Livro Texto - unidade III PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA

Prévia do material em texto

81
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Unidade III
7 PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA
7.1 O desenvolvimento psicológico infantil
As fases de desenvolvimento psicológico devem respeitar a cultura na qual as crianças estão 
inseridas, assim, não se trata do estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este teórico, mas 
em períodos descritos em função das características que podem ser identificadas em cada criança, com 
certa regularidade, durante o desenvolvimento infantil.
Figura 23 – Crianças
Disponível em: https://bit.ly/3lCx5Cp. Acesso em: 23 maio 2022.
As fases do desenvolvimento propostas por Wallon foram observadas e construídas por ele, em 
suas minúcias, por meio do método de análise genética comparativa multidimensional, método já 
explicado anteriormente.
 Lembrete
Lembramos, mais uma vez, que as idades descritas por Wallon referem‑se 
à cultura francesa (e de outras culturas e etnias) do final do século XIX e 
início do século XX, por isso devem ser colocadas em reavaliação crítica 
quando de sua aplicação no contexto em que for estudado.
82
Unidade III
Vamos agora, então, conhecer as fases do desenvolvimento estudadas por Wallon. Inicialmente 
apresentaremos as principais características de cada etapa e alguns exemplos para tornar mais claro 
para você como ocorre o funcionamento psicológico da criança em cada período. Ao final, damos 
algumas dicas de filmes para que você possa reconhecer os principais indicadores do desenvolvimento 
estudados no curso.
7.2 Períodos do desenvolvimento psicológico
Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
A partir do nascimento até por volta de um ano de idade, se dá o primeiro estágio, chamado de 
impulsivo-emocional. A predominância funcional, nesse período, é afetiva (relações afetivas) e o 
conflito é de natureza endógena (centrípeta), ou seja, voltado para o autoconhecimento. Sendo assim, 
a afetividade é marcante nesse momento, pois a criança se nutre pelo olhar e por contato físico e se 
expressa por gestos, mímicas e posturas.
Essa é a etapa da formação do eu corporal, a criança está voltada à construção do eu. No início, 
há total indiferenciação eu‑outro (simbiose); somente no próximo estágio ocorrerá à diferenciação do 
espaço objetivo e subjetivo (recorte corporal). Um exemplo sobre esta indiferenciação é quando o bebê 
coloca a mão na boca e morde sem compreender que a dor que sente foi provocada por ele mesmo.
Figura 24 – Bebê
Disponível em: https://bit.ly/3a72gTN. Acesso em: 23 maio 2022.
83
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Este estágio está dividido em dois momentos:
•	 impulsivo (0 a 3 meses) — é um organismo puro, sua atividade se manifesta apenas por reflexos 
e movimentos impulsivos: exploração do corpo, movimentos bruscos, desordenados; existe uma 
simbiose fisiológica.
•	 emocional (3 a 12 meses) — construção de padrões emocionais de medo, alegria, raiva, que 
são formas de comunicação corporal; existe uma simbiose afetiva que caracteriza o início do 
psiquismo ou da vida psíquica.
Em relação à impulsividade motora, que ocorre por volta de 0‑3 meses de vida, foram identificadas 
sensibilidades interoceptiva e proprioceptiva.
As sensibilidades interoceptivas são aquelas que se manifestam pela região visceral, como, por 
exemplo, a fome e dores provocadas pela região intestinal; já a sensibilidade proprioceptiva é aquela 
ligada às questões musculares, como, por exemplo, o incômodo postural gerado ao deixar o bebê por 
muito tempo na mesma posição ou pelo prazer em se movimentar livremente.
 Lembrete
A simbiose é uma condição em que a pessoa depende de outras, 
não para um esforço mútuo e colaboração, mas para a situação de 
necessidades neuróticas.
A simbiose fisiológica é a dependência funcional da criança com a alimentação e com os cuidados 
para a sobrevivência. Consiste em um prolongamento da simbiose fetal até por volta dos três meses 
de vida. Essa comunicação é possível de ser observada, de maneira muito clara, na relação que a mãe 
estabelece com o bebê nesse período: a mãe identifica em seu corpo a reação de fome do bebê, quando 
ocorre o vazamento do leite em seus seios.
Além da sensibilidade interoceptiva e proprioceptiva, há nesse período a manifestação da 
sensibilidade exteroceptiva, que nada mais é do que os cinco sentidos: olfato, audição, gustação, 
visão e tato.
Essas manifestações da criança se desenvolvem e passam gradativamente a constituir‑se como 
manifestação de relações afetivas. Por isso, no segundo momento desta fase, temos o subperíodo 
“emocional”, onde aparecem as primeiras manifestações intencionais de emoção. Há uma importante 
ligação entre emoção e tônus. Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e 
gestos, a criança manifesta reações de alegria; já nos movimentos excessivos ou acumulação do tônus 
são manifestados sinais de sofrimento ou cólera. Assim, a partir dos três meses até o final do estágio 
impulsivo‑emocional (12 meses), surge a simbiose afetiva, que significa o aparecimento de uma 
dependência emocional da criança em sua relação com os adultos.
84
Unidade III
Seus movimentos vão se tornando cada vez mais expressivos e, dessa forma, ela passa a se entender 
melhor com o adulto que dela cuida, uma vez que emocionalmente vai acontecendo um diálogo por meio 
do corpo. Ainda não há fala na criança, mas esta vai aprendendo cada vez mais a como se manifestar 
e conseguir do adulto o que precisa. É importante lembrar que o bebê está ainda em processo de 
indiferenciação do eu corporal e do eu psíquico.
Aos seis meses inicia‑se a atividade circular, ou seja, um gesto da criança cria um resultado auditivo 
ou visual e ela tentará reproduzi‑lo, isso possibilitará a organização dos exercícios sensório‑motores e 
irá preparar a criança para o estágio seguinte.
Segundo Mahoney (2000):
Os balbucios do bebê, cada vez mais variados, que o preparam para discernir 
os mesmos sons pronunciados pelas pessoas de seu meio, são um exemplo 
da atividade no campo auditivo. Da mesma forma, sente prazer com o 
barulho do chocalho, quando colocado em sua mão, ou com o barulho feito 
ao amassar e rasgar uma folha de papel. Em relação à atividade motora ou 
tátil, a criança não se cansará de pegar e manipular objetos ao seu alcance, 
mordê‑los, esfregá‑los no corpo e deixá‑los cair um sem número de vezes.
 Observação
Jean Piaget (1896‑1980) observou esse mesmo comportamento em 
crianças com idade entre zero e dois anos, indicando que o mesmo ocorre 
no estágio sensório‑motor, chamando de reações circulares primárias, 
secundárias e terciárias.
Portanto essas atividades circulares – movimentos repetitivos que se chamam circulares por girarem 
em torno do mesmo eixo – podem ser observadas, como foi dito, em várias ações infantis: balbucios 
variados, movimentos de pernas, movimentos de braços, morder objetos, manipular um chocalho, pegar 
e deixar cair várias vezes um objeto.
Assim, nesse período, as principais aprendizagens se destinam a reconhecer “o que” ela é e fazer um 
recorte entre ela e o mundo, pois a criança ainda não se reconhece como diferente de qualquer objeto que 
encontra em seu meio. Não raro, encontramos bebês beliscando a si próprios por não se reconhecerem 
como donos do próprio braço e começarem a chorar por sentir a dor. Em outras situações podemos 
presenciar uma criança puxando seu próprio cabelo e, naturalmente, chorando pela dor que sente.
O recurso principal de aprendizagem nada mais é do que a fusão com o adulto. É como se a criança 
e o adulto fossem uma pessoa só, graças à forte ligação entre os dois. Essa interação é que proporciona 
o avanço em todos os conjuntos funcionais da criança, pois a estimula de inúmeras maneiras.
85
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Exemplo de aplicação
Leia atentamente as informações a seguir e responda à questão:
Mariana está sentada em seu carrinho. Brinca animadamente com as suas mãos: abre e fecha os 
dedos, segura uma mão contra a outra, coloca‑as na boca. Agarra seus pés, coloca‑os na boca,e começa 
a chorar, porque mordeu os seus pés. A partir dessa situação é possível inferir que:
I. Mariana está no estágio impulsivo‑emocional.
II. No caso, o eu corporal ainda está indiferenciado, sem a diferenciação entre o espaço objetivo e o 
espaço subjetivo (morde o próprio pé).
III. Neste estágio, a criança apresenta simbiose afetiva com o meio.
Assinale a alternativa correta:
A) Todas as afirmativas são corretas.
B) Apenas as afirmativas I e II são corretas.
C) Apenas as afirmativas II e III são corretas.
D) Apenas a afirmativa II é correta.
E) Apenas a afirmativa III é correta.
A alternativa correta é a A.
Todas as afirmativas são corretas, porque correspondem ao período impulsivo‑emocional e respondem a 
situação de Mariana ao morder seus pés.
A seguir apresentamos um quadro com as principais informações sobre esse período do 
desenvolvimento psicológico, segundo Wallon.
Quadro 3 – Impulsivo-emocional
Estágio Idade Predominância funcional
Fatores 
dinamogênicos Características
Impulsivo‑emocional 0 a 1 ano
Afetiva Conflito de natureza endógena centrípeta
Indiferenciação eu‑outro
Sensibilidade interoceptiva, 
proprioceptiva, exteroceptiva
Simbiose fisiológica
Simbiose afetiva
Atividade circular
Está dividido em dois 
momentos:
Impulsividade motora 1 a 3 meses
Emocional 3 a 12 meses
86
Unidade III
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período impulsivo-emocional que foi estudado neste capítulo.
OLHA quem está falando. Direção: Amy Heckerling, EUA, 1989. 93 min.
NINGUÉM segura esse bebê. Direção: Patrick Read Johnson. EUA, 
1994. 100 min.
Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
O próximo estágio, o sensório-motor e projetivo, por volta de 1 a 3 anos, tem por base a exploração 
do mundo exterior. A predominância funcional nesse estágio é cognitiva (relações cognitivas) e o 
conflito é de natureza exógena (centrífuga), ou seja, voltada para o mundo exterior. Período marcado 
pela diferenciação do corpo físico, mas não do eu psíquico, que ocorre no próximo estágio.
Nessa etapa, portanto, ocorre a integração do corpo, das sensações ao corpo visual e isso pode 
ser observado, por exemplo, quando a criança está em frente ao espelho. Ela somente irá perceber 
e reconhecer sua própria imagem projetada no espelho por volta dos 2 anos (diferenciação do eu 
corporal). Antes disso, acredita que a sua imagem projetada é de outra criança e tenta comunicar‑se com 
ela, atribuindo a ela existência, vida própria. Apresenta também diálogo consigo mesma representando 
vários personagens.
Como outra característica desse período, observa‑se intensa exploração sensório‑motora do 
mundo físico; há na criança uma intensa atitude de agarrar, segurar, empurrar objetos, bem como 
comportamentos de sentar e de marchar (andar), dando‑lhe autonomia para explorar o ambiente de 
diferentes formas e, com isso, desenvolver‑se. Além disso, há o desenvolvimento da função simbólica e 
da linguagem – o ato mental “projeta‑se” em atos motores.
Com isso, os ganhos do estágio anterior possibilitam que a criança tenha mais instrumentos de 
exploração dos locais em que vive. O desenvolvimento neuromotor alcançado até então permite 
maior interação com os objetos exteriores e, com estes, há uma relação para um exercício das funções. 
Movimentos e atividades da criança se repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos sensórios 
motores; é a continuidade das atividades circulares, que agora, nesse estágio, se ampliam.
Aparece a capacidade de locomoção, o engatinhar e a aquisição da marcha, oportunizando o contato 
e o conhecimento dos locais por si própria e com a ajuda dos adultos. A fala é outra grande conquista, 
pois dá mais recursos para se comunicar com os adultos, o que permite um forte avanço em termos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
87
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Portanto, é um estágio dividido em dois momentos:
•	 sensório-motor (1 a 2 anos) — a inteligência é prática: movimentos motores com o início da 
marcha acompanhado dos demais movimentos – agarrar, segurar, sentar, virar, rodar, pular;
•	 projetivo (2 a 3 anos) — a inteligência é simbólica: movimentos motores acompanhados de 
gestos e projeções. Aparecimento da linguagem. A criança necessita dos gestos para expressar 
seus pensamentos e, nesse sentido, o gesto precede a palavra e a criança é incapaz de imaginar 
sem representar gestualmente. O ato mental projeta‑se em atos motores.
 Observação
Wallon, Piaget e Vygotsky compartilham da mesma premissa sobre 
o efeito do aparecimento da função simbólica no desenvolvimento 
psicológico da criança: permite uma relação mais sofisticada com o mundo 
pela possibilidade do uso da representação, especialmente da linguagem.
Essa atividade projetiva aparece nesse estágio e nos outros por meio dos jogos simbólicos e das 
histórias infantis, e abre caminho para outras formas de representação, uma vez que a ação motora 
organiza seu pensamento. Há vários movimentos projetivos nessa fase: imitação, simulacro, animismo 
e o uso da 3ª pessoa.
A seguir, iremos descrever cada uma delas.
Figura 25 – Criança desenhando
Disponível em: https://bit.ly/3PCuqGG. Acesso em: 23 maio 2022.
88
Unidade III
•	 imitação — atividade que relaciona o movimento de um modelo exterior e a representação. 
A criança reproduz modelos das pessoas e situações que a atraem;
•	 simulacro — pelos gestos, a criança simula uma situação de utilização de um objeto sem tê‑lo de 
fato. Trata‑se de um ato sem o objeto real, pois é um pensamento apoiado em gestos e serve 
de suporte à sua linguagem (o faz de conta). O gesto torna presente o objeto;
•	 animismo — a criança atribui vida a alguma parte de seu corpo, tratando‑a como se fosse 
uma pessoa;
•	 uso da terceira pessoa — refere‑se a sua pessoa pelo próprio nome ou usa a terceira pessoa em 
vez de utilizar o pronome “eu”. Por exemplo: “Mariana” está triste; “ela” quer brincar etc.
Portanto a criança utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia as manifestações 
do simulacro, ou seja, suas atividades que manifestam a fantasia e são o prenúncio da representação. 
Ao imitar, a criança demonstra ser capaz de guardar imagens de coisas que captou visualmente e 
guardá‑las em mente. Por isso, para Wallon, a imitação é o primeiro e mais rico meio de aprendizagem 
da criança nesta fase de desenvolvimento.
Após conquistar avanços representativos através da imitação a criança começa a simular as coisas 
existentes em seu meio, como, por exemplo, ao pegar uma pedra e brincar como se fosse uma batata, 
ela projeta na mente o objeto batata e simula (por isso simulacro) uma realidade. A brincadeira do faz de 
conta, para Wallon, é uma conquista ainda maior que a anterior, a imitação, pois dá a chance da criança 
incorporar papéis sociais, estruturar em sua mente uma melhor noção dos costumes e formas de vida 
existentes em seu meio etc.
É brincando que a criança conquista esse avanço mental, por isso a brincadeira deve ser muito 
valorizada em todos os estágios, em especial, nesse, porque estará aprendendo a fazer isso.
Exemplo de aplicação
Leia a situação a seguir e responda a questão:
Paulinha está fazendo aniversário e seu avô lhe trouxe de presente uma boneca bastante grande. 
No dia seguinte, no parque em frente a sua casa, ao contar para outra criança sobre seu presente, ela 
abre os braços para mostrar o tamanho da boneca que ganhou. A forma de Paulinha contar sobre seu 
presente parece indicar que ela se encontra no estágio:
A) Personalismo, pois, para conseguir o que deseja, a criança usa qualquer recurso para exibir o 
objeto admirado.
B) Impulsivo‑emocional, em que há profunda relação entre a emoção e o tônus, este para favorecer 
uma base material à vida afetiva.
89
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
C) Categorial, pois revelam sua necessidade de autossubstituir os outros, pois seus simples gestos são 
padrões imitativos.
D) Personalismo, porque as qualidades e méritosdo urso‑modelo foram reproduzidos de forma 
enriquecida.
E) Sensório‑motor e projetivo, porque seu pensamento ainda é incipiente, e, assim, necessita do 
auxílio de gestos para se exteriorizar, expressar seus pensamentos.
A alternativa correta é a E.
Seu pensamento ainda é incipiente, e, assim, necessita do auxílio de gestos para se exteriorizar, 
expressar seus pensamentos. A isso Wallon chamou de simulacro.
No quadro a seguir resumimos os principais conceitos desse período para auxiliá‑lo em seus estudos.
Quadro 4 – Sensório-motor e projetivo
Estágio Idade Predominância funcional
Fatores 
dinamogênicos Características
Sensório‑motor e 
projetivo 1 a 3 anos
Cognitiva Conflito de natureza exógena centrífuga
Diferenciação do corpo físico, eu corporal
Exploração sensório‑motora do mundo físico 
(agarrar, segurar, sentar, marchar)
Desenvolvimento da função simbólica e da 
linguagem – o ato mental “projeta‑se” em 
atos motores
Imitação
Simulacro
Animismo
Uso da terceira pessoa
Está dividido em 
dois momentos:
Sensório‑motor 1 a 2 anos
Projetivo 2 a 3 anos
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período sensório-motor e projetivo que foi estudado neste capítulo.
OLHA quem está falando também. Direção: Amy Heckerling. EUA: Tri‑Star 
Pictures, 1990. 77 min.
TRÊS solteirões e um bebê. Direção: Leonard Nimoy. EUA: Touchstone 
Home Video, 1987. 102 min.
90
Unidade III
Estágio personalismo (3 a 6 anos)
No estágio do personalismo, entre 3 e 6 anos, a direção do desenvolvimento inverte novamente para 
o conhecimento de si própria, numa direção centrípeta. A predominância funcional é afetiva (relações 
afetivas) e o conflito é de natureza endógena (centrípeta). Nessa fase, a afetividade – que é simbólica – 
incorpora os recursos intelectuais (principalmente a linguagem) e se exprime por palavras e ideias.
Em função disso, esse é um período de formação da personalidade, marcado por conflitos e crises. Será 
nesse momento do desenvolvimento que ocorrerá a construção e o enriquecimento da personalidade, 
a formação do eu psíquico.
A personalidade é compreendida por Wallon como “[...] sentido do ser total, físico‑psíquico e tal 
como ele se manifesta pelo conjunto do seu comportamento” (WALLON, 2007, p. 131).
Existe um progresso da sensibilidade proprioceptiva, ou seja, de captação da realidade pelos cinco 
sentidos. Pode‑se notar também que a criança começa a resolver problemas culturalmente impostos a 
ela, como se alimentar sozinha, amarrar os sapatos, escovar os dentes, tomar banho e ir à escola, o que 
Wallon define como sendo as praxias culturais.
Dessa forma, três fases de relações interpessoais distintas se apresentam neste estágio, com o 
objetivo de, ao final, ter‑se conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individualização. Trata‑se de 
romper com seus cuidadores, simbolicamente, pois dependerá deles para adquirir um jeito próprio 
de ser. São elas: a oposição, a sedução e a imitação.
Figura 26 – Criança no período do personalismo
Disponível em: https://bit.ly/3NukFII. Acesso em: 23 maio 2022.
A oposição se dá pela necessidade de se autoafirmar, de ganhar a autonomia e se descolar do 
comportamento do adulto. É uma fase de recusa e reivindicação, com expressões do tipo: Não, não faço, 
91
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
não quero, não gosto, não empresto, é meu. O uso da primeira pessoa para referir‑se a si mesmo é uma 
importante característica desse período.
Trata‑se da necessidade de romper a característica de seguir os pedidos dos adultos como forma de 
tentar galgar seu próprio espaço. A criança parece ter se virado contra os adultos, mas nada é tão natural 
nessa fase. Muitos dizem ser a fase de autoafirmação e, por isso, a criança costuma não obedecer da 
maneira que fazia anteriormente.
De acordo com Mahoney (2000):
A criança sente prazer em contradizer e confrontar com as pessoas de seu 
ambiente pela simples razão de experimentar sua independência, impondo‑a. 
[...] É para afirmar o eu e tornar seu ponto de vista pessoal dominante e 
exclusivo que o movimento de oposição ao outro assume características de 
confronto e de negatividade.
Assim sendo, nesse período ocorrem com frequência os conflitos pessoais, a criança apresenta 
momentos de oposição ao não eu, manifestados em forma de confrontos (ciúmes, tirania, agressividade). 
Um exemplo disso é a disputa de brinquedos, em que a manifestação do desejo de propriedade conta 
mais do que o próprio objeto. Wallon chama isso de sentimento de posse, onde ter propriedade não 
significa apenas apropriar‑se do que é do outro, mas a afirmação de si próprio. Nesse sentido a criança 
se torna competitiva e extremamente ciumenta, em função da necessidade de ter claro para si o que lhe 
pertence e, com isso, se diferenciar do outro para se constituir como sujeito diferenciado. Portanto há 
a expulsão e a incorporação do outro, ou seja, movimentos complementares e alternantes no processo 
de formação do “eu”.
Uma boa maneira de lidar com essa situação, uma vez que parece ser a autonomia o interesse da 
criança, seria oferecer pequenas responsabilidades para ela. Tomar conta de algo, ajudar com uma 
coisa ou outra, algo que venha a valorizar seu jeito de fazer as coisas. Alguns pais de filhos nesta faixa de idade 
costumam pedir que os ajudem a cuidar do irmão mais novo e, mesmo sendo algo não tão sério (pois 
não se relegaria aos cuidados de uma criança nesta idade a vida de outra mais nova) costuma dar certo, 
pois valoriza a participação ativa da criança, proporcionando a autoafirmação que ela tanto desejava.
 Lembrete
O “jogo do contrário” é uma boa forma de ajudar a criança nesse 
período. Solicitar que não faça algo que, na verdade, se deseja que ela faça 
é a melhor maneira de enfrentar as situações de oposição desse período.
Logo em seguida à oposição, surge a fase da sedução ou idade da graça, onde a criança sente 
necessidade de ser aceita e admirada, de agradar os adultos e, dessa forma, admirar‑se também. Gosta 
de se exibir com gracejos dizendo: “Olha o que eu faço, olha o que eu consigo fazer”, faz isso em busca de 
elogios e de satisfação narcísica.
92
Unidade III
Então acontece nessa fase uma exuberância motora que precisa ser mostrada, na qual a criança 
se exibe na busca de reconhecimento. Agora, nessa busca que parece ser mais um fortalecimento da 
autoestima, ela busca a admiração daqueles com quem antes ela havia rompido pela oposição. Costuma 
ser muito comum a criança brigar pela atenção daqueles que ela admira, fazendo coisas extravagantes 
e chamativas. Mostrar os saltos que ela aprendeu a fazer, o brinquedo que ela ganhou, a nova habilidade 
que ela desenvolveu, a música que aprendeu etc. são os instrumentos que ela utiliza para arrancar elogios, 
reconhecimento e admiração. Por isso as respostas dos adultos parecem ser bastante importantes para 
ela. Entretanto, não se pode pensar que qualquer forma de elogio seria valorizada pela criança, pois, 
mesmo sendo muito nova, não se deixa enganar. Caso seja elogiada sem sentido ela perceberá e não 
aceitará como algo sincero, uma vez que não quer ser enganada, mas sim reconhecida para que seu 
conceito de valor próprio (autoestima) seja preenchido positivamente.
A imitação, outra característica dessa fase, distingue‑se da imitação realizada no estágio 
sensório motor e projetivo, pois, naquele momento, o interesse estava no gesto motor como modelo 
de aprendizagem e formação do eu corporal. Nesse período, a imitação caracteriza‑se pelo modelo de 
comportamento da pessoa, de detalhes de uma personalidade a ser não apenas copiada, mas 
interiorizada, servindo de exemplo apenas àqueles que a criança admira e quer suplantar. A necessidade 
é o desdobramento do eu psíquico, da afirmação de que ela é diferente dos outros, ela precisa copiar 
alguns trejeitos e comportamentos que ela possa admirar. Assim, ela costuma imitar personagens 
de desenhos animados, de filmes e programas infantis,bem como seu pai, sua mãe, professora ou 
professor, irmão mais velho etc. Com esses modelos servindo de parâmetro, ela pode formar sua própria 
personalidade, que é o objetivo principal desta fase de desenvolvimento.
Outra importante característica dessa fase é a inércia mental, que faz com que a criança seja 
totalmente absorvida por suas ocupações, sem nenhum poder de mudança sobre elas. Ela costuma ser 
atraída por qualquer estímulo que chame sua atenção, mudando de atividade ou persistindo nelas sem 
que se possa explicar ao certo.
É também nessa fase que Wallon pôde ver a primeira manifestação afetiva que ele chamou de 
paixão. Paixão é quando se possui o autocontrole cognitivo para retardar uma manifestação emocional. 
Por exemplo, uma criança de 4 anos pode apresentar um autocontrole de seu ciúme por seu irmão mais 
novo, esperando sua mãe sair do quarto para que ele possa se aproximar e dar um beliscão no bebê. Ou 
aguardar a distração de sua professora e arrancar da mão de uma colega o brinquedo que ele não quer 
lhe emprestar.
A escola, dessa forma, pode ocupar um papel muito importante para a criança nessa fase, pois, 
para formar sua própria personalidade, ela precisa se autoafirmar psiquicamente e reconhecer que é 
diferente de outras pessoas. Nesse sentido, é favorável que conviva com várias pessoas, e o ambiente 
escolar é um local que propicia isso, uma vez que em casa essas oportunidades ficam limitadas. Outro 
detalhe importante é que a criança precisa aprender a lidar com a negação, pois a frustração é um 
aspecto comum na vida social de um adulto e desde cedo precisamos aprender que as coisas não são 
sempre ao nosso favor ou do jeito que queremos que sejam.
93
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Exemplo de aplicação
Analise o episódio segundo a teoria de Wallon e responda à questão:
Artur, desde os 2 anos e meio de idade, queria realizar todas as atividades sem ajuda de ninguém. 
Mas é somente a partir dos 3 anos que ele realmente faz questão de agir e de se livrar sozinho das 
dificuldades. Esforça‑se para empurrar ou arrastar objetos, subir, molhar uma planta, gritando o tempo 
todo, entusiasmado: “Olha! Eu sei fazer sozinho! Eu fiz sozinho!”.
Artur encontra‑se no seguinte estágio de desenvolvimento:
A) Categorial.
B) Sensório‑motor e projetivo.
C) Impulsivo‑emocional.
D) Operatório formal.
E) Personalismo.
A alternativa correta é a E.
Segundo Wallon, Artur se encontra no período do desenvolvimento psicológico chamado de personalismo, 
sendo a principal característica a construção da personalidade e do eu psíquico. Para que isso ocorra é 
necessária diferenciação do outro, por isso, no excerto que acabamos de apresentar, há a oposição às 
solicitações do meio e manifestação de atitudes de autonomia com a utilização do “meu”, “eu’”.
No quadro a seguir resumimos os principais conceitos desse período para auxiliá‑lo em seus estudos.
Quadro 5 – Personalismo
Estágio Idade Predominância funcional
Fatores 
dinamogênicos Características
Personalismo 3 a 6 anos Afetiva Conflito de natureza endógena centrípeta
Diferenciação do corpo físico, eu psíquico
Formação da personalidade
Praxias culturais
Oposição
Sedução ou Idade da Graça
Imitação
Sentimento de posse
Ciúme
Inércia mental
94
Unidade III
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período personalismo que foi estudado neste capítulo.
UM TIRA no jardim da infância. Direção: Ivan Reitman. EUA: Universal 
Pictures, 1991. 110 min.
O PAIZÃO. Direção: Dennis Dugan. EUA: Columbia Pictures, 1999. 93 min.
Estágio categorial (6 a 11 anos)
O estágio categorial se inicia por volta dos 6 anos de idade e se distingue amplamente do período 
anterior. No personalismo, a afetividade é a predominância funcional que conduz ao desenvolvimento; 
no período categorial a predominância funcional é cognitiva, as características do comportamento 
são determinadas principalmente pelo desenvolvimento intelectual e o plano afetivo e motor são 
dependentes da evolutiva da cognição.
Figura 27 – Crianças em idade escolar
Disponível em: https://bit.ly/38dBc4K. Acesso em: 23 maio 2022.
Assim, a predominância funcional nessa fase é cognitiva (relações cognitivas) e o conflito é de 
natureza exógena (centrífuga). Esse é um período marcado pela exploração mental do mundo físico, 
mediante atividades de agrupamento, seriação, classificação, categorização (pensamento categorial). 
A afetividade é racional, os sentimentos são elaborados no plano mental. Há a consolidação da função 
95
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
simbólica e a diferenciação da personalidade, que permitem progressos intelectuais e revelam o interesse 
da criança para o conhecimento.
No plano motor, a criança já manifesta gestos mais precisos e elaborados, pode planejar movimentos 
e as consequências de seus gestos. Da mesma forma, é capaz de tomar maior cuidado com seu próprio 
corpo em situações de risco e, nesse sentido, é mais autônoma em relação aos adultos. Em outras 
palavras, esse é um período de razoável estabilidade se comparado com o estágio do personalismo. No 
transcorrer, desaparece o sincretismo e a criança apresenta uma autodisciplina mental ou atenção que 
marca sua entrada na escola – por isso também é chamada de idade escolar.
Assim sendo, uma das principais características que emerge nesse estágio é a autodisciplina mental 
ou atenção. Significa dizer que nesse momento a criança torna‑se capaz de manter‑se atenta por 
mais tempo em uma mesma atividade, desconsiderando os demais estímulos que recebe do ambiente e 
respondendo apenas àqueles que lhe interessam.
Na maior parte das culturas, esse período coincide com a entrada na escola e, graças à maturação 
neurológica, a função simbólica e a diferenciação da personalidade, importantes avanços ocorrem no 
plano da inteligência, como a direção do interesse para o conhecimento e a conquista do mundo exterior 
(centrífuga), vertendo suas relações com o meio com preponderância do aspecto cognitivo.
Dessa forma, com o aparecimento da função simbólica e a conquista da atenção voluntária 
(rompendo com a inércia mental da fase anterior), é possível o surgimento do pensamento discursivo 
que Wallon estuda pormenorizadamente no livro Origens do Pensamento na Criança (1941). Nessa obra, 
analisa o pensamento discursivo de crianças de 5 a 9 anos e busca compreender como pensavam. Para 
isso realiza entrevistas abordando temas do cotidiano infantil, com perguntas do tipo: “o que é o sol, 
o vento, a lua etc.” Wallon conseguiu perceber, por meio desse estudo, que o pensamento se processa 
no início dessa fase de maneira sincrética, confusa e global, para, depois, tornar‑se um pensamento 
categorial propriamente dito, com a expressão de um pensamento discursivo.
Dessa forma, o período categorial está dividido em dois momentos:
•	 pré-categorial (6 a 9 anos) — a principal característica é o pensamento ainda marcado pelo 
sincretismo, pensamento confuso onde os critérios afetivos prevalecem. Esse sincretismo pode ser 
observado pelos seguintes fenômenos:
— tautologia: repetição de um termo várias vezes na frase;
— elisão: fala confusa, faltando pedaços;
— fabulação: inventa histórias para contar fatos;
— pensamento por pares: um objeto ou situação só pode existir em seu pensamento se estiver 
em relação a outro que lhe dê identidade. Exemplo: uma pessoa dorme porque sonha.
96
Unidade III
•	 categorial propriamente dito (9 a 11 anos) — as operações mentais e a formação de categorias 
intelectuais que auxiliam na representação das coisas, na explicação e ordenação do real. 
Caracteriza a inteligência ou pensamento discursivo. São exemplos de categorias intelectuais: 
identificar, analisar, definir, classificar, seriar.
Então quais são as características de cada uma dessas subfases?
No período pré-categorial, a principal característica é o pensamento sincrético, de caráter 
confuso e global do pensamento e percepção infantil. Nesse pensamentoencontram‑se misturados 
aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os vários planos do 
conhecimento, ou seja, noções e processos fundamentais de que dependem os progressos da inteligência 
(GALVÃO, 2013).
As manifestações do pensamento sincrético no período categorial podem ser observadas por 
vários fenômenos, como pensamento por pares, tautologia, elisão e fabulação. Vamos à definição de 
cada um deles.
De acordo com Mahohey (2000):
O pensamento por pares caracteriza‑se por uma percepção global, maciça, 
formada pela união de circunstâncias, coisas, acontecimentos, em que se 
confundem sentimentos e realidade. As imagens que a criança retém do 
mundo são misturadas, e ela é incapaz de distinguir as partes do todo que 
percebe. Não consegue destacar um elemento do conjunto, compará‑lo 
com outro conjunto, em outra ordem.
Dessa forma, a menor unidade do pensamento é o par, ele é base do raciocínio infantil. A criança 
não consegue considerar uma palavra isoladamente, pois ainda não há essa diferenciação. Wallon 
nos mostra que o pensamento sincrético mistura aleatoriamente uma coisa à outra, sem uma lógica 
definida, por ainda ter uma forte base afetiva nesse pensamento. Essa base guia boa parte das escolhas 
no uso dos termos empregados pela criança e pela escolha do par, por exemplo: pode fazê‑lo em função 
de uma vivência, pela semelhança entre os objetos, por aproximações sonoras ou automatismos de 
sentido, como parlendas ou rimas. Assim, no pensamento por pares, a criança não consegue operar com 
sistemas de relações, não distingue causa e efeito, por isso classifica os objetos em função da relação 
que estabelece com eles.
 Observação
Piaget (1896‑1980) afirma que esse pensamento corresponde ao 
estágio de operatório concreto (7 a 11 anos): para que a criança possa 
estabelecer relações lógicas, ela precisa manusear os objetos na realidade, 
somente assim irá conseguir abstrair.
97
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Além do pensamento por par, regido por uma dinâmica binária que compõe em pares os objetos 
mentais, outros fenômenos caracterizam o pensamento sincrético nessa fase, que são elementos 
observados na fala da criança quando em diálogo com adultos ou outras crianças.
Na tautologia, a criança define um termo pela repetição do mesmo na frase, diversas vezes. Por 
exemplo, a criança diz: “Eu fui para escola e no caminho eu vi um cachorro, era um cachorro muito 
grande, eu tive medo do cachorro porque...” A palavra “cachorro” é repetida várias vezes na frase, como 
fio organizador do pensamento da criança. A elisão caracteriza‑se pela fala repleta de partes incompletas, 
uma fala confusa, faltando pedaços. Outra característica é a fabulação, na qual, na narrativa infantil, 
observa‑se um enredo, uma história para retratar ou explicar um acontecimento ou uma ideia.
Com o desenvolvimento da atenção, é possível a formação de um pensamento mais estruturado, 
que Wallon chamou de pensamento categorial. O sincretismo desaparece e a criança passa a ser capaz 
de organizar o real em categorias, em séries, formar classes apoiadas em um fundo simbólico estável. 
É uma diferenciação que favorece a objetivação do real ou o ajustamento gradativo do pensamento à 
realidade. Isso também é possível, graças ao amadurecimento dos centros de inibição (neurológicos), 
onde organicamente se dá a possibilidade de estabilizar o pensamento e persistir em um foco definido, 
o que Wallon relata como um poder capaz de dar a eficácia desejada, o prolongamento e a perseverança 
no foco em questão.
A criança, nesta fase, precisa aprender o que é o mundo, as diferenças e semelhanças entre as coisas, 
elaborar ideias, representações, enfim, pôr o mundo em categorias racionalmente organizadas. Para 
isso, precisa de uma variedade de atividades e, segundo Wallon, a escola é o principal cenário onde isso 
pode ocorrer.
Exemplo de aplicação
Observe essa situação e responda a questão:
Luiza arrumou seu guarda‑roupa colocando todas as camisetas de manga em uma gaveta. Na outra 
gaveta, colocou as blusas de alça, organizou todas as saias em um cabide e as calças em outro, depois, 
separou as tarefas escolares do dia seguinte em uma pilha e as da próxima semana em outra. 
Luiza também é organizada com a sua coleção de papéis de cartas que está guardada em uma pasta e 
arrumada por cor e tamanho.
Diante da situação proposta é possível afirmar sobre Luiza:
I. Se encontra no estágio categorial e seu interesse está voltado para nomear, agrupar, comparar, 
classificar.
II. O pensamento categorial permite à Luiza analisar as características dos objetos ou acontecimentos, 
fazer comparações e assimilações sistemáticas e coerentes, entre outras características.
98
Unidade III
III. Luiza se encontra no personalismo e essa busca de controle sobre os objetos reflete a busca 
interior de controle do próprio eu.
É correto o que se afirma em:
A) I apenas.
B) II apenas.
C) III apenas.
D) I e II apenas.
E) II e III apenas.
A alternativa correta é a D.
Luiza se encontra no estágio categorial e seu interesse está voltado para nomear, agrupar, comparar, 
classificar (I). O pensamento categorial permite à Luiza analisar as características dos objetos ou 
acontecimentos, fazer comparações e assimilações sistemáticas e coerentes, entre outras características (II).
Para finalizar nossos estudos sobre este estágio, apresentamos a seguir um quadro com uma síntese 
com as principais características desse período.
Quadro 6 – Categorial
Estágio Idade Predominância funcional Fatores dinamogênicos Características
Categorial 6 a 11 anos
Cognitiva Conflito de natureza 
exógena centrífuga
Autodisciplina mental ou 
atenção
Atenção voluntária 
(rompendo com a inércia 
mental)
Idade escolar
Pensamento sincrético: 
tautologia, elisão, fabulação, 
pensamento por pares
Pensamento discursivo
Está dividido em 
dois momentos:
Pré‑categorial 6 a 9 anos
Categorial 
propriamente dito 9 a 11 anos
99
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período categorial que foi estudado neste capítulo.
ESQUECERAM de mim. Direção: Chris Columbus. EUA: Fox Films, 
1990. 103 min.
HARRY Potter e a pedra filosofal. Direção: Chris Columbus. EUA: Warner 
Bros. Pictures, 2001. 152 min.
Estágio da puberdade e adolescência (12 a 15 anos)
O estágio da puberdade e adolescência começa por volta dos 12 anos e vai até a juventude, 
pois se trata da última e movimentada etapa que separa a criança do adulto. Novamente, sujeito à 
mudança na predominância funcional, assim como no estágio do personalismo, o sujeito volta‑se 
agora para o conhecimento do eu (direção centrípeta), o conhecimento interior. Mas as semelhanças 
entre esses estágios são maiores, pois, como explica Wallon, são as necessidades da personalidade que 
passam novamente para primeiro plano. Nela, o indivíduo está sujeito a inúmeras crises, onde “[...] os 
sentimentos possuem a mais evidente ambivalência: timidez e arrogância, vaidade e gozo dos outros 
alternam e muitas vezes combinam‑se” (WALLON, 2007, p. 139). A predominância funcional é afetiva 
(relações afetivas) e o conflito é de natureza endógena (centrípeta).
O estágio da puberdade é também chamado de período da crise da puberdade, pois nele ocorrem 
modificações fisiológicas, corporais e psicológicas. Há o amadurecimento sexual, provocando na criança 
profundas transformações corporais acompanhadas de modificações psíquicas. O corpo da menina fica 
diferente do corpo do menino, crescem pêlos, há a modificação da voz, crescimento dos seios e dos 
órgãos genitais, além do aumento acelerado na estatura. A menina apresenta a menarca e o menino 
apresenta a emissão de espermas (aquisição da função reprodutora).
 Lembrete
Em função do amadurecimento sexual, pelas modificações hormonais 
que ocorrem nessa fase, o jovem adquire a posse da função reprodutora, 
muito embora não tenha construído na mesma dimensãoo amadurecimento 
emocional para exercer a função paterna e materna.
Quanto à função sexual, Wallon destaca que o sujeito leva boa parte da adolescência para 
se reconhecer sexualmente e, como se sabe, isso se refere às necessidades sexuais, o que carece de 
muito mais orientações do que julgamentos, punições ou comentários que colocam o adolescente em 
situações vexatórias.
100
Unidade III
Psicologicamente muita coisa muda, pois o desejo sexual aparece, dando espaço a tentações típicas 
dessa energia estimulada pelos hormônios. Acompanhando esse raciocínio, podemos perceber os 
riscos de inúmeros problemas, os desejos aflorados e a necessidade de enamorar‑se de outra pessoa. 
O resultado, em termos de atitude, quando não bem orientado, pode ser uma gravidez precoce, uma 
doença sexualmente transmissível ou outros problemas tão graves quanto.
Portanto a crise pubertária rompe a tranquilidade da fase anterior: modificações hormonais e 
corporais levam às crises morais e existenciais. A afetividade é racional, os sentimentos são elaborados 
no plano mental. Novamente ocorre o conflito eu‑outro (do personalismo), agora mais cognitivo do 
que emocional. Há a exploração de si mesmo com uma identidade autônoma, mediante atividades de 
confronto, autoafirmação e questionamentos. Observa‑se também o domínio de categorias cognitivas 
de maior nível de abstração, com discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua 
dependência.
O espelho é o grande rival: ao mesmo tempo em que se apresenta como companhia constante, 
proporcionando momentos de prazer, causa inquietação e angústia, pois em função das mudanças 
corporais tão rápidas, o adolescente não se reconhece na imagem refletida e isso lhe proporciona mal‑estar.
Nas palavras de Wallon (2007, p. 218):
Assinalou‑se o que foi denominado signo do espelho: tanto os rapazes 
como as moças têm necessidade de se examinar num espelho e observar as 
transformações do rosto, sentem‑se mudar e ficam desorientados. Sentem 
ainda mais essa mudança, essa desorientação perante eles mesmos, em 
relação ao seu meio ambiente.
 Observação
Para Wallon (apud ALMEIDA; MAHONEY, 2000), o adolescente se sente 
desorientado com essa mudança, por isso examina‑se constantemente no 
espelho, e a isso ele chamou de signo do espelho.
Todas essas modificações geram uma ambivalência de atitudes e sentimentos, marcados, 
principalmente, pela crise em relação ao adulto (ambivalência afetiva). Por isso, tanto nessa fase como 
no personalismo, o adulto deve estar preparado para lidar com as situações e poder ajudar o jovem em 
desenvolvimento.
É importante uma explicação diferenciando os termos puberdade e adolescência, para se compreender 
como Wallon trata ambas as questões.
Como vimos anteriormente, puberdade nada mais é do que um fenômeno biológico, endocrinológico, 
que acomete as pessoas nessa fase de desenvolvimento e, exatamente por conta deste fenômeno, se 
101
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
coloca um fim à infância. A adolescência, por sua vez, significa o período socialmente criado no qual 
aqueles que não são mais crianças e ainda não são considerados adultos são chamados, portanto, 
trata‑se de um período de separação entre ambos.
Figura 28 – Adolescentes
Disponível em: https://bit.ly/3ySOgaz. Acesso em: 23 maio 2022.
Dessa forma, a puberdade e adolescência são consideradas como momento crucial do desenvolvimento 
do indivíduo, pois marcam não apenas a aquisição da imagem corporal definitiva, como também a 
estruturação final da personalidade. A puberdade (do latim pubertate – sinal de pelos, barba, penugem) 
caracteriza‑se pelas modificações biológicas dessa faixa etária, e a adolescência (do latim adolescere – 
crescer), pelas transformações psicossociais que a acompanham (OSÓRIO,1992).
A puberdade se inicia com o aparecimento dos pelos no corpo da criança – axilas, região pubiana – 
em função da ação hormonal (desenvolvimento das gônadas – testículos, nos meninos, e ovários, nas 
meninas), que desencadeia o processo puberal, com dois eventos marcantes por volta dos doze aos 
quinze anos: a menarca ou primeira menstruação, na menina, e a primeira ejaculação ou emissão de 
esperma no menino (espermarca). A puberdade estaria concluída com o crescimento físico por volta 
dos 18 anos.
 Observação
As transformações sexuais acentuam a diferença entre o menino e a 
menina, o aparecimento dos caracteres sexuais secundários, o aparecimento 
de pelos em alguns lugares do corpo, a posse da função reprodutora, as 
mudanças na fisionomia (facial), o estirão de crescimento, o aparecimento 
de espinhas, as mudanças na voz (principalmente do rapaz).
102
Unidade III
Em função de crescimento, o sujeito precisa reestruturar seu esquema corporal, ou seja, se readequar 
às suas dimensões de corpo, quanto aos braços e pernas mais longos, que o tornam, às vezes, um pouco 
desajeitado, seus movimentos no espaço etc.
O início e o término da adolescência dependem do ambiente sociocultural do indivíduo. O início é 
definido por alguns aspectos, como a perda do corpo infantil e a aquisição do corpo adulto; independência 
simbiótica dos pais; estabelecimento de escalas de valores; identificação no grupo de iguais; conflitos 
com a geração precedente na busca de separação/individuação.
De acordo com Osório (1992), o término ocorre por volta dos 18 anos (variando de acordo com as 
condições socioeconômicas da família) e pode ser identificado pelos seguintes aspectos:
•	 estabelecimento de uma identidade sexual e possibilidade de estabelecer relações afetivas estáveis;
•	 capacidade de assumir compromissos profissionais e manter‑se economicamente (independência 
econômica);
•	 aquisição de um sistema de valores pessoais;
•	 relação de reciprocidade com a geração precedente, sobretudo com os pais.
Concluindo, podemos afirmar que no período da puberdade e adolescência há a passagem da 
infância para a vida adulta, por isso é uma fase marcada por diversas crises em função das várias 
modificações que ocorrem no sujeito em desenvolvimento: modificações corporais (fisiológicas e 
hormonais); modificações psicológicas; e modificações sociais.
Para finalizar a discussão sobre essa etapa é importante que seja dito que nesta fase existe uma 
preocupação com o futuro. A apreensão do tempo faz com que o sujeito se destine a escolher uma carreira, 
um modo de vida, mas, ao mesmo tempo, seus planos mudam tão facilmente quanto surgem em função 
da ambivalência própria desse período.
O adulto deve estar preparado para auxiliar a criança em todas as etapas do desenvolvimento 
psicológico, especialmente nessa última fase, em que irá preparar o sujeito para uma vida psíquica 
adulta, com a integração de todas as funcionalidades: afetiva‑cognitiva‑motora.
Exemplo de aplicação
Leia com atenção o texto a seguir e responda à questão:
Geração Coca-Cola
Quando nascemos fomos programados a receber o que vocês nos empurraram com os enlatados dos 
USA, de nove às seis.
Desde pequenos nós comemos lixo comercial e industrial, mas agora chegou nossa vez: vamos cuspir 
de volta o lixo em cima de vocês.
103
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Somos os filhos da revolução. Somos burgueses sem religião. Somos o futuro da nação. Geração 
Coca‑Cola [...]
Em relação à letra dessa música podemos afirmar que:
A) Refere‑se ao estágio categorial, pois aborda a problemática do excesso de horas em frente à 
televisão aos quais estas crianças foram submetidas nesta fase de questionamentos de sua vida.
B) Apresenta a perspectiva walloniana de que na puberdade a dimensão cognitiva é mais importante 
do que a afetiva no desenvolvimento psicológico.
C) Apresenta o pensamento do adolescente onde os fatores dinamogênicos exógenos são o motor 
propulsor do desenvolvimento.
D) Refere‑se ao período da adolescência no qual a capacidade de representar mentalmente uma 
situação amplia‑se em comparação com o estágio anterior. O jovem sustenta uma oposição ao 
adulto, com sólidos argumentos intelectuaisque foram conquistados no estágio anterior.
E) Representa o estágio do personalismo, período em que o jovem deve fazer escolha de valores 
morais, geralmente estabelecendo relações inadequadas.
A alternativa correta é a D.
A letra da música refere‑se ao período da puberdade e adolescência, no qual a capacidade de representar 
mentalmente uma situação amplia‑se em comparação com o estágio anterior. O jovem sustenta uma 
oposição ao adulto com sólidos argumentos intelectuais, bem como apresenta intensa flutuação e 
intensidade afetiva com forte expressão das emoções.
O quadro a seguir resume as principais características desse período.
Quadro 7 – Puberdade e adolescência
Estágio Idade Predominância funcional
Fatores 
dinamogênicos Características
Puberdade e 
adolescência
12 a 15 anos Afetiva
Conflito de natureza 
de endógena 
centrípeta
Crise da puberdade
Período marcado por 
modificações fisiológicas, 
hormonais, corporais, 
psicológicas e sociais
Idade do espelho
Período de ambivalência de 
atitudes e sentimentos
Crise em relação aos valores 
e costumes do adulto
Formação de grupos
Está dividido em 
dois momentos:
Puberdade
Adolescência
104
Unidade III
 Saiba mais
Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação 
com o período da puberdade e adolescência que foi estudado neste capítulo.
A LAGOA azul. Direção: Randal Kleiser. EUA: Columbia Pictures, 1980. 
104 min.
DIÁRIO de um adolescente. Direção: Scott Kalvert. EUA: Flashstar, 1995. 
102 min.
8 WALLON E A EDUCAÇÃO
8.1 Projeto Langevin‑Wallon
Henri Wallon construiu uma teoria psicológica partindo de uma abordagem psicogenética. Por meio 
do estudo do desenvolvimento psicológico da criança apresenta a origem dos processos psíquicos. Em 
seus estudos, compreende o sujeito humano como uma pessoa completa, analisa‑a em suas dimensões 
afetiva, cognitiva e motora, em uma perspectiva integrada, dialética e interdependente.
Wallon não propõe uma teoria pedagógica, mas desde o início de seus estudos e pesquisas 
compreendeu a importância da educação na constituição psicológica da criança. Por isso produziu 
textos específicos sobre educação e participou da elaboração da reforma do ensino francês, conhecido 
como Projeto Langevin‑Wallon, que será discutido mais adiante.
Dessa forma, a Psicologia do Desenvolvimento walloniana possibilita inúmeras interpretações por 
aqueles que procuram subsídios para a reflexão pedagógica. De acordo com Galvão (2013): “Tratando de 
temas como emoção, movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento e tantos outros, 
fornece valioso material para a adequação da prática pedagógica ao desenvolvimento da criança”.
Segundo Mahoney (2000), na obra de Wallon encontramos dois tipos de referências à educação:
•	 pedagogia explícita – textos que apresentam reflexões sobre reforma da universidade, doutrinas 
da educação nova, orientação vocacional e o papel do psicólogo escolar, formação do professor, 
interação entre alunos e problemas de comportamento, bem como o Projeto Langevin‑Wallon. 
Como já foi dito, Wallon não criou um método pedagógico original de ensino, sua formação em 
Medicina e os estudos em Psicologia, levaram‑no a uma participação ativa no debate educacional 
de sua época. Entre as várias atividades destacam‑se o Grupo Francês de Educação Nova (GFEN) 
e a Sociedade Francesa de Pedagogia da qual foi presidente até sua morte;
•	 educação nova – Wallon faz uma série de críticas aos pioneiros desse movimento (Ferrière, 
Claparède, Freinet, Dewey, Montessori) afirmando que oferecem conclusões parciais sobre a educação 
e não abrem a escola para a sociedade em que a criança está inserida. Em sua perspectiva, apenas 
105
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Decroly (1871‑1932) e Makarenko (1888‑1939) conseguiram fazer essa integração entre a 
prática e a teoria levando em consideração o contexto psicossocial da criança. Em função 
de seus estudos sobre a educação nova e de sua teoria psicológica sobre a formação da pessoa, 
será convidado por Langevin para participar da Reforma do Ensino Francês, sendo sua grande 
oportunidade de expressar seus ideais de Homem e de Sociedade (MAHONEY, 2000).
8.2 Sobre o Projeto Langevin‑Wallon
Após a Segunda Guerra Mundial, no período de 1945 a 1947, Wallon, com um grupo de 20 membros 
nomeados pelo Ministério da Educação Nacional, participou da Reforma do Ensino Francês.
No início o presidente desta Comissão foi o físico Paul Langevin e, depois de sua morte, Wallon 
assumiu a coordenação do grupo.
 Lembrete
O Projeto Langevin‑Wallon parte do pressuposto de que a escola é um 
meio indispensável à formação do ser humano e o professor deve ter uma 
formação adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento de sua atenção.
De acordo com Mahoney (2000), a diretriz norteadora do projeto é construir uma educação mais 
justa para uma sociedade mais justa. As ações propostas repousam sobre quatro princípios: justiça, 
dignidade, orientação e cultura geral.
Para atender a esses princípios o projeto prevê mudanças na estrutura e no funcionamento do 
ensino francês: após a escola maternal, que começa aos 3 anos (não obrigatória), existe o primeiro grau 
com primeiro ciclo (7‑11 anos), segundo ciclo (11‑15 anos) e terceiro ciclo (15‑18 anos); e o segundo 
grau que engloba o ensino propedêutico e o ensino superior.
Figura 29 – Alunos em sala de aula
Disponível em: https://bit.ly/3lGjudq. Acesso em: 23 maio 2022.
106
Unidade III
Além disso, o projeto oferece sugestões de métodos de ensino, salientado que os mesmos devem se 
adequar às necessidades dos alunos, o conteúdo das disciplinas e a atividade dos alunos, alternando o 
trabalho individual ao trabalho em equipe.
De acordo com Galvão (2013),
[...] o plano representa as esperanças em uma educação mais justa para uma 
sociedade mais justa. A reforma proposta (que nunca chegou a ser implantada) 
deveria operar‑se no sentido de adequar o sistema às necessidades de uma 
sociedade democrática e às possibilidades e características psicológicas do 
indivíduo, favorecendo o máximo desenvolvimento das aptidões individuais 
e a formação do cidadão.
Pedagogia implícita: textos que apresentam suas reflexões a respeito de sua teoria psicogenética 
do funcionamento psicológico e sua atuação (do próprio Wallon) como professor.
A teoria walloniana enfatiza que cada etapa do desenvolvimento psicológico tem suas próprias 
características e deve ser vivenciada a partir de seus objetivos e necessidades. Por isso o atendimento 
a essas necessidades deve ser preocupação do educador, levando em consideração o contexto 
sócio‑histórico no qual a criança está inserida. É responsabilidade do educador adequar o meio escolar 
às possibilidades e necessidades infantis do momento (MAHONEY, 2000).
Em resumo, a teoria walloniana, de base humanista, enfatiza o aproveitamento das possibilidades de 
cada fase do desenvolvimento psicológico da criança e, para isso, sugere diversos recursos pedagógicos 
para cada idade. De acordo com Mahoney (2000), três aspectos são importantes nas ideias pedagógicas de 
Wallon para um ensino de qualidade:
•	 a ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à pessoa inteira e deve converter‑se em 
um instrumento para seu desenvolvimento; esse desenvolvimento pressupõe a integração entre 
as dimensões afetiva, cognitiva e motora;
•	 a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança, de suas 
capacidades, necessidades, ou seja, no estudo psicológico da criança;
•	 é no meio físico e social que a atividade infantil encontra as alternativas de sua realização; o saber 
escolar não pode se isolar desse meio, mas sim, nutrir‑se das possibilidades que ele oferece.
 Observação
O professor não é apenas mediador entre a cultura e o aluno, mas é o 
representante da cultura para o aluno.
107
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
De acordo com Mahoney (2000), o papel do professor na escola é muito importante pelo que lhe é 
atribuídopela sociedade.
O apoio que o professor dará ao aluno nessa travessia de criança a adulto 
terá maior ou menor relevância dependendo dele olhar muitas vezes para 
trás para avaliar seu próprio desempenho; de olhar seu aluno com reverência 
ou acatamento, lembrando sempre que a criança de hoje é o adulto de amanhã; 
de tomar em consideração, ter em conta suas condições de aprendizagem 
e as de seu meio; de seguir as determinações, cumprir, observar, acatar o 
ritmo de desenvolvimento próprio de sua etapa de formação. Enfim, é da 
disposição do professor estar na direção, estar voltado para seu aluno.
Exemplo de aplicação
Leia com atenção o texto a seguir e responda à questão:
Carlos e André estão disputando um brinquedo: um pião. Uma vez por semana, na sexta‑feira, as 
crianças trazem seus próprios brinquedos para brincar. Ana Lúcia, a professora, tenta separá‑los. Em 
seguida, eles recomeçam a brigar, sendo que um deles alega que o pião é seu.
Pautando‑se na teoria de Wallon, sobre a disputa pelos objetos, indique:
A) Qual a compreensão que podemos ter desta situação?
B) Provavelmente, qual o período e idade desses meninos?
C) Para obter o que deseja ou para beneficiar outra criança, que outras atitudes as crianças dessa 
idade podem apresentar quando se tratam de seus brinquedos?
Resolução
A) Na disputa pelos objetos, pode‑se observar que o sentimento de propriedade se mostra muito 
presente e que a propriedade significa não só a apropriação do que é do outro, mas a afirmação 
de si próprio. Assim, a criança se sente frustrada, em sua pessoa, se seu bem é dado à outra 
pessoa sem seu consentimento. Período caracterizado pela exploração de si, oposição (expulsão 
do outro)/discriminação eu do outro.
B) Personalismo, 3 a 6 anos.
C) Para conseguir o que deseja a criança é capaz de mentir, usar força, não emprestar o brinquedo 
para o irmão, mas emprestar com alegria a outro que admira. Uma estratégia que a própria 
criança usa é emprestar seu próprio brinquedo para conseguir se apossar dos brinquedos do 
outro. Pode ocorrer também de partilhar o brinquedo e até renunciá‑lo, a fim de beneficiar outra 
criança, principalmente se esta outra for mais nova e/ou houver uma ligação afetiva maior.
108
Unidade III
O texto a seguir apresenta reflexão sobre as ideias de Wallon a respeito da educação em interface 
com sua teoria do desenvolvimento psicológico. Aproveite essa leitura!
Contribuições da teoria à educação
Wallon chama de humanismo ampliado a concepção que implica a plena realização 
do homem em cada indivíduo. O homem completo só é concebido em sua forma universal 
atribuindo‑lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.
Uma educação humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as disposições 
que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os 
indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer 
direção, a depender de seu aparato biológico e das condições em que vive.
Segundo Wallon, uma aptidão só se manifesta se encontrar ocasião favorável e objetos 
que lhes respondam. Muitas aptidões novas poderiam manifestar‑se no encontro das 
necessidades psicológicas das crianças e as necessidades crescentes da sociedade.
Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão 
do florescimento das criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, 
corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência 
na qual a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de maneira a 
promover o desenvolvimento de tantas aptidões quantas for possível.
O Projeto Langevin‑Wallon propunha uma educação integral do pré–escolar até a 
universidade e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos 
e morais, pois considerava a escola um espaço social adequado para tal. Visando uma 
educação preocupada com a formação geral sólida, para a autonomia, a cidadania e a 
orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à 
diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos 
e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, 
cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo.
Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptidão 
pudesse ser orientada, cultivada segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido 
fosse uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que poderia 
oferecer‑se mais tarde.
Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura, 
e não inatas, embora elas dependam também de condições orgânicas. Por isso atribuiu à 
escola, como função primordial, dar acesso à cultura visando o cultivo das aptidões, pois só 
podem exercer as disposições que constituem o homem completo – compreender, ponderar 
e escolher – aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de seu tempo.
109
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive ao respeito à 
singularidade, e para isso seria necessário haver escola para todos onde cada um pudesse 
encontrar, segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral 
que fosse capaz de assimilar. Oferecida uma base comum, dever‑se‑ia também propiciar 
condições para que a criança, experimentando, descobrisse suas tendências de acordo com 
seu estágio de desenvolvimento:
— dos três aos onze anos, as aptidões parecem não contribuir de maneira eficiente. 
Exatamente por este motivo, o momento seria propício, segundo Wallon, para 
orientar e cultivar todas elas, cada uma de acordo com sua natureza: manual, 
corporal, estética, intelectual e moral.
— entre onze e quinze anos, sobre um fundo de aquisições comuns, emergem aptidões 
mais particulares, mais pessoais, mais originais que devem encontrar tarefas que 
ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o suficiente 
para permitir à criança, ao exercitar e desenvolver novas funções, reconhecer suas 
preferências e suas dificuldades.
— à universidade caberia a formação profissional, a investigação científica e a difusão da 
cultura associando uma cultura geral superior a uma especialização muito avançada.
Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a 
criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste 
na importância de o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber 
quais os valores que nela estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e 
saber como cultivar aqueles que são seu objetivo.
A partir de sete anos, a criança vive, ao mesmo tempo, sentimentos e situações de 
cooperação, exclusão e rivalidade. Caberia ao professor intervir, propondo atividades 
que privilegiem trabalhos em grupo e atitudes de cooperação, em relação aos trabalhos 
individuais, uma vez que, nessa época, podem acirrar‑se rivalidades em detrimento da 
solidariedade. Além disso, o momento é propício para preparar a criança para a etapa 
seguinte que é a adolescência.
Diante do adolescente, compreendendo as características de seu estágio de desenvolvimento, 
o professor pode atuar no sentido de ajudá‑lo a distinguir valores sociais e morais.
A responsabilidade é um dos sentimentos que o educador deve buscar promover no 
adolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária 
graças às suas características específicas, pois responsabilidade representa, segundo 
Wallon (1975:222):
110
Unidade III
“Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é executada em colaboração com outros 
ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de domínio, 
por uma causa, mas também um dever de sacrifício, o que significa que o adolescente 
responsável é aquele que deve se sacrificarmaior, por tarefas sociais que contribuem para o 
crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo”.
O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecisões e angústias, 
propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendências e o cultivo de 
aptidões e orientando a proposição de metas e objetivos futuros.
Fonte: Wallon (1981).
Figura 30 – Material escolar
Disponível em: https://bit.ly/3wFB4EE. Acesso em: 23 maio 2022.
8.3 Por uma educação da pessoa completa
Ao estudar as reflexões de Wallon sobre a educação, entendemos que este autor nos convida a 
responder a seguinte questão: como superar o dilema entre o autoritarismo dos métodos tradicionais e 
a espontaneidade das práticas que se pretendem renovadas? Como oferecer uma proposta de educação 
onde a primazia não seja ora do professor, ora do aluno?
Para Wallon, ações pedagógicas que superem essa dicotomia são aquelas que estão pautadas em 
um raciocínio dialético, que compreenda as complexas relações de determinação recíproca que existem 
entre indivíduo e sociedade. Tarefa difícil, não acha?
Por isso, de acordo com Galvão (2013):
A solução para esse impasse não se atinge somente com uma discussão 
acerca de métodos pedagógicos. Demanda uma reflexão política sobre o 
papel da escola na sociedade.
111
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Não se trata, portanto, de priorizar a construção de uma melhor metodologia para educação, mas 
sim, de identificar as dimensões sociais de controle em uma sociedade, uma vez que o regime político de 
determinada sociedade tem relação direta com o sistema educacional que é oferecido a sua população.
 Lembrete
A educação tem sempre um papel político, mesmo que isso não esteja 
explicitamente colocado.
Galvão (2013) relata que Wallon tinha um olhar crítico à seletividade do sistema de ensino francês, 
pois este oferecia um promissor processo de ensino aos alunos de classes sociais mais favorecidas e, ao 
contrário, aos menos favorecidos impunha curta carreira dirigida a cursos técnicos e profissionalizantes. 
Por trás dessa seletividade havia uma força e interesse político da elite que, com isso, buscava manter‑se 
no poder, como classe dirigente, em uma sociedade capitalista, competitiva e individualista. Temos, com 
isso, uma educação a serviço do controle e da manutenção da desigualdade social.
Wallon se opunha veementemente a essa concepção política de controle da qual a educação estava 
a serviço. Para este autor, a educação deve contribuir para a construção de uma sociedade socialista, 
pautada pela democracia e justiça social.
O Projeto Langevin‑Wallon está pautado nessa dimensão político‑social da educação, visa à 
reconstrução da sociedade pós‑guerra e tem a educação como principal responsável nesse processo. 
Para isso propunha acabar com a seletividade no ensino e a organizar esse sistema (administrativo, 
curricular, metodológico), a partir do conceito de justiça social, apoiado no conhecimento científico 
sobre a Psicologia do Desenvolvimento (psicogenética) da pessoa completa. E para que isso fosse 
viabilizado de maneira significativa ao aluno, previa uma orientação profissional para investigação dos 
interesses individuais, um sistema de ensino gratuito e remuneração ao estudante.
A Psicologia Psicogenética walloniana constitui valiosa ferramenta para educação na medida em 
que apresenta as características psicológicas da criança em cada uma das fases de desenvolvimento, 
permitindo, com isso, a construção de estratégias pedagógicas mais eficientes ao ensino e aprendizagem 
do aluno. Dessa forma, se utilizada como referencial teórico para a prática pedagógica, possibilita 
intervenção e promoção em todas as dimensões do desenvolvimento psicológico do aluno (afetivo, 
cognitivo, motor).
 Observação
Uma Pedagogia inspirada na psicogenética walloniana não considera 
o desenvolvimento intelectual como a meta máxima da educação, 
mas, ao contrário, considera‑a como meio para a meta maior, que é a 
pessoa completa.
112
Unidade III
Assim, a proposta não é oferecer uma Pedagogia conteudista, onde o professor é o transmissor da 
cultura e o aluno um sujeito passivo e receptivo. Ao contrário, busca a valorização da expressividade 
do sujeito, especialmente porque é a partir dela que o mesmo irá construir sua personalidade, base 
postulada na psicogênese.
Por fim, destaca‑se a importância que Wallon atribui ao meio no qual a criança aplica e recebe 
recursos sociais para suas ações. Em se tratando do ambiente escolar, o planejamento, a organização 
e a estruturação desse meio possibilita a promoção do desenvolvimento infantil. Isso significa que o 
planejamento das atividades não deve se restringir somente à seleção de temas ou conteúdos de ensino, 
mas envolver todas as dimensões que compõem o meio no qual a criança está inserida (materiais, objetos, 
espaço físico, disposição do mobiliário, organização do tempo, duração da atividade, oportunidade de 
interação social, formação de grupos).
 Lembrete
A escola, ao possibilitar uma vivência social diferente do grupo familiar, 
desempenha importante papel na formação da personalidade da criança.
 Saiba mais
Chegamos ao final de nossos estudos sobre a teoria de Henri Wallon. 
Recomendamos que você assista à seguinte entrevista, com apresentação 
de Heloisa Dantas:
HENRI Wallon. Coleção Grandes Educadores. Brasil: Editora Paulus, [s.d.].
Prezado aluno,
Chegamos ao fim deste livro‑texto: um percurso desafiador e diversificado percorrido através 
de autores essenciais à formação de um profissional! Veja quantas ideias diferentes, e algumas até 
conflitantes, foram apresentadas. E quantas reflexões foram provocadas a partir delas!
Certamente há perguntas sem respostas, bem como dúvidas e questionamentos que permanecem, 
mas esse é o desafio de se tornar um profissional que pretenda lidar com a formação de outros seres 
humanos: suportar a incerteza para que se mantenha aberto aos novos conhecimentos que a prática e 
a vida irão lhe propor, buscando construir o embasamento necessário para as escolhas que, diariamente, 
deverá realizar!
Este material tem como função servir de guia e de companhia na jornada que você irá empreender 
daqui para frente: recorra a ele sempre que puder. Esperamos que você continue determinado na busca 
de seus sonhos e na realização do seu projeto de vida!
113
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
Terminamos com um texto de um escritor, educador, psicanalista e poeta Rubem Alves, que foi 
extraído do jornal Correio Popular, de Campinas/SP. Um texto sensível, provocativo e inspirador!
Até a próxima!
A pipoca
A culinária me fascina. De vez em quando eu até me até atrevo a cozinhar. Mas o fato é 
que sou mais competente com as palavras do que com as panelas.
Por isso tenho mais escrito sobre comidas que cozinhado. Dedico‑me a algo que poderia 
ter o nome de “culinária literária”. Já escrevi sobre as mais variadas entidades do mundo da 
cozinha: cebolas, ora‑pro‑nobis, picadinho de carne com tomate feijão e arroz, bacalhoada, 
suflês, sopas, churrascos.
Cheguei mesmo a dedicar metade de um livro poético‑filosófico a uma meditação 
sobre o filme A Festa de Babette que é uma celebração da comida como ritual de feitiçaria. 
Sabedor das minhas limitações e competências, nunca escrevi como chef. Escrevi como 
filósofo, poeta, psicanalista e teólogo — porque a culinária estimula todas essas funções 
do pensamento.
As comidas, para mim, são entidades oníricas.
Provocam a minha capacidade de sonhar. Nunca imaginei, entretanto, que chegaria um 
dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois foi precisamente isso que aconteceu.
A pipoca, milho mirrado, grãos redondos e duros, me pareceu uma simples molecagem, 
brincadeira deliciosa, sem dimensões metafísicas ou psicanalíticas. Entretanto, dias atrás, 
conversando com uma paciente, ela mencionou a pipoca. E algo inesperado na minha mente 
aconteceu. Minhas ideias começaram a estourar como pipoca. Percebi, então, a relação 
metafóricaentre a pipoca e o ato de pensar. Um bom pensamento nasce como uma pipoca 
que estoura, de forma inesperada e imprevisível.
A pipoca se revelou a mim, então, como um extraordinário objeto poético. Poético 
porque, ao pensar nelas, as pipocas, meu pensamento se pôs a dar estouros e pulos como 
àqueles das pipocas dentro de uma panela. Lembrei‑me do sentido religioso da pipoca. A 
pipoca tem sentido religioso? Pois tem.
Para os cristãos, religiosos são o pão e o vinho, que simbolizam o corpo e o sangue de 
Cristo, a mistura de vida e alegria (porque vida, só vida, sem alegria, não é vida...). Pão e 
vinho devem ser bebidos juntos. Vida e alegria devem existir juntas.
Lembrei‑me, então, de lição que aprendi com a Mãe Stella, sábia poderosa do Candomblé 
baiano: que a pipoca é a comida sagrada do Candomblé...
114
Unidade III
A pipoca é um milho mirrado, subdesenvolvido.
Fosse eu agricultor ignorante, e se no meio dos meus milhos graúdos aparecessem 
àquelas espigas nanicas, eu ficaria bravo e trataria de me livrar delas. Pois o fato é que, 
sob o ponto de vista de tamanho, os milhos da pipoca não podem competir com os milhos 
normais. Não sei como isso aconteceu, mas o fato é que houve alguém que teve a ideia de 
debulhar as espigas e colocá‑las numa panela sobre o fogo, esperando que assim os grãos 
amolecessem e pudessem ser comidos.
Havendo fracassado a experiência com água, tentou a gordura. O que aconteceu, 
ninguém jamais poderia ter imaginado.
Repentinamente os grãos começaram a estourar, saltavam da panela com uma enorme 
barulheira. Mas o extraordinário era o que acontecia com eles: os grãos duros quebra‑dentes 
se transformavam em flores brancas e macias que até as crianças podiam comer. O estouro 
das pipocas se transformou, então, de uma simples operação culinária, em uma festa, 
brincadeira, molecagem, para os risos de todos, especialmente as crianças. É muito divertido 
ver o estouro das pipocas!
E o que é que isso tem a ver com o Candomblé? É que a transformação do milho duro 
em pipoca macia é símbolo da grande transformação porque devem passar os homens para 
que eles venham a ser o que devem ser. O milho da pipoca não é o que deve ser. Ele deve ser 
aquilo que acontece depois do estouro. O milho da pipoca somos nós: duros, quebra‑dentes, 
impróprios para comer, pelo poder do fogo podemos, repentinamente, nos transformar em 
outra coisa — voltar a ser crianças! Mas a transformação só acontece pelo poder do fogo.
Milho de pipoca que não passa pelo fogo continua a ser milho de pipoca, para sempre.
Assim acontece com a gente. As grandes transformações acontecem quando passamos 
pelo fogo. Quem não passa pelo fogo fica do mesmo jeito, a vida inteira. São pessoas de 
uma mesmice e dureza assombrosa. Só que elas não percebem. Acham que o seu jeito de 
ser é o melhor jeito de ser.
Mas, de repente, vem o fogo. O fogo é quando a vida nos lança numa situação que 
nunca imaginamos. Dor. Pode ser fogo de fora: perder um amor, perder um filho, ficar 
doente, perder um emprego, ficar pobre. Pode ser fogo de dentro. Pânico, medo, ansiedade, 
depressão — sofrimentos cujas causas ignoramos. Há sempre o recurso aos remédios. Apagar 
o fogo. Sem fogo o sofrimento diminui. E com isso a possibilidade da grande transformação.
Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, lá dentro ficando cada vez mais 
quente, pense que sua hora chegou: vai morrer. De dentro de sua casca dura, fechada em si 
mesma, ela não pode imaginar destino diferente. Não pode imaginar a transformação que 
está sendo preparada. A pipoca não imagina aquilo de que ela é capaz. Aí, sem aviso prévio, 
pelo poder do fogo, a grande transformação acontece: PUF!! — e ela aparece como outra 
115
PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA
coisa, completamente diferente, que ela mesma nunca havia sonhado. É a lagarta rastejante 
e feia que surge do casulo como borboleta voante.
Na simbologia cristã o milagre do milho de pipoca está representado pela morte e 
ressurreição de Cristo: a ressurreição é o estouro do milho de pipoca. É preciso deixar de ser 
de um jeito para ser de outro.
“Morre e transforma‑te!” — dizia Goethe.
Em Minas, todo mundo sabe o que é piruá. Falando sobre os piruás com os paulistas, 
descobri que eles ignoram o que seja. Alguns, inclusive, acharam que era gozação minha, 
que piruá é palavra inexistente. Cheguei a ser forçado a me valer do Aurélio para confirmar 
o meu conhecimento da língua. Piruá é o milho de pipoca que se recusa a estourar.
Meu amigo William, extraordinário professor pesquisador da Unicamp, especializou‑se 
em milhos, e desvendou cientificamente o assombro do estouro da pipoca. Com certeza 
ele tem uma explicação científica para os piruás. Mas, no mundo da poesia, as explicações 
científicas não valem.
Por exemplo: em Minas “piruá” é o nome que se dá às mulheres que não conseguiram 
casar. Minha prima, passada dos quarenta, lamentava: “Fiquei piruá!” Mas acho que o poder 
metafórico dos piruás é maior.
Piruás são aquelas pessoas que, por mais que o fogo esquente, se recusam a mudar. Elas 
acham que não pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem.
Ignoram o dito de Jesus: “Quem preservar a sua vida perdê‑la‑á”. A sua presunção e o 
seu medo são a dura casca do milho que não estoura. O destino delas é triste. Vão ficar 
duras a vida inteira. Não vão se transformar na flor branca macia. Não vão dar alegria para 
ninguém. Terminado o estouro alegre da pipoca, no fundo a panela ficam os piruás que não 
servem para nada. Seu destino é o lixo.
Quanto às pipocas que estouraram, são adultos que voltaram a ser crianças e que sabem 
que a vida é uma grande brincadeira...
“Nunca imaginei que chegaria um dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois foi 
precisamente isso que aconteceu”.
Fonte: Alves (1999).
116
Unidade III
 Resumo
Outro princípio importante no desenvolvimento do sujeito é a questão 
de que muito do que outros teóricos diziam sobre os avanços, sempre para 
frente no sujeito, no caso de Wallon, não corresponde à realidade. Wallon 
diz que estamos propensos a avanços e retrocessos no desenvolvimento, 
o que nos coloca em uma ida e vinda constante no trânsito das fases 
estabelecidas, mostrando, de tempos em tempos, alguns retrocessos. Diz 
ainda que estes são importantes para estabelecer um reequilíbrio que 
permite a construção de bases mais sólidas e reais.
Os conjuntos funcionais, conceito bastante explorado na teoria 
walloniana, são assim definidos por ele como conjunto funcional motor, 
responsável pela movimentação corporal, pelas posturas, pela expressão do 
conjunto afetivo (pois o corpo mostra aquilo que se sente), pelos movimentos 
involuntários e pela manipulação dos objetos e da interação com o mundo; 
conjunto funcional cognitivo, responsável pela racionalidade, aquilo que 
nos permite reconhecer, separar mentalmente, distinguir, selecionar, decidir 
e organizar; conjunto funcional afetivo, predisposição em ser afetado 
por fatores internos ou externos, influenciados pelas três sensibilidades, 
interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva.
A emoção é primária, mais orgânica e temporária e, por isso, mais 
intensa. Entretanto, quando sofre a influência do cognitivo, ela reduz sua 
intensidade e muda de forma, sendo vista como um sentimento, com base 
na influência racional de uma emoção. E com um controle fortemente 
armado pelo aspecto cognitivo, somos capazes de disfarçar nossas emoções, 
aprisioná‑las para, em outro momento, darmos vazão ao que queremos. 
Isso seria o que Wallon chama de paixão.
Aprender, nessa visão teórica, é superar as situações iniciais e confusas, 
que são chamadas de sincretismo. Superar o sincretismo é diferenciar, 
como quando se começa a conhecer melhor o objeto de conhecimento e, 
por isso, se aprende.
As fases de desenvolvimento que Wallon traçou não devem ser vistas 
como fixadas nas idades sugeridas, pois como dependem da interação do 
orgânico com o social, podem fugir dessa classificação, se tiverem