartilham da mesma premissa sobre 
o efeito do aparecimento da função simbólica no desenvolvimento 
psicológico da criança: permite uma relação mais sofisticada com o mundo 
pela possibilidade do uso da representação, especialmente da linguagem.
Essa atividade projetiva aparece nesse estágio e nos outros por meio dos jogos simbólicos e das 
histórias infantis, e abre caminho para outras formas de representação, uma vez que a ação motora 
organiza seu pensamento. Há vários movimentos projetivos nessa fase: imitação, simulacro, animismo 
e o uso da 3ª pessoa.
A seguir, iremos descrever cada uma delas.
Figura 25 – Criança desenhando
•	 imitação — atividade que relaciona o movimento de um modelo exterior e a representação. A 
criança reproduz modelos das pessoas e situações que a atraem;
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•	 simulacro — pelos gestos, a criança simula uma situação de utilização de um objeto sem tê‑lo de 
fato. Trata‑se de um ato sem o objeto real, pois é um pensamento apoiado em gestos e serve de 
suporte à sua linguagem (o faz de conta). O gesto torna presente o objeto;
•	 animismo — a criança atribui vida a alguma parte de seu corpo, tratando‑a como se fosse uma 
pessoa;
•	 uso da terceira pessoa — refere‑se a sua pessoa pelo próprio nome ou usa a terceira pessoa em 
vez de utilizar o pronome “eu”. Por exemplo: “Mariana” está triste; “ela” quer brincar etc.
Portanto a criança utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia as manifestações 
do simulacro, ou seja, suas atividades que manifestam a fantasia e são o prenúncio da representação. 
Ao imitar, a criança demonstra ser capaz de guardar imagens de coisas que captou visualmente e 
guardá‑las em mente. Por isso, para Wallon, a imitação é o primeiro e mais rico meio de aprendizagem 
da criança nesta fase de desenvolvimento.
Após conquistar avanços representativos através da imitação a criança começa a simular as coisas 
existentes em seu meio, como, por exemplo, ao pegar uma pedra e brincar como se fosse uma batata, 
ela projeta na mente o objeto batata e simula (por isso simulacro) uma realidade. A brincadeira do faz de 
conta, para Wallon, é uma conquista ainda maior que a anterior, a imitação, pois dá a chance da criança 
incorporar papéis sociais, estruturar em sua mente uma melhor noção dos costumes e formas de vida 
existentes em seu meio etc.
É brincando que a criança conquista esse avanço mental, por isso a brincadeira deve ser muito 
valorizada em todos os estágios, em especial, nesse, porque estará aprendendo a fazer isso.
Exemplo de aplicação
Leia a situação a seguir e responda a questão:
Paulinha está fazendo aniversário e seu avô lhe trouxe de presente uma boneca bastante grande. 
No dia seguinte, no parque em frente a sua casa, ao contar para outra criança sobre seu presente, ela 
abre os braços para mostrar o tamanho da boneca que ganhou. A forma de Paulinha contar sobre seu 
presente parece indicar que ela se encontra no estágio:
A) Personalismo, pois, para conseguir o que deseja, a criança usa qualquer recurso para exibir o 
objeto admirado.
B) Impulsivo emocional, em que há profunda relação entre a emoção e o tônus, este para favorecer 
uma base material à vida afetiva.
C) Categorial, pois revelam sua necessidade de autossubstituir os outros, pois seus simples gestos são 
padrões imitativos.
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D) Personalismo, porque as qualidades e méritos do urso‑modelo foram reproduzidos de forma 
enriquecida.
E) Sensório motor e projetivo, porque seu pensamento ainda é incipiente, e, assim, necessita do 
auxílio de gestos para se exteriorizar, expressar seuspensamentos.
Resposta:
Alternativa E
Cometário: seu pensamento ainda é incipiente, e, assim, necessita do auxílio de gestos para se 
exteriorizar, expressar seus pensamentos. A isso Wallon chamou de simulacro.
No quadro a seguir resumimos os principais conceitos desse período para auxiliá‑lo em seus estudos.
Quadro 4 – Sensório motor e projetivo
Estágio Idade Predominância funcional Fatores dinamogênicos Características
Sensório motor e 
projetivo 1 a 3 anos
Cognitiva Conflito de natureza de exógena centrífuga
Diferenciação do corpo 
físico, eu corporal.
Exploração sensório motora 
do mundo físico (agarrar, 
segurar, sentar, marchar).
Desenvolvimento da função 
simbólica e da linguagem – 
o ato mental “projeta‑se” em 
atos motores.
Imitação
Simulacro
Animismo
Uso da terceira pessoa
Está dividido em 
dois momentos:
Sensório motor 1 a 2 anos
Projetivo 2 a 3 anos
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça 
relação com o período sensório motor e projetivo que foi estudado neste 
capítulo.
OLHA quem está falando também. Dir. Amy Heckerling. EUA, 1990. 77 
minutos.
TRÊS solteirões e um bebê. Dir. Leonard Nimoy. EUA, 1987. 102 minutos.
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Estágio personalismo (3 a 6 anos)
No estágio do personalismo, entre 3 e 6 anos, a direção do desenvolvimento inverte novamente para 
o conhecimento de si própria, numa direção centrípeta. A predominância funcional é afetiva (relações 
afetivas) e o conflito é de natureza endógena (centrípeta). Nessa fase, a afetividade – que é simbólica – 
incorpora os recursos intelectuais (principalmente a linguagem) e se exprime por palavras e ideias.
Em função disso, esse é um período de formação da personalidade, marcado por conflitos e crises. Será 
nesse momento do desenvolvimento que ocorrerá a construção e o enriquecimento da personalidade, 
a formação do eu psíquico.
A personalidade é compreendida por Wallon como “[...] sentido do ser total, físico‑psíquico e tal 
como ele se manifesta pelo conjunto do seu comportamento” (WALLON, 2007, p. 131).
Existe um progresso da sensibilidade proprioceptiva, ou seja, de captação da realidade pelos cinco 
sentidos. Pode‑se notar também que a criança começa a resolver problemas culturalmente impostos a 
ela, como se alimentar sozinha, amarrar os sapatos, escovar os dentes, tomar banho e ir à escola, o que 
Wallon define como sendo as praxias culturais.
Dessa forma, três fases de relações interpessoais distintas se apresentam neste estágio, com o 
objetivo de, ao final, ter‑se conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individualização. Trata‑se de 
romper com seus cuidadores, simbolicamente, pois dependerá deles para adquirir um jeito próprio de 
ser. São elas: a oposição, a sedução e a imitação.
Figura 26 – Criança no período do personalismo
A oposição se dá pela necessidade de se autoafirmar, de ganhar a autonomia e se descolar do 
comportamento do adulto. É uma fase de recusa e reivindicação, com expressões do tipo: Não, não faço, 
não quero, não gosto, não empresto, é meu. O uso da primeira pessoa para referir‑se a si mesmo é uma 
importante característica desse período.
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Unidade II
Trata‑se da necessidade de romper a característica de seguir os pedidos dos adultos como forma de 
tentar galgar seu próprio espaço. A criança parece ter se virado contra os adultos, mas nada é tão natural 
nessa fase. Muitos dizem ser a fase de autoafirmação e, por isso, a criança costuma não obedecer da 
maneira que fazia anteriormente.
De acordo com Mahoney (2000):
A criança sente prazer em contradizer e confrontar com as pessoas de seu 
ambiente pela simples razão de experimentar sua independência, impondo‑a. 
[...] É para afirmar o eu e tornar seu ponto de vista pessoal dominante e 
exclusivo que o movimento de oposição ao outro assume características de 
confronto e de negatividade.
Assim sendo, nesse período ocorrem com frequência os conflitos pessoais, a criança apresenta 
momentos de oposição ao não eu, manifestados em forma de confrontos (ciúmes, tirania, agressividade). 
Um exemplo disso é a disputa de brinquedos, em que a manifestação do desejo de propriedade conta 
mais do que o próprio objeto. Wallon chama isso de sentimento de posse, onde ter propriedade não 
significa apenas apropriar‑se do que é do outro, mas a afirmação de si próprio. Nesse sentido a criança 
se torna competitiva e extremamente ciumenta, em função da necessidade de ter claro para si o que lhe 
pertence e, com isso, se diferenciar do outro para se constituir como sujeito diferenciado. Portanto há 
a expulsão e a incorporação do outro, ou seja, movimentos complementares e alternantes no processo 
de formação do “eu”.
Uma boa maneira de lidar com essa situação, uma vez que parece ser a autonomia o interesse da 
criança, seria oferecer pequenas responsabilidades para ela. Tomar conta de algo, ajudar com uma 
coisa ou outra, algo que venha a valorizar seu jeito de fazer as coisas. Alguns pais de filhos nesta 
faixa de idade costumam pedir que os ajudem a cuidar do irmão mais novo e, mesmo sendo algo não 
tão sério (pois não se relegaria aos cuidados de uma criança nesta idade a vida de outra mais nova) 
costuma dar certo, pois valoriza a participação ativa da criança, proporcionando a autoafirmação que 
ela tanto desejava.
 Lembrete
O “jogo do contrário” é uma boa forma de ajudar a criança nesse 
período. Solicitar que não faça algo que, na verdade, se deseja que ela faça 
é a melhor maneira de enfrentar as situações de oposição desse período.
Logo em seguida à oposição, surge a fase da sedução ou idade da graça, onde a criança sente 
necessidade de ser aceita e admirada, de agradar os adultos e, dessa forma, admirar‑se também. Gosta 
de se exibir com gracejos dizendo: “Olha o que eu faço, olha o que eu consigo fazer”, faz isso em busca 
de elogios e de satisfação narcísica.
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Então acontece nessa fase uma exuberância motora que precisa ser mostrada, na qual a criança 
se exibe na busca de reconhecimento. Agora, nessa busca que parece ser mais um fortalecimento da 
autoestima, ela busca a admiração daqueles com quem antes ela havia rompido pela oposição. Costuma 
ser muito comum a criança brigar pela atenção daqueles que ela admira, fazendo coisas extravagantes 
e chamativas. Mostrar os saltos que ela aprendeu a fazer, o brinquedo que ela ganhou, a nova habilidade 
que ela desenvolveu, a música que aprendeu etc. são os instrumentos que ela utiliza para arrancar elogios, 
reconhecimento e admiração. Por isso as respostas dos adultos parecem ser bastante importantes para 
ela. Entretanto, não se pode pensar que qualquer forma de elogio seria valorizada pela criança, pois, 
mesmo sendo muito nova, não se deixa enganar. Caso seja elogiada sem sentido ela perceberá e não 
aceitará como algo sincero, uma vez que não quer ser enganada, mas sim reconhecida para que seu 
conceito de valor próprio (autoestima) seja preenchido positivamente.
A imitação, outra característica dessa fase, distingue‑se da imitação realizada no estágio 
sensório motor e projetivo, pois, naquele momento, o interesse estava no gesto motor como modelo 
de aprendizagem e formação do eu corporal. Nesse período, a imitação caracteriza‑se pelo modelo 
de comportamentoda pessoa, de detalhes de uma personalidade a ser não apenas copiada, mas 
interiorizada, servindo de exemplo apenas àqueles que a criança admira e quer suplantar. A necessidade 
é o desdobramento do eu psíquico, da afirmação de que ela é diferente dos outros, ela precisa copiar 
alguns trejeitos e comportamentos que ela possa admirar. Assim, ela costuma imitar personagens 
de desenhos animados, de filmes e programas infantis, bem como seu pai, sua mãe, professora ou 
professor, irmão mais velho etc. Com esses modelos servindo de parâmetro, ela pode formar sua própria 
personalidade, que é o objetivo principal desta fase de desenvolvimento.
Outra importante característica dessa fase é a inércia mental, que faz com que a criança seja 
totalmente absorvida por suas ocupações, sem nenhum poder de mudança sobre elas. Ela costuma ser 
atraída por qualquer estímulo que chame sua atenção, mudando de atividade ou persistindo nelas sem 
que se possa explicar ao certo.
É também nessa fase que Wallon pôde ver a primeira manifestação afetiva que ele chamou de 
paixão. Paixão é quando se possui o autocontrole cognitivo para retardar uma manifestação emocional. 
Por exemplo, uma criança de 4 anos pode apresentar um autocontrole de seu ciúme por seu irmão mais 
novo, esperando sua mãe sair do quarto para que ele possa se aproximar e dar um beliscão no bebê. Ou 
aguardar a distração de sua professora e arrancar da mão de uma colega o brinquedo que ele não quer 
lhe emprestar.
A escola, dessa forma, pode ocupar um papel muito importante para a criança nessa fase, pois, 
para formar sua própria personalidade, ela precisa se autoafirmar psiquicamente e reconhecer que é 
diferente de outras pessoas. Nesse sentido, é favorável que conviva com várias pessoas, e o ambiente 
escolar é um local que propicia isso, uma vez que em casa essas oportunidades ficam limitadas. Outro 
detalhe importante é que a criança precisa aprender a lidar com a negação, pois a frustração é um 
aspecto comum na vida social de um adulto e desde cedo precisamos aprender que as coisas não são 
sempre ao nosso favor ou do jeito que queremos que sejam.
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Unidade II
Exemplo de aplicação
Analise o episódio segundo a teoria de Wallon e responda a questão:
Artur, desde os 2 anos e meio de idade, queria realizar todas as atividades sem ajuda de ninguém. 
Mas é somente a partir dos 3 anos que ele realmente faz questão de agir e de se livrar sozinho das 
dificuldades. Esforça‑se para empurrar ou arrastar objetos, subir, molhar uma planta, gritando o tempo 
todo, entusiasmado: “Olha! Eu sei fazer sozinho! Eu fiz sozinho!”.
Artur encontra‑se no seguinte estágio de desenvolvimento:
A) Categorial.
B) Sensório motor e projetivo.
C) Impulsivo emocional.
D) Operatório formal.
E) Personalismo.
Resposta:
Alternativa E
Comentário: segundo Wallon, Artur se encontra no período do desenvolvimento psicológico 
chamado de personalismo, sendo a principal característica a construção da personalidade e do eu 
psíquico. Para que isso ocorra é necessária diferenciação do outro, por isso, no excerto que acabamos 
de apresentar, há a oposição às solicitações do meio e manifestação de atitudes de autonomia com 
a utilização do “meu”, “eu’”.
No quadro a seguir resumimos os principais conceitos desse período para auxiliá‑lo em seus estudos.
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Psicologia sociointeracionista
Quadro 5 – Personalismo
Estágio Idade Predominância funcional
Fatores 
dinamogênicos Características
Personalismo 3 a 6 anos Afetiva
Conflito de natureza 
de endógena 
centrípeta
Diferenciação do corpo 
físico, eu psíquico
Formação da 
personalidade
Praxias culturais
Oposição
Sedução ou Idade da 
Graça
Imitação
Sentimento de posse
Ciúme
Inércia mental
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período personalismo que foi estudado neste capítulo.
UM TIRA no jardim da infância. Dir. Ivan Reitman. EUA, 1991. 110 
minutos.
O PAIZÃO. Dir. Dennis Dugan. EUA, 1999. 93 minutos.
Estágio categorial (6 a 11 anos)
O estágio categorial se inicia por volta dos 6 anos de idade e se distingue amplamente do período 
anterior. No personalismo, a afetividade é a predominância funcional que conduz ao desenvolvimento; 
no período categorial a predominância funcional é cognitiva, as características do comportamento 
são determinadas principalmente pelo desenvolvimento intelectual e o plano afetivo e motor são 
dependentes da evolutiva da cognição.
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Unidade II
Figura 27 – Crianças em idade escolar
Assim, a predominância funcional nessa fase é cognitiva (relações cognitivas) e o conflito é de 
natureza exógena (centrífuga). Esse é um período marcado pela exploração mental do mundo físico, 
mediante atividades de agrupamento, seriação, classificação, categorização (pensamento categorial). 
A afetividade é racional, os sentimentos são elaborados no plano mental. Há a consolidação da função 
simbólica e a diferenciação da personalidade, que permitem progressos intelectuais e revelam o interesse 
da criança para o conhecimento.
No plano motor, a criança já manifesta gestos mais precisos e elaborados, pode planejar movimentos 
e as consequências de seus gestos. Da mesma forma, é capaz de tomar maior cuidado com seu próprio 
corpo em situações de risco e, nesse sentido, é mais autônoma em relação aos adultos. Em outras 
palavras, esse é um período de razoável estabilidade se comparado com o estágio do personalismo. No 
transcorrer, desaparece o sincretismo e a criança apresenta uma autodisciplina mental ou atenção que 
marca sua entrada na escola – por isso também é chamada de idade escolar.
Assim sendo, uma das principais características que emerge nesse estágio é a autodisciplina mental 
ou atenção. Significa dizer que nesse momento a criança torna‑se capaz de manter‑se atenta por 
mais tempo em uma mesma atividade, desconsiderando os demais estímulos que recebe do ambiente e 
respondendo apenas àqueles que lhe interessam.
Na maior parte das culturas, esse período coincide com a entrada na escola e, graças à maturação 
neurológica, a função simbólica e a diferenciação da personalidade, importantes avanços ocorrem no 
plano da inteligência, como a direção do interesse para o conhecimento e a conquista do mundo exterior 
(centrífuga), vertendo suas relações com o meio com preponderância do aspecto cognitivo.
Dessa forma, com o aparecimento da função simbólica e a conquista da atenção voluntária 
(rompendo com a inércia mental da fase anterior), é possível o surgimento do pensamento discursivo 
que Wallon estuda pormenorizadamente no livro Origens do Pensamento na Criança (1941). Nessa obra, 
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analisa o pensamento discursivo de crianças de 5 a 9 anos e busca compreender como pensavam. Para 
isso realiza entrevistas abordando temas do cotidiano infantil, com perguntas do tipo: “o que é o sol, 
o vento, a lua etc.” Wallon conseguiu perceber, por meio desse estudo, que o pensamento se processa 
no início dessa fase de maneira sincrética, confusa e global, para, depois, tornar‑se um pensamento 
categorialpropriamente dito, com a expressão de um pensamento discursivo.
Dessa forma, o período categorial está dividido em dois momentos:
•	 pré‑categorial (6 a 9 anos) — a principal característica é o pensamento ainda marcado pelo 
sincretismo, pensamento confuso onde os critérios afetivos prevalecem. Esse sincretismo pode ser 
observado pelos seguintes fenômenos:
— tautologia: repetição de um termo várias vezes na frase;
— elisão: fala confusa, faltando pedaços;
— fabulação: inventa histórias para contar fatos;
— pensamento por pares: um objeto ou situação só pode existir em seu pensamento se estiver 
em relação a outro que lhe dê identidade. Exemplo: uma pessoa dorme porque sonha.
•	 categorial (9 a 12 anos) — as operações mentais e a formação de categorias intelectuais que 
auxiliam na representação das coisas, na explicação e ordenação do real. Caracteriza a inteligência 
ou pensamento discursivo. São exemplos de categorias intelectuais: identificar, analisar, definir, 
classificar, seriar.
Então quais são as características de cada uma dessas subfases?
No período pré‑categorial, a principal característica é o pensamento sincrético, de caráter confuso 
e global do pensamento e percepção infantil. Nesse pensamento encontram‑se misturados aspectos 
fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os vários planos do conhecimento, 
ou seja, noções e processos fundamentais de que dependem os progressos da inteligência (GALVÃO, 2013).
As manifestações do pensamento sincrético no período categorial podem ser observadas por vários 
fenômenos, como pensamento por pares, tautologia, elisão e fabulação. Vamos à definição de cada um deles.
De acordo com Mahohey (2000):
O pensamento por pares caracteriza‑se por uma percepção global, maciça, 
formada pela união de circunstâncias, coisas, acontecimentos, em que se 
confundem sentimentos e realidade. As imagens que a criança retém do 
mundo são misturadas, e ela é incapaz de distinguir as partes do todo que 
percebe. Não consegue destacar um elemento do conjunto, compará‑lo 
com outro conjunto, em outra ordem.
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Unidade II
Dessa forma, a menor unidade do pensamento é o par, ele é base do raciocínio infantil. A criança 
não consegue considerar uma palavra isoladamente, pois ainda não há essa diferenciação. Wallon 
nos mostra que o pensamento sincrético mistura aleatoriamente uma coisa à outra, sem uma lógica 
definida, por ainda ter uma forte base afetiva nesse pensamento. Essa base guia boa parte das escolhas 
no uso dos termos empregados pela criança e pela escolha do par, por exemplo: pode fazê‑lo em função 
de uma vivência, pela semelhança entre os objetos, por aproximações sonoras ou automatismos de 
sentido, como parlendas ou rimas. Assim, no pensamento por pares, a criança não consegue operar com 
sistemas de relações, não distingue causa e efeito, por isso classifica os objetos em função da relação 
que estabelece com eles.
 Observação
Piaget (1896‑1980) afirma que esse pensamento corresponde ao 
estágio de operatório concreto (7 a 11 anos): para que a criança possa 
estabelecer relações lógicas, ela precisa manusear os objetos na realidade, 
somente assim irá conseguir abstrair.
Além do pensamento por par, regido por uma dinâmica binária que compõe em pares os objetos 
mentais, outros fenômenos caracterizam o pensamento sincrético nessa fase, que são elementos 
observados na fala da criança quando em diálogo com adultos ou outras crianças.
Na tautologia, a criança define um termo pela repetição do mesmo na frase, diversas vezes. Por 
exemplo, a criança diz: “Eu fui para escola e no caminho eu vi um cachorro, era um cachorro muito 
grande, eu tive medo do cachorro porque...” A palavra “cachorro” é repetida várias vezes na frase, como fio 
organizador do pensamento da criança. A elisão caracteriza‑se pela fala repleta de partes incompletas, 
uma fala confusa, faltando pedaços. Outra característica é a fabulação, na qual, na narrativa infantil, 
observa‑se um enredo, uma história para retratar ou explicar um acontecimento ou uma ideia.
Com o desenvolvimento da atenção, é possível a formação de um pensamento mais estruturado, 
que Wallon chamou de pensamento categorial. O sincretismo desaparece e a criança passa a ser capaz 
de organizar o real em categorias, em séries, formar classes apoiadas em um fundo simbólico estável. 
É uma diferenciação que favorece a objetivação do real ou o ajustamento gradativo do pensamento à 
realidade. Isso também é possível, graças ao amadurecimento dos centros de inibição (neurológicos), 
onde organicamente se dá a possibilidade de estabilizar o pensamento e persistir em um foco definido, 
o que Wallon relata como um poder capaz de dar a eficácia desejada, o prolongamento e a perseverança 
no foco em questão.
A criança, nesta fase, precisa aprender o que é o mundo, as diferenças e semelhanças entre as 
coisas, elaborar ideias, representações, enfim, pôr o mundo em categorias racionalmente organizadas. 
Para isso, precisa de uma variedade de atividades e, segundo Wallon, a escola é o principal cenário 
onde isso pode ocorrer.
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Exemplo de aplicação
Observe essa situação e responda a questão:
Luiza arrumou seu guarda‑roupa colocando todas as camisetas de manga em uma gaveta. Na 
outra gaveta, colocou as blusas de alça, organizou todas as saias em um cabide e as calças em outro, 
depois, separou as tarefas escolares do dia seguinte em uma pilha e as da próxima semana em outra. 
Luiza também é organizada com a sua coleção de papéis de cartas que está guardada em uma pasta e 
arrumada por cor e tamanho.
Diante da situação proposta é possível afirmar sobre Luiza:
I. Se encontra no estágio categorial e seu interesse está voltado para nomear, agrupar, comparar, 
classificar.
II. O pensamento categorial permite à Luiza analisar as características dos objetos ou acontecimentos, 
fazer comparações e assimilações sistemáticas e coerentes, entre outras características.
III. Luiza se encontra no personalismo e essa busca de controle sobre os objetos reflete a busca 
interior de controle do próprio eu.
É correto o que se afirma em:
A) I apenas.
B) II apenas.
C) III apenas.
D) I e II apenas.
E) II e III apenas.
Resposta:
Alternativa D
Cometnário: Luiza se encontra no estágio categorial e seu interesse está voltado para nomear, 
agrupar, comparar, classificar (I). O pensamento categorial permite à Luiza analisar as características 
dos objetos ou acontecimentos, fazer comparações e assimilações sistemáticas e coerentes, entre outras 
características (II).
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Unidade II
Para finalizar nossos estudos sobre este estágio, apresentamos a seguir um quadro com uma síntese 
com as principais características desse período.
Quadro 6 – Categorial
Estágio Idade Predominância funcional Fatores dinamogênicos Características
Categorial 3 a 6 anos
Cognitiva Conflito de natureza 
de exógena centrífuga
Autodisciplina mental ou 
atenção.
Atenção voluntária 
(rompendo com a inércia 
mental).
Idade Escolar.
Pensamento sincrético: 
tautologia, elisão, fabulação, 
pensamento por pares.
Pensamento discursivo
Está dividido em 
dois momentos:
Pré‑categorial 6 a 9 anos
Categorial 9 a 11 anos
 Saiba mais
Recomendamos que você assistaaos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período categorial que foi estudado neste capítulo.
ESQUECERAM de mim. Dir. Chris Columbus. EUA, 1990. 103 minutos.
HARRY Potter e a pedra filosofal. Dir. Chris Columbus. EUA, 2001. 152 
minutos.
Estágio da puberdade e adolescência (12 a 15 anos)
O estágio da puberdade e adolescência começa por volta dos 12 anos e vai até a juventude, 
pois se trata da última e movimentada etapa que separa a criança do adulto. Novamente, sujeito à 
mudança na predominância funcional, assim como no estágio do personalismo, o sujeito volta‑se 
agora para o conhecimento do eu (direção centrípeta), o conhecimento interior. Mas as semelhanças 
entre esses estágios são maiores, pois, como explica Wallon, são as necessidades da personalidade que 
passam novamente para primeiro plano. Nela, o indivíduo está sujeito a inúmeras crises, onde “[...] os 
sentimentos possuem a mais evidente ambivalência: timidez e arrogância, vaidade e gozo dos outros 
alternam e muitas vezes combinam‑se” (WALLON, 2007, p. 139). A predominância funcional é afetiva 
(relações afetivas) e o conflito é de natureza endógena (centrípeta).
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O estágio da puberdade é também chamado de período da crise da puberdade, pois nele ocorrem 
modificações fisiológicas, corporais e psicológicas. Há o amadurecimento sexual, provocando na criança 
profundas transformações corporais acompanhadas de modificações psíquicas. O corpo da menina fica 
diferente do corpo do menino, crescem pêlos, há a modificação da voz, crescimento dos seios e dos 
órgãos genitais, além do aumento acelerado na estatura. A menina apresenta a menarca e o menino 
apresenta a emissão de espermas (aquisição da função reprodutora).
 Lembrete
Em função do amadurecimento sexual, pelas modificações hormonais 
que ocorrem nessa fase, o jovem adquire a posse da função reprodutora, 
muito embora não tenha construído na mesma dimensão o amadurecimento 
emocional para exercer a função paterna e materna.
Quanto à função sexual, Wallon destaca que o sujeito leva boa parte da adolescência para se 
reconhecer sexualmente e, como se sabe, isso se refere às necessidades sexuais, o que carece de muito 
mais orientações do que julgamentos, punições ou comentários que colocam o adolescente em situações 
vexatórias.
Psicologicamente muita coisa muda, pois o desejo sexual aparece, dando espaço a tentações típicas 
dessa energia estimulada pelos hormônios. Acompanhando esse raciocínio, podemos perceber os 
riscos de inúmeros problemas, os desejos aflorados e a necessidade de enamorar‑se de outra pessoa. 
O resultado, em termos de atitude, quando não bem orientado, pode ser uma gravidez precoce, uma 
doença sexualmente transmissível ou outros problemas tão graves quanto.
Portanto a crise pubertária rompe a tranquilidade da fase anterior: modificações hormonais e 
corporais levam às crises morais e existenciais. A afetividade é racional, os sentimentos são elaborados 
no plano mental. Novamente ocorre o conflito eu‑outro (do personalismo), agora mais cognitivo do que 
emocional. Há a exploração de si mesmo com uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, 
autoafirmação e questionamentos. Observa‑se também o domínio de categorias cognitivas de maior nível 
de abstração, com discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência.
O espelho é o grande rival: ao mesmo tempo em que se apresenta como companhia constante, 
proporcionando momentos de prazer, causa inquietação e angústia, pois em função das mudanças 
corporais tão rápidas, o adolescente não se reconhece na imagem refletida e isso lhe proporciona mal estar.
Nas palavras de Wallon (2007, p. 218):
Assinalou‑se o que foi denominado signo do espelho: tanto os rapazes 
como as moças têm necessidade de se examinar num espelho e observar as 
transformações do rosto, sentem‑se mudar e ficam desorientados. Sentem 
ainda mais essa mudança, essa desorientação perante eles mesmos, em 
relação ao seu meio ambiente.
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 Observação
Para Wallon (apud ALMEIDA; MAHONEY, 2000), o adolescente se sente 
desorientado com essa mudança, por isso examina‑se constantemente no 
espelho, e a isso ele chamou de signo do espelho.
Todas essas modificações geram uma ambivalência de atitudes e sentimentos, marcados, 
principalmente, pela crise em relação ao adulto (ambivalência afetiva). Por isso, tanto nessa fase como 
no personalismo, o adulto deve estar preparado para lidar com as situações e poder ajudar o jovem em 
desenvolvimento.
É importante uma explicação diferenciando os termos puberdade e adolescência, para se compreender 
como Wallon trata ambas as questões.
Como vimos anteriormente, puberdade nada mais é do que um fenômeno biológico, endocrinológico, 
que acomete as pessoas nessa fase de desenvolvimento e, exatamente por conta deste fenômeno, se 
coloca um fim à infância. A adolescência, por sua vez, significa o período socialmente criado no qual 
aqueles que não são mais crianças e ainda não são considerados adultos são chamados, portanto, 
trata‑se de um período de separação entre ambos.
Figura 28 – Adolescentes
Dessa forma, a puberdade e adolescência são consideradas como momento crucial do desenvolvimento 
do indivíduo, pois marcam não apenas a aquisição da imagem corporal definitiva, como também a 
estruturação final da personalidade. A puberdade (do latim pubertate – sinal de pelos, barba, penugem) 
caracteriza‑se pelas modificações biológicas dessa faixa etária, e a adolescência (do latim adolescere – 
crescer), pelas transformações psicossociais que a acompanham (OSÓRIO,1992).
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A puberdade se inicia com o aparecimento dos pelos no corpo da criança – axilas, região pubiana 
– em função da ação hormonal (desenvolvimento das gônadas – testículos, nos meninos, e ovários, 
nas meninas), que desencadeia o processo puberal, com dois eventos marcantes por volta dos doze 
aos quinze anos: a menarca ou primeira menstruação, na menina, e a primeira ejaculação ou emissão 
de esperma no menino (espermarca). A puberdade estaria concluída com o crescimento físico por 
volta dos 18 anos.
 Observação
As transformações sexuais acentuam a diferença entre o menino e a 
menina, o aparecimento dos caracteres sexuais secundários, o aparecimento 
de pelos em alguns lugares do corpo, a posse da função reprodutora, as 
mudanças na fisionomia (facial), o estirão de crescimento, o aparecimento 
de espinhas, as mudanças na voz (principalmente do rapaz).
Em função de crescimento, o sujeito precisa reestruturar seu esquema corporal, ou seja, se readequar 
às suas dimensões de corpo, quanto aos braços e pernas mais longos, que o tornam, às vezes, um pouco 
desajeitado, seus movimentos no espaço etc.
O início e o término da adolescência dependem do ambiente sociocultural do indivíduo. O início é 
definido por alguns aspectos, como a perda do corpo infantil e a aquisição do corpo adulto; independência 
simbiótica dos pais; estabelecimento de escalas de valores; identificação no grupo de iguais; conflitos 
com a geração precedente na busca de separação/individuação.
De acordo com Osório (1992), o término ocorre por volta dos 18 anos (variando de acordo com as 
condições socioeconômicas da família) e pode ser identificado pelos seguintesaspectos:
•	 estabelecimento de uma identidade sexual e possibilidade de estabelecer relações afetivas 
estáveis;
•	 capacidade de assumir compromissos profissionais e manter‑se economicamente (independência 
econômica);
•	 aquisição de um sistema de valores pessoais;
•	 relação de reciprocidade com a geração precedente, sobretudo com os pais.
Concluindo, podemos afirmar que no período da puberdade e adolescência há a passagem da 
infância para a vida adulta, por isso é uma fase marcada por diversas crises em função das várias 
modificações que ocorrem no sujeito em desenvolvimento: modificações corporais (fisiológicas e 
hormonais); modificações psicológicas; e modificações sociais.
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Para finalizar a discussão sobre essa etapa é importante que seja dito que nesta fase existe uma 
preocupação com o futuro. A apreensão do tempo faz com que o sujeito se destine a escolher uma 
carreira, um modo de vida, mas, ao mesmo tempo, seus planos mudam tão facilmente quanto surgem 
em função da ambivalência própria desse período.
O adulto deve estar preparado para auxiliar a criança em todas as etapas do desenvolvimento 
psicológico, especialmente nessa última fase, em que irá preparar o sujeito para uma vida psíquica 
adulta, com a integração de todas as funcionalidades: afetiva‑cognitiva‑motora.
Exemplo de aplicação
Leia com atenção o texto a seguir e responda à questão:
Geração Coca‑Cola
Quando nascemos fomos programados a receber o que vocês nos empurraram com os enlatados dos 
USA, de nove às seis.
Desde pequenos nós comemos lixo comercial e industrial, mas agora chegou nossa vez: vamos cuspir 
de volta o lixo em cima de vocês.
Somos os filhos da revolução. Somos burgueses sem religião. Somos o futuro da nação. Geração 
Coca‑Cola [...]
Em relação à letra dessa música podemos afirmar que:
A) Refere‑se ao estágio categorial, pois aborda a problemática do excesso de horas em frente à 
televisão aos quais estas crianças foram submetidas nesta fase de questionamentos de sua vida.
B) Apresenta a perspectiva walloniana de que na puberdade a dimensão cognitiva é mais importante 
do que a afetiva no desenvolvimento psicológico.
C) Apresenta o pensamento do adolescente onde os fatores dinamogênicos exógenos são o motor 
propulsor do desenvolvimento.
D) Refere‑se ao período da adolescência no qual a capacidade de representar mentalmente uma 
situação amplia‑se em comparação com o estágio anterior. O jovem sustenta uma oposição ao 
adulto, com sólidos argumentos intelectuais que foram conquistados no estágio anterior.
E) Representa o estágio do personalismo, período em que o jovem deve fazer escolha de valores 
morais, geralmente estabelecendo relações inadequadas.
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Resposta:
Alternativa D
Comentário: a letra da música refere‑se ao período da puberdade e adolescência, no qual a capacidade 
de representar mentalmente uma situação amplia‑se em comparação com o estágio anterior. O jovem 
sustenta uma oposição ao adulto com sólidos argumentos intelectuais, bem como apresenta intensa 
flutuação e intensidade afetiva com forte expressão das emoções.
O quadro a seguir resume as principais características desse período.
Quadro 7 – Puberdade e adolescência
Estágio Idade Predominância funcional
Fatores 
dinamogênicos Características
Puberdade e 
adolescência
12 a 15 anos Afetiva
Conflito de natureza 
de endógena 
centrípeta
Crise da puberdade.
Período marcado por 
modificações fisiológicas, 
hormonais, corporais, 
psicológicas e sociais.
Idade do espelho.
Período de ambivalência de 
atitudes e sentimentos.
Crise em relação aos valores 
e costumes do adulto.
Formação de grupos.
Está dividido em dois 
momentos:
Puberdade
Adolescência
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça 
relação com o período da puberdade e adolescência que foi estudado 
neste capítulo.
A LAGOA azul. Dir. Randal Kleiser. EUA, 1980. 104 minutos.
DIÁRIO de um adolescente. Dir. Scott Kalvert. EUA, 1995. 102 minutos.
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8 WALLON E A EDUCAÇÃO
8.1 Projeto Langevin‑Wallon
Henri Wallon construiu uma teoria psicológica partindo de uma abordagem psicogenética. Por meio 
do estudo do desenvolvimento psicológico da criança apresenta a origem dos processos psíquicos. Em 
seus estudos, compreende o sujeito humano como uma pessoa completa, analisa‑a em suas dimensões 
afetiva, cognitiva e motora, em uma perspectiva integrada, dialética e interdependente.
Wallon não propõe uma teoria pedagógica, mas desde o início de seus estudos e pesquisas 
compreendeu a importância da educação na constituição psicológica da criança. Por isso produziu 
textos específicos sobre educação e participou da elaboração da reforma do ensino francês, conhecido 
como Projeto Langevin‑Wallon, que será discutido mais adiante.
Dessa forma, a Psicologia do Desenvolvimento walloniana possibilita inúmeras interpretações por 
aqueles que procuram subsídios para a reflexão pedagógica. De acordo com Galvão (2013): “Tratando de 
temas como emoção, movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento e tantos outros, 
fornece valioso material para a adequação da prática pedagógica ao desenvolvimento da criança”.
Segundo Mahoney (2000), na obra de Wallon encontramos dois tipos de referências à educação:
•	 pedagogia explícita – textos que apresentam reflexões sobre reforma da universidade, doutrinas 
da educação nova, orientação vocacional e o papel do psicólogo escolar, formação do professor, 
interação entre alunos e problemas de comportamento, bem como o Projeto Langevin‑Wallon. 
Como já foi dito, Wallon não criou um método pedagógico original de ensino, sua formação em 
Medicina e os estudos em Psicologia, levaram‑no a uma participação ativa no debate educacional 
de sua época. Entre as várias atividades destacam‑se o Grupo Francês de Educação Nova (GFEN) 
e a Sociedade Francesa de Pedagogia da qual foi presidente até sua morte;
•	 educação nova – Wallon faz uma série de críticas aos pioneiros desse movimento (Ferrière, 
Claparède, Freinet, Dewey, Montessori) afirmando que oferecem conclusões parciais sobre a 
educação e não abrem a escola para a sociedade em que a criança está inserida. Em sua perspectiva, 
apenas Decroly (1871‑1932) e Makarenko (1888‑1939) conseguiram fazer essa integração entre 
a prática e a teoria levando em consideração o contexto psicossocial da criança. Em função de 
seus estudos sobre a educação nova e de sua teoria psicológica sobre a formação da pessoa, 
será convidado por Langevin para participar da Reforma do Ensino Francês, sendo sua grande 
oportunidade de expressar seus ideais de Homem e de Sociedade (MAHONEY, 2000).
8.2 Sobre o Projeto Langevin‑Wallon
Após a Segunda Guerra Mundial, no período de 1945 a 1947, Wallon, com um grupo de 20 membros 
nomeados pelo Ministério da Educação Nacional, participou da Reforma do Ensino Francês.
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No início o presidente desta Comissão foi o físico Paul Langevin e, depois de sua morte, Wallon 
assumiu a coordenação do grupo.Lembrete
O Projeto Langevin‑Wallon parte do pressuposto de que a escola é um 
meio indispensável à formação do ser humano e o professor deve ter uma 
formação adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento de sua 
atenção.
De acordo com Mahoney (2000), a diretriz norteadora do projeto é construir uma educação mais 
justa para uma sociedade mais justa. As ações propostas repousam sobre quatro princípios: justiça, 
dignidade, orientação e cultura geral.
Para atender a esses princípios o projeto prevê mudanças na estrutura e no funcionamento do 
ensino francês: após a escola maternal, que começa aos 3 anos (não obrigatória), existe o primeiro grau 
com primeiro ciclo (7‑11 anos), segundo ciclo (11‑15 anos) e terceiro ciclo (15‑18 anos); e o segundo 
grau que engloba o ensino propedêutico e o ensino superior.
Figura 29 – Alunos em sala de aula
Além disso, o projeto oferece sugestões de métodos de ensino, salientado que os mesmos devem se 
adequar às necessidades dos alunos, o conteúdo das disciplinas e a atividade dos alunos, alternando o 
trabalho individual ao trabalho em equipe.
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De acordo com Galvão (2013),
[...] o plano representa as esperanças em uma educação mais justa para uma 
sociedade mais justa. A reforma proposta (que nunca chegou a ser implantada) 
deveria operar‑se no sentido de adequar o sistema às necessidades de uma 
sociedade democrática e às possibilidades e características psicológicas do 
indivíduo, favorecendo o máximo desenvolvimento das aptidões individuais 
e a formação do cidadão.
Pedagogia implícita: textos que apresentam suas reflexões a respeito de sua teoria psicogenética 
do funcionamento psicológico e sua atuação (do próprio Wallon) como professor.
A teoria walloniana enfatiza que cada etapa do desenvolvimento psicológico tem suas próprias 
características e deve ser vivenciada a partir de seus objetivos e necessidades. Por isso o atendimento 
a essas necessidades deve ser preocupação do educador, levando em consideração o contexto 
sócio‑histórico no qual a criança está inserida. É responsabilidade do educador adequar o meio escolar 
às possibilidades e necessidades infantis do momento (MAHONEY, 2000).
Em resumo, a teoria walloniana, de base humanista, enfatiza o aproveitamento das possibilidades de 
cada fase do desenvolvimento psicológico da criança e, para isso, sugere diversos recursos pedagógicos 
para cada idade. De acordo com Mahoney (2000), três aspectos são importantes nas ideias pedagógicas 
de Wallon para um ensino de qualidade:
•	 a ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à pessoa inteira e deve converter‑se em 
um instrumento para seu desenvolvimento; esse desenvolvimento pressupõe a integração entre 
as dimensões afetiva, cognitiva e motora;
•	 a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança, de suas 
capacidades, necessidades, ou seja, no estudo psicológico da criança;
•	 é no meio físico e social que a atividade infantil encontra as alternativas de sua realização; o saber 
escolar não pode se isolar desse meio, mas sim, nutrir‑se das possibilidades que ele oferece.
 Observação
O professor não é apenas mediador entre a cultura e o aluno, mas é o 
representante da cultura para o aluno.
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De acordo com Mahoney (2000), o papel do professor na escola é muito importante pelo que lhe é 
atribuído pela sociedade.
O apoio que o professor dará ao aluno nessa travessia de criança a adulto terá 
maior ou menor relevância dependendo dele olhar muitas vezes para trás 
para avaliar seu próprio desempenho; de olhar seu aluno com reverência ou 
acatamento, lembrando sempre que a criança de hoje é o adulto de amanhã; 
de tomar em consideração, ter em conta suas condições de aprendizagem 
e as de seu meio; de seguir as determinações, cumprir, observar, acatar o 
ritmo de desenvolvimento próprio de sua etapa de formação. Enfim, é da 
disposição do professor estar na direção, estar voltado para seu aluno.
Exemplo de aplicação
Leia com atenção o texto a seguir e responda à questão:
Carlos e André estão disputando um brinquedo: um pião. Uma vez por semana, na sexta‑feira, as 
crianças trazem seus próprios brinquedos para brincar. Ana Lúcia, a professora, tenta separá‑los. Em 
seguida, eles recomeçam a brigar, sendo que um deles alega que o pião é seu.
Pautando‑se na teoria de Wallon, sobre a disputa pelos objetos, indique:
A) Qual a compreensão que podemos ter desta situação?
B) Provavelmente, qual o período e idade desses meninos?
C) Para obter o que deseja ou para beneficiar outra criança, que outras atitudes as crianças dessa 
idade podem apresentar quando se tratam de seus brinquedos?
Resposta:
A) Na disputa pelos objetos, pode‑se observar que o sentimento de propriedade se mostra muito 
presente e que a propriedade significa não só a apropriação do que é do outro, mas a afirmação 
de si próprio. Assim, a criança se sente frustrada, em sua pessoa, se seu bem é dado à outra 
pessoa sem seu consentimento. Período caracterizado pela exploração de si, oposição (expulsão 
do outro)/discriminação eu do outro.
B) Personalismo, 3 a 6 anos.
C) Para conseguir o que deseja a criança é capaz de mentir, usar força, não emprestar o brinquedo 
para o irmão, mas emprestar com alegria a outro que admira. Uma estratégia que a própria 
criança usa é emprestar seu próprio brinquedo para conseguir se apossar dos brinquedos do 
outro. Pode ocorrer também de partilhar o brinquedo e até renunciá‑lo, a fim de beneficiar outra 
criança, principalmente se esta outra for mais nova e/ou houver uma ligação afetiva maior.
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O texto a seguir apresenta reflexão sobre as ideias de Wallon a respeito da educação em interface 
com sua teoria do desenvolvimento psicológico. Aproveite essa leitura!
Contribuições da teoria à educação
Wallon chama de humanismo ampliado a concepção que implica a plena realização 
do homem em cada indivíduo. O homem completo só é concebido em sua forma universal 
atribuindo‑lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.
Uma educação humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as disposições 
que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os 
indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer 
direção, a depender de seu aparato biológico e das condições em que vive.
Segundo Wallon, uma aptidão só se manifesta se encontrar ocasião favorável e objetos 
que lhes respondam. Muitas aptidões novas poderiam manifestar‑se no encontro das 
necessidades psicológicas das crianças e as necessidades crescentes da sociedade.
Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão 
do florescimento das criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, 
corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência 
na qual a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de maneira a 
promover o desenvolvimento de tantas aptidões quantas for possível.
O Projeto Langevin‑Wallon propunha uma educação integral do pré–escolar até a 
universidade e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos 
e morais, pois considerava a escola um espaço social adequado paratal. Visando uma 
educação preocupada com a formação geral sólida, para a autonomia, a cidadania e a 
orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à 
diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos 
e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, 
cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo.
Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptidão 
pudesse ser orientada, cultivada segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido 
fosse uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que poderia oferecer‑se 
mais tarde.
Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura, 
e não inatas, embora elas dependam também de condições orgânicas. Por isso atribuiu à 
escola, como função primordial, dar acesso à cultura visando o cultivo das aptidões, pois só 
podem exercer as disposições que constituem o homem completo – compreender, ponderar 
e escolher – aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de seu tempo.
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Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive ao respeito à 
singularidade, e para isso seria necessário haver escola para todos onde cada um pudesse 
encontrar, segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral 
que fosse capaz de assimilar. Oferecida uma base comum, dever‑se‑ia também propiciar 
condições para que a criança, experimentando, descobrisse suas tendências de acordo com 
seu estágio de desenvolvimento:
— dos três aos onze anos, as aptidões parecem não contribuir de maneira eficiente. 
Exatamente por este motivo, o momento seria propício, segundo Wallon, para 
orientar e cultivar todas elas, cada uma de acordo com sua natureza: manual, 
corporal, estética, intelectual e moral.
— entre onze e quinze anos, sobre um fundo de aquisições comuns, emergem aptidões 
mais particulares, mais pessoais, mais originais que devem encontrar tarefas que 
ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o suficiente 
para permitir à criança, ao exercitar e desenvolver novas funções, reconhecer suas 
preferências e suas dificuldades.
— à universidade caberia a formação profissional, a investigação científica e a difusão 
da cultura associando uma cultura geral superior a uma especialização muito 
avançada.
Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a 
criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste 
na importância de o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber 
quais os valores que nela estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e 
saber como cultivar aqueles que são seu objetivo.
A partir de sete anos, a criança vive, ao mesmo tempo, sentimentos e situações de 
cooperação, exclusão e rivalidade. Caberia ao professor intervir, propondo atividades 
que privilegiem trabalhos em grupo e atitudes de cooperação, em relação aos trabalhos 
individuais, uma vez que, nessa época, podem acirrar‑se rivalidades em detrimento da 
solidariedade. Além disso, o momento é propício para preparar a criança para a etapa 
seguinte que é a adolescência.
Diante do adolescente, compreendendo as características de seu estágio de 
desenvolvimento, o professor pode atuar no sentido de ajudá‑lo a distinguir valores sociais 
e morais.
A responsabilidade é um dos sentimentos que o educador deve buscar promover no 
adolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária 
graças às suas características específicas, pois responsabilidade representa, segundo Wallon 
(1975:222):
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Unidade II
“Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é executada em colaboração com outros 
ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de domínio, 
por uma causa, mas também um dever de sacrifício, o que significa que o adolescente 
responsável é aquele que deve se sacrificar maior, por tarefas sociais que contribuem para o 
crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo”.
O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecisões e angústias, 
propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendências e o cultivo de 
aptidões e orientando a proposição de metas e objetivos futuros.
Fonte: Wallon (1981).
Figura 30 – Material escolar
8.3 Por uma educação da pessoa completa
Ao estudar as reflexões de Wallon sobre a educação, entendemos que este autor nos convida a 
responder a seguinte questão: como superar o dilema entre o autoritarismo dos métodos tradicionais e 
a espontaneidade das práticas que se pretendem renovadas? Como oferecer uma proposta de educação 
onde a primazia não seja ora do professor, ora do aluno?
Para Wallon, ações pedagógicas que superem essa dicotomia são aquelas que estão pautadas em 
um raciocínio dialético, que compreenda as complexas relações de determinação recíproca que existem 
entre indivíduo e sociedade. Tarefa difícil, não acha?
Por isso, de acordo com Galvão (2013):
A solução para esse impasse não se atinge somente com uma discussão 
acerca de métodos pedagógicos. Demanda uma reflexão política sobre o 
papel da escola na sociedade.
Não se trata, portanto, de priorizar a construção de uma melhor metodologia para educação, mas 
sim, de identificar as dimensões sociais de controle em uma sociedade, uma vez que o regime político de 
determinada sociedade tem relação direta com o sistema educacional que é oferecido a sua população.
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 Lembrete
A educação tem sempre um papel político, mesmo que isso não esteja 
explicitamente colocado.
Galvão (2013) relata que Wallon tinha um olhar crítico à seletividade do sistema de ensino francês, 
pois este oferecia um promissor processo de ensino aos alunos de classes sociais mais favorecidas e, ao 
contrário, aos menos favorecidos impunha curta carreira dirigida a cursos técnicos e profissionalizantes. 
Por trás dessa seletividade havia uma força e interesse político da elite que, com isso, buscava manter‑se 
no poder, como classe dirigente, em uma sociedade capitalista, competitiva e individualista. Temos, com 
isso, uma educação a serviço do controle e da manutenção da desigualdade social.
Wallon se opunha veementemente a essa concepção política de controle da qual a educação estava 
a serviço. Para este autor, a educação deve contribuir para a construção de uma sociedade socialista, 
pautada pela democracia e justiça social.
O Projeto Langevin‑Wallon está pautado nessa dimensão político‑social da educação, visa à 
reconstrução da sociedade pós‑guerra e tem a educação como principal responsável nesse processo. 
Para isso propunha acabar com a seletividade no ensino e a organizar esse sistema (administrativo, 
curricular, metodológico), a partir do conceito de justiça social, apoiado no conhecimento científico 
sobre a Psicologia do Desenvolvimento (psicogenética) da pessoa completa. E para que isso fosse 
viabilizado de maneira significativa ao aluno, previa uma orientação profissional para investigação dos 
interesses individuais, um sistema de ensino gratuito e remuneração ao estudante.A Psicologia Psicogenética walloniana constitui valiosa ferramenta para educação na medida em que 
apresenta as características psicológicas da criança em cada uma das fases de desenvolvimento, permitindo, 
com isso, a construção de estratégias pedagógicas mais eficientes ao ensino e aprendizagem do aluno. 
Dessa forma, se utilizada como referencial teórico para a prática pedagógica, possibilita intervenção e 
promoção em todas as dimensões do desenvolvimento psicológico do aluno (afetivo, cognitivo, motor).
 Observação
Uma Pedagogia inspirada na psicogenética walloniana não considera 
o desenvolvimento intelectual como a meta máxima da educação, mas, 
ao contrário, considera‑a como meio para a meta maior, que é a pessoa 
completa.
Assim, a proposta não é oferecer uma Pedagogia conteudista, onde o professor é o transmissor da 
cultura e o aluno um sujeito passivo e receptivo. Ao contrário, busca a valorização da expressividade 
do sujeito, especialmente porque é a partir dela que o mesmo irá construir sua personalidade, base 
postulada na psicogênese.
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Unidade II
Por fim, destaca‑se a importância que Wallon atribui ao meio no qual a criança aplica e recebe 
recursos sociais para suas ações. Em se tratando do ambiente escolar, o planejamento, a organização 
e a estruturação desse meio possibilita a promoção do desenvolvimento infantil. Isso significa que o 
planejamento das atividades não deve se restringir somente à seleção de temas ou conteúdos de ensino, 
mas envolver todas as dimensões que compõem o meio no qual a criança está inserida (materiais, objetos, 
espaço físico, disposição do mobiliário, organização do tempo, duração da atividade, oportunidade de 
interação social, formação de grupos).
 Lembrete
A escola, ao possibilitar uma vivência social diferente do grupo familiar, 
desempenha importante papel na formação da personalidade da criança.
 Saiba mais
Chegamos ao final de nossos estudos sobre a teoria de Henri Wallon. 
Recomendamos que você assista à seguinte entrevista, com apresentação 
de Heloisa Dantas:
HENRI Wallon. Coleção Grandes Educadores. Brasil: Editora Paulus, s.d.
Prezado aluno,
Chegamos ao fim deste livro‑texto: um percurso desafiador e diversificado percorrido através 
de autores essenciais à formação de um profissional! Veja quantas ideias diferentes, e algumas até 
conflitantes, foram apresentadas. E quantas reflexões foram provocadas a partir delas!
Certamente há perguntas sem respostas, bem como dúvidas e questionamentos que permanecem, mas 
esse é o desafio de se tornar um profissional que pretenda lidar com a formação de outros seres humanos: 
suportar a incerteza para que se mantenha aberto aos novos conhecimentos que a prática e a vida irão lhe 
propor, buscando construir o embasamento necessário para as escolhas que, diariamente, deverá realizar!
Este material tem como função servir de guia e de companhia na jornada que você irá empreender 
daqui para frente: recorra a ele sempre que puder. Esperamos que você continue determinado na busca 
de seus sonhos e na realização do seu projeto de vida!
Terminamos com um texto de um escritor, educador, psicanalista e poeta Rubem Alves, que foi 
extraído do jornal Correio Popular, de Campinas/SP. Um texto sensível, provocativo e inspirador!
Até a próxima!
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A pipoca
A culinária me fascina. De vez em quando eu até me até atrevo a cozinhar. Mas o fato é 
que sou mais competente com as palavras do que com as panelas.
Por isso tenho mais escrito sobre comidas que cozinhado. Dedico‑me a algo que poderia 
ter o nome de “culinária literária”. Já escrevi sobre as mais variadas entidades do mundo da 
cozinha: cebolas, ora‑pro‑nobis, picadinho de carne com tomate feijão e arroz, bacalhoada, 
suflês, sopas, churrascos.
Cheguei mesmo a dedicar metade de um livro poético‑filosófico a uma meditação sobre 
o filme A Festa de Babette que é uma celebração da comida como ritual de feitiçaria. Sabedor 
das minhas limitações e competências, nunca escrevi como chef. Escrevi como filósofo, poeta, 
psicanalista e teólogo — porque a culinária estimula todas essas funções do pensamento.
As comidas, para mim, são entidades oníricas.
Provocam a minha capacidade de sonhar. Nunca imaginei, entretanto, que chegaria um 
dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois foi precisamente isso que aconteceu.
A pipoca, milho mirrado, grãos redondos e duros, me pareceu uma simples molecagem, 
brincadeira deliciosa, sem dimensões metafísicas ou psicanalíticas. Entretanto, dias atrás, 
conversando com uma paciente, ela mencionou a pipoca. E algo inesperado na minha mente 
aconteceu. Minhas ideias começaram a estourar como pipoca. Percebi, então, a relação 
metafórica entre a pipoca e o ato de pensar. Um bom pensamento nasce como uma pipoca 
que estoura, de forma inesperada e imprevisível.
A pipoca se revelou a mim, então, como um extraordinário objeto poético. Poético 
porque, ao pensar nelas, as pipocas, meu pensamento se pôs a dar estouros e pulos como 
àqueles das pipocas dentro de uma panela. Lembrei‑me do sentido religioso da pipoca. A 
pipoca tem sentido religioso? Pois tem.
Para os cristãos, religiosos são o pão e o vinho, que simbolizam o corpo e o sangue de 
Cristo, a mistura de vida e alegria (porque vida, só vida, sem alegria, não é vida...). Pão e 
vinho devem ser bebidos juntos. Vida e alegria devem existir juntas.
Lembrei‑me, então, de lição que aprendi com a Mãe Stella, sábia poderosa do Candomblé 
baiano: que a pipoca é a comida sagrada do Candomblé...
A pipoca é um milho mirrado, subdesenvolvido.
Fosse eu agricultor ignorante, e se no meio dos meus milhos graúdos aparecessem 
àquelas espigas nanicas, eu ficaria bravo e trataria de me livrar delas. Pois o fato é que, 
sob o ponto de vista de tamanho, os milhos da pipoca não podem competir com os milhos 
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normais. Não sei como isso aconteceu, mas o fato é que houve alguém que teve a ideia de 
debulhar as espigas e colocá‑las numa panela sobre o fogo, esperando que assim os grãos 
amolecessem e pudessem ser comidos.
Havendo fracassado a experiência com água, tentou a gordura. O que aconteceu, 
ninguém jamais poderia ter imaginado.
Repentinamente os grãos começaram a estourar, saltavam da panela com uma enorme 
barulheira. Mas o extraordinário era o que acontecia com eles: os grãos duros quebra‑dentes se 
transformavam em flores brancas e macias que até as crianças podiam comer. O estouro das pipocas 
se transformou, então, de uma simples operação culinária, em uma festa, brincadeira, molecagem, 
para os risos de todos, especialmente as crianças. É muito divertido ver o estouro das pipocas!
E o que é que isso tem a ver com o Candomblé? É que a transformação do milho duro 
em pipoca macia é símbolo da grande transformação porque devem passar os homens para 
que eles venham a ser o que devem ser. O milho da pipoca não é o que deve ser. Ele deve ser 
aquilo que acontece depois do estouro. O milho da pipoca somos nós: duros, quebra‑dentes, 
impróprios para comer, pelo poder do fogo podemos, repentinamente, nos transformar em 
outra coisa — voltar a ser crianças! Mas a transformação só acontece pelo poder do fogo.
Milho de pipoca que não passa pelo fogo continua a ser milho de pipoca, para sempre.
Assim acontece com a gente.As grandes transformações acontecem quando passamos 
pelo fogo. Quem não passa pelo fogo fica do mesmo jeito, a vida inteira. São pessoas de 
uma mesmice e dureza assombrosa. Só que elas não percebem. Acham que o seu jeito de 
ser é o melhor jeito de ser.
Mas, de repente, vem o fogo. O fogo é quando a vida nos lança numa situação que 
nunca imaginamos. Dor. Pode ser fogo de fora: perder um amor, perder um filho, ficar 
doente, perder um emprego, ficar pobre. Pode ser fogo de dentro. Pânico, medo, ansiedade, 
depressão — sofrimentos cujas causas ignoramos. Há sempre o recurso aos remédios. Apagar 
o fogo. Sem fogo o sofrimento diminui. E com isso a possibilidade da grande transformação.
Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, lá dentro ficando cada vez mais 
quente, pense que sua hora chegou: vai morrer. De dentro de sua casca dura, fechada em si 
mesma, ela não pode imaginar destino diferente. Não pode imaginar a transformação que 
está sendo preparada. A pipoca não imagina aquilo de que ela é capaz. Aí, sem aviso prévio, 
pelo poder do fogo, a grande transformação acontece: PUF!! — e ela aparece como outra 
coisa, completamente diferente, que ela mesma nunca havia sonhado. É a lagarta rastejante 
e feia que surge do casulo como borboleta voante.
Na simbologia cristã o milagre do milho de pipoca está representado pela morte e 
ressurreição de Cristo: a ressurreição é o estouro do milho de pipoca. É preciso deixar de ser 
de um jeito para ser de outro.
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“Morre e transforma‑te!” — dizia Goethe.
Em Minas, todo mundo sabe o que é piruá. Falando sobre os piruás com os paulistas, 
descobri que eles ignoram o que seja. Alguns, inclusive, acharam que era gozação minha, 
que piruá é palavra inexistente. Cheguei a ser forçado a me valer do Aurélio para confirmar 
o meu conhecimento da língua. Piruá é o milho de pipoca que se recusa a estourar.
Meu amigo William, extraordinário professor pesquisador da Unicamp, especializou‑se 
em milhos, e desvendou cientificamente o assombro do estouro da pipoca. Com certeza 
ele tem uma explicação científica para os piruás. Mas, no mundo da poesia, as explicações 
científicas não valem.
Por exemplo: em Minas “piruá” é o nome que se dá às mulheres que não conseguiram 
casar. Minha prima, passada dos quarenta, lamentava: “Fiquei piruá!” Mas acho que o poder 
metafórico dos piruás é maior.
Piruás são aquelas pessoas que, por mais que o fogo esquente, se recusam a mudar. Elas 
acham que não pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem.
Ignoram o dito de Jesus: “Quem preservar a sua vida perdê‑la‑á”. A sua presunção e o 
seu medo são a dura casca do milho que não estoura. O destino delas é triste. Vão ficar 
duras a vida inteira. Não vão se transformar na flor branca macia. Não vão dar alegria para 
ninguém. Terminado o estouro alegre da pipoca, no fundo a panela ficam os piruás que não 
servem para nada. Seu destino é o lixo.
Quanto às pipocas que estouraram, são adultos que voltaram a ser crianças e que sabem 
que a vida é uma grande brincadeira...
“Nunca imaginei que chegaria um dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois foi 
precisamente isso que aconteceu”.
Fonte: Alves (1999).
 Resumo
Henri Wallon construiu sua teoria com base no materialismo histórico 
e dialético e buscou na psicogênese da pessoa completa uma forma de 
caracterizar melhor os comportamentos dos seres humanos desde o 
nascimento até a idade adulta.
É no encontro do orgânico com o social que o desenvolvimento humano 
acontece. Por um lado, os aspectos orgânicos (biológicos, genéticos) que 
predispõem o sujeito a determinadas características, mas que, por outro 
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lado, só se desenvolvem se o social (seu meio, contexto em que vive e que 
determina sua condição de existência) lhe permitir.
Nessa valorização das condições de existência no encontro com o 
orgânico do sujeito, Wallon destaca o papel dos grupos na formação desse 
sujeito. Como iniciador de práticas sociais, os grupos exercem um papel de 
exercício de sociabilidade importante para o desenvolvimento do sujeito.
O conflito também é visto como mola propulsora do desenvolvimento, 
uma vez que, para superá‑lo, o esforço dinâmico do sujeito propicia 
aprendizagens e desenvolvimento.
Wallon destaca três leis reguladoras do desenvolvimento humano 
que guiam sua forma de compreender e construir toda sua teoria. São 
elas: a alternância funcional, que determina o sujeito, ora voltada para 
o conhecimento de si própria (direção centrípeta), ora voltada para o 
conhecimento do mundo exterior (direção centrífuga); a alternância da 
predominância, que revela cada conjunto funcional predominando em um 
estágio diferente e em todos os momentos de interação do sujeito em seu 
contexto de existência; e a integração funcional, que diz respeito a todos 
os conjuntos funcionais estarem integrados todo o tempo, o cognitivo, 
afetivo e motor, sempre fazendo parte de todos os momentos do sujeito, 
expressando‑se no quarto conjunto, a pessoa, resultado dessa integração.
Outro princípio importante no desenvolvimento do sujeito é a questão 
de que muito do que outros teóricos diziam sobre os avanços, sempre para 
frente no sujeito, no caso de Wallon, não corresponde à realidade. Wallon 
diz que estamos propensos a avanços e retrocessos no desenvolvimento, 
o que nos coloca em uma ida e vinda constante no trânsito das fases 
estabelecidas, mostrando, de tempos em tempos, alguns retrocessos. Diz 
ainda que estes são importantes para estabelecer um reequilíbrio que 
permite a construção de bases mais sólidas e reais.
Os conjuntos funcionais, conceito bastante explorado na teoria 
walloniana, são assim definidos por ele como conjunto funcional motor, 
responsável pela movimentação corporal, pelas posturas, pela expressão do 
conjunto afetivo (pois o corpo mostra aquilo que se sente), pelos movimentos 
involuntários e pela manipulação dos objetos e da interação com o mundo; 
conjunto funcional cognitivo, responsável pela racionalidade, aquilo que 
nos permite reconhecer, separar mentalmente, distinguir, selecionar, decidir 
e organizar; conjunto funcional afetivo, predisposição em ser afetado 
por fatores internos ou externos, influenciados pelas três sensibilidades, 
interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva.
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A emoção é primária, mais orgânica e temporária e, por isso, mais 
intensa. Entretanto, quando sofre a influência do cognitivo, ela reduz sua 
intensidade e muda de forma, sendo vista como um sentimento, com base 
na influência racional de uma emoção. E com um controle fortemente 
armado pelo aspecto cognitivo, somos capazes de disfarçar nossas emoções, 
aprisioná‑las para, em outro momento, darmos vazão ao que queremos. 
Isso seria o que Wallon chama de paixão.
Aprender, nessa visão teórica, é superar as situações iniciais e confusas, 
que são chamadas de sincretismo. Superar o sincretismo é diferenciar, 
como quando se começa a conhecer melhor o objeto de conhecimento e, 
por isso, se aprende.
As fases de desenvolvimento que Wallon traçou não devem ser vistas 
como fixadas nas idades sugeridas, pois como dependem da interação do 
orgânico com o social, podem fugir dessa classificação, se tiverem uma 
genética privilegiadaou se muito estimuladas pelo meio em que vivem. São 
as seguintes: impulsivo emocional, que vai de zero a aproximadamente 1 
ano de idade; sensório motor e projetivo, que vai de aproximadamente 
1 a 3 anos; personalismo, que vai aproximadamente de 3 a 6 anos e visa 
à formação da personalidade na criança, passando por três fases distintas 
e complementares, oposição, sedução e imitação; categorial, que vai 
aproximadamente de 6 a 11 anos; puberdade e adolescência, que vai de 
aproximadamente 11 anos à idade adulta.
 Exercícios
Questão 1. O resgate de importantes contribuições teóricas para a Psicologia e a Educação tem sido 
um fenômeno significativo nas últimas décadas. A teoria de Wallon, bem como as ideias e reflexões de 
Vygotsky é um alicerce para um olhar mais amplo sobre os fenômenos psicopedagógicos.
Neste sentido, quando pensamos em Vygotsky e Wallon, com relação à concepção de conhecimento, 
à análise genética e a psicogênese da inteligência, e a base conceitual e perspectiva teórica que lhes são 
comuns, podemos afirmar que:
I ‑ O contexto sócio‑histórico no qual viveram os teóricos influenciou na concepção de conhecimento 
e na teoria construída.
II ‑ A Psicologia Genética é referencia para o estudo dos processos psicológicos.
III ‑ O materialismo dialético faz parte da base conceitual.
É verdadeiro o que se afirma em:
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Unidade II
A) I apenas.
B) II apenas.
C) I e II apenas.
D) II e III apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das afirmativas
I. Afirmativa correta.
Justificativa: Vygotsky teve uma vida marcada por conflitos sociais. De família judaica e rica, 
sofreu preconceito especialmente durante e após a Revolução Russa (1917). Outro fator de exclusão 
social foi ter contraído tuberculose em uma época em que não havia cura para tal doença. Wallon 
participou das duas guerras mundiais, na primeira atuou como médico e soldado no front de batalha 
e na segunda na Resistência Francesa. Por isso, o contexto socio‑histórico no qual viveram os teóricos 
influenciou na concepção de conhecimento, na teoria construída e na compreensão dos processos 
psíquicos, uma vez que compreendem a origem do conhecimento humano a partir das influências 
sócio‑históricas.
II. Afirmativa correta.
Justificativa: a Psicologia Genética estuda as origens, a gênese dos processos psíquicos. Partindo 
desse pressuposto, ambos os teóricos consideram a análise genética o único procedimento que não 
dissolve em elementos estanques e abstratos a totalidade da vida psíquica. Assim sendo, possibilita o 
conhecimento sobre o funcionamento psicológico do adulto a partir do estudo do desenvolvimento da 
criança.
III. Afirmativa correta.
Justificativa: para ambos os autores a única abordagem que permite a superação das contradições do 
pensamento dualista é o materialismo dialético, pois auxilia na coordenação de pontos de vista apresentados 
sob a forma exclusiva e absoluta por diferentes doutrinas filosóficas. Este referencial apresenta‑se como 
fecundo uma vez que busca a compreensão dos fenômenos a partir dos vários conjuntos dos quais participa 
e porque admite a contradição como constitutiva do sujeito e do objeto.
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Psicologia sociointeracionista
Questão 2. Observe a figura, leia o excerto e responda a questão:
Figura 31 – Grafitagem ou pichação?
Pichação e grafitagem: aproximações e distanciamentos
O fenômeno da pichação, definido como a prática transgressora de produzir escritos 
cifrados nas paredes de prédios e locais públicos das médias e grandes cidades, se alastra 
vertiginosamente no contexto urbano brasileiro atual. O sentido psicossocial do fenômeno 
articula processos identitários de seus autores, geralmente organizados em grupos de 
adolescentes, com matizes relacionados à transgressão, tanto em sua origem como nos 
seus desdobramentos (SILVEIRA, 1991).
[...]
No Brasil, introduziu‑se a prática dos escritos de parede nas comunidades periféricas 
em cidades médias e grandes a partir dos anos 80. Com Alex Vallouri, um artista plástico, 
ganhou uma forma gráfica que marcará a grafitagem nacional, diferenciando‑se da 
pichação atribuída apenas aos escritos e letras codificadas (SILVEIRA, 1991).
A pichação tem adquirido características próprias, marcadas tanto pela linguagem 
cifrada como pela organização grupal de seus autores, quase todos adolescentes. O caráter 
transgressor e identitário são também aspectos marcantes e distintivos dessa prática social.
Fonte: Ceará e Dalgalarrondo (2008).
De acordo com o artigo científico que apresentamos e a teoria de Henri Wallon, comportamentos 
de grafitagem e pichação podem estar relacionados com as seguintes características do período 
da puberdade e adolescência:
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Unidade II
I ‑ Modificações fisiológicas impostas pelo amadurecimento sexual provocam no adolescente 
profundas modificações corporais acompanhadas por transformações psíquicas.
II ‑ Momento de intensa ambivalência de atitudes e sentimentos, resultante da riqueza da vida 
afetiva e imaginativa que traduz o desequilíbrio interior.
III ‑ Em alguns casos, o desacordo entre as aspirações do adolescente e o meio acaba por levar à 
formação de grupos hostis à ordem constituída.
É verdadeiro o que se afirma em:
A) I apenas.
B) II apenas.
C) I e II apenas.
D) II e III apenas.
E) I, II e III.
Resolução desta questão na plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
PORTRAIT.JPG. Disponível em: <http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 2
RE_CRISE_RUSSA_1.GIF. Disponível em: <http://www.curso‑objetivo.br/vestibular/roteiro_estudos/
imagens/re_crise_russa_1.gif>. Acesso em: 25 jun. 2014.
Figura 3
SCHMIDT, M. F. Nova história crítica. São Paulo: Nova Geração, 1999. vol. 4, p. 65
Figura 4
20899/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/20899>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 5
5842/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/5842>. Acesso em: 6 jun. 2014.
Figura 6
26428/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/26428>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 7
BABY‑84627_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/beb%C3%AA‑menino‑crian%C3%A7a‑ 
inf%C3%A2ncia‑84627>. Acesso em: 27 jun. 2014.
Figura 8
BABY‑17356_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/beb%C3%AA‑crian%C3%A7a‑filha‑ 
fam%C3%ADlia‑menina‑17356>. Acesso em: 27 jun. 2014.
Figura 9
CHILDREN‑271591_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/crian%C3%A7as‑palha%C3%A7o‑ 
feliz‑sorriso‑271591>. Acesso: 27 jun. 2014.
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Figura 10
SUPERMAN‑212055_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/
super‑homem‑crian%C3%A7a‑menino‑her%C3%B3i‑212055>. Acesso em: 27 jun. 2014.
Figura 11
BABY‑17316_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/beb%C3%AA‑caucasiano‑ 
crian%C3%A7a‑pai‑filha‑17316>. Acesso em: 27 jun. 2014.
Figura 12
6276/2.JPG.Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/similar+to+5844/6276>. Acesso em: 
6 jun. 2014.
Figura 13
22880/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/22880>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 14
19589/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/19589>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 15
GRANDSTAND‑330931_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/arquibancada‑ 
brinquedos‑330931/>. Acesso em: 11 jun. 2014.
Figura 16
CHILDREN‑306607_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/crian%C3%A7as‑ 
beb%C3%AA‑menina‑escola‑306607/>. Acesso em: 11 jun. 2014.
Figura 17
SCHOOL‑298680_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/escola‑sala‑de‑aula‑ 
crian%C3%A7as‑298680/>. Acesso em: 11 jun. 2014.
Figura 18
HAND‑GESTURE‑148365_640.JPG. Disponível em: <http://pixabay.com/pt/
gesto‑com‑a‑m%C3%A3o‑alfabeto‑surdo‑m%C3%A3o‑148365/>. Acesso em: 11 jun. 2014.
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Figura 19
MIRAFLORES‑SALUD‑SINDROME‑10140147‑L.JPG. Disponível em: <http://www.everystockphoto.com/
photo.php?imageId=16245093&searchId=ce45de3a029d794397494f43ca5eee>. Acesso em: 11 jun. 
2014.
Figura 20
Retrato de Henri Wallon. Revista Educação – série especial: história da pedagogia, São Paulo: 
Segmento, 2010.
Figura 21
Retrato de Karl Marx. FERACINE, L. Filosofia comentada: Karl Marx ou a sociologia do marxismo. São 
Paulo: Lafonte, 2012, capa.
Figura 22
16450/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/16450>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 23
IMG_0506‑copy.JPG. Disponível em: <http://www.imagebase.net/People/IMG_0506‑copy>. Acesso 
em: 6 jun. 2014.
Figura 24
18597/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/18597>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 25
5844/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/5844>. Acesso em: 6 jun. 2014.
Figura 26
21060/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/21060>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 27
19507/2.JPG. Disponível em: <http://openphoto.net/gallery/image/view/19507>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
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Figura 28
IMG_6034.JPG. Disponível em: <http://www.imagebase.net/People/IMG_6034>. Acesso em: 6 jun. 
2014.
Figura 29
OPL_IMG_1489.JPG. Disponível em: <http://www2.openphoto.net/volumes/lwc1989/20051003/opl_
IMG_1489.JPG>. Acesso em: 6 jun. 2014.
Figura 30
1382316218XB6H7.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/j/
jmiltenburg/10/l/1382316218xb6h7.jpg >. Acesso em: 24 jun. 2014.
Figura 31
FILE000581053379.JPG. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/90939>. Acesso 
em: 27 jun. 2014.
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BÁRBARA. Dir. Christian Petzold. Alemanha, 2012. 105 minutos.
DIÁRIO de um adolescente. Dir. Scott Kalvert. EUA, 1995. 102 minutos.
DOUTOR Jivago. Dir. David Lean. EUA, 1965. 197 minutos.
O ENCOURAÇADO Potemkin. Dir. Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 75 minutos.
O GAROTO selvagem. Dir. François Truffault. França, 1970. 85 minutos.
HENRI Wallon. Coleção Grandes Educadores. Brasil: Editora Paulus, s.d.
HOLLANDA, C. B. de O meu guri. Intérprete: Chico Buarque. In: Almanaque. Rio de Janeiro: Universal 
Music, 1981. LP. Faixa 3.
A LAGOA azul. Dir. Randal Kleiser. EUA, 1980. 104 minutos.
A MAÇÃ. Dir. Samira Makhmalbaf. França/Irã, 1998. 86 minutos.
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NELL. Dir. Michael Apted. EUA, 1994. 113 minutos.
NINGUÉM segura esse bebê. Dir. Patrick Read Johnson, EUA, 1994. 100 minutos.
OLHA quem está falando. Dir. Amy Heckerling, EUA, 1989. 93 minutos.
OLHA quem está falando também. Dir. Amy Heckerling. EUA, 1990. 77 minutos.
O PAIZÃO. Dir. Dennis Dugan. EUA, 1999. 93 minutos.
REDS. Dir. Wearren Beatty. EUA, 1981. 194 minutos.
RUSSO, R. Geração Coca‑Cola. Intérprete: Legião Urbana. In: Legião Urbana. Rio de Janeiro: EMI, 1985. 
LP. Faixa 6.
UM TIRA no jardim da infância. Dir. Ivan Reitman. EUA, 1991. 110 minutos.
TRÊS solteirões e um bebê. Dir. Leonard Nimoy. EUA, 1987. 102 minutos.
A VIDA dos outros. Dir. Florian Henckel von Donnersmarck. Alemanha, 2006. 137 minutos.
Textuais
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000