Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático

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1)
Considere as seguintes afirmações sobre os tipos de currículos:
I. ______________________constitui-se a partir de políticas educacionais concebidas e implementadas por instâncias oficiais de produção de políticas para a educação, constituído por meio de fundamentos relacionados à sociedade, ao ser humano, sujeito do processo educativo em processo de aprendizagem, além do que deve ser apropriado como conhecimento, sendo fruto da produção histórico-cultural de conhecimento.
II. ______________________ expressa valores e está embebido de aspectos éticos, políticos e morais, o que não aparece de forma expressa nos currículos prescritos, mas que atua como agente de disseminação cultural, valores atitudinais e de promoção da vida em sociedade.
III. ______________________ é constituído na experiência vivenciada dentro do contexto escolar, expressando o que ocorre em sala de aula, ainda que de forma fundamentada nas produções oficialmente prescritas. Ocorre em sala de aula a partir dos projetos de ensino e do plano político pedagógico como expressão da execução de um plano, o que pode dar-se de forma crítica e culturalmente articulada.
Alternativas:
· Currículo real, currículo prescrito e currículo oculto.
· Currículo prescrito, currículo oculto e currículo real.
checkCORRETO
· Currículo real, currículo crítico e currículo prescrito.
· Currículo prescrito, currículo real e currículo oculto.
· Currículo oculto, currículo real e currículo prescrito.
Resolução comentada:
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas, tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que, de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político, poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Em meio a esse ato de tomar o currículo oficial como ponto de partida e o real como ponto de chegada, ainda existe o currículo que Libâneo (2004) descreve como sendo um que toma lugar de importância nos processos de ensino de e aprendizagem, a saber, um currículo oculto. Este currículo não está aparente nos currículos prescritos e nos planejamentos de diferentes instâncias presentes implicitamente nas práticas escolares, de modo a comunicar valores atitudes e procedimentos de modo não explícito, mas dos quais as práticas escolares estão fortemente embebidas.
Código da questão: 37977
2)
Os dados apresentados pelo PISA 2015 expressaram que os estudantes brasileiros com faixa etária de quinze anos apresentaram níveis de desempenho em relação aos processos matemáticos construídos e mobilizados pelos mesmos para formular situações matemática, empregando conceitos em relação a conteúdos, tais como mudanças e relações, espaço e forma, quantidade e incerteza de dados nos contextos social, pessoal, ocupacional e científico, expressando as capacidades de comunicação, representação, de uso da linguagem matemática. Esses dados mostraram que:
Alternativas:
· Mais de 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 7 em matemática.
· Exatamente 50% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 7 em matemática.
· Menos de 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 3 em matemática.
· Mais de 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 2 em matemática.
checkCORRETO
· Exatamente 70% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 5 em matemática.
Resolução comentada:
A versão de 2015 do exame em questão expressou o desempenho dos alunos em relação aos processos matemáticos construídos e mobilizados pelos mesmos para formular situações matematicamente, empregando conceitos em relação a conteúdos, tais como mudanças e relações, espaço e forma, quantidade e incerteza de dados nos contextos social, pessoal, ocupacional e científico, expressando as capacidades de comunicação, representação, de uso da linguagem matemática em diferentes níveis de formalização, de raciocínio e argumentação e de uso de ferramentas matemáticas como modos de apresentações de procedimentos para estabelecer relações entre o conhecimento matemático e formas de mobilizá-lo criativamente para resolver problemas reais que abarquem categorias de problemas e de fenômenos que possam ser abordados matematicamente e fenômenos especificamente matemáticos. Desse modo, a avaliação proposta pela OCDE apresenta uma lista de conteúdos que compõem a matriz conteúdos adequados para avaliar o letramento matemático de estudantes de 15 anos, com base na análise dos padrões nacionais de 11 países (Brasil no Pisa, 2015, p. 145). No caso, a última avaliação do PISA expressou que 70,3% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 2 em matemática, o que significa que a maciça maioria deles se mostra capaz apenas de desempenhar tarefas que requeiram interpretação de situaçõesque não exijam mais do que inferência direta, a extração de informações relevantes de uma única fonte e utilização de um modo simples de representação e emprego de algoritmos, fórmulas, procedimentos para resolver problemas que envolvam números inteiros, o que inclui comparação de conceitos aritméticos e algébricos simples envolvendo números, leitura de dados em tabelas ou textos, a apreensão de conceitos geométricos simples, como a comparação entre áreas e entre perímetros, além de movimentação em mapas. Ao comparar essas capacidades à indicação estabelecida como capacidade para o exercício da cidadania a OCDE indica que os alunos se encontrem em níveis mais altos. Embora haja pontos fortes de aprendizagens dos estudantes brasileiros, são grandes as distâncias apresentadas em relação a maiores níveis de conhecimento, o que poderia indicar a participação do conhecimento matemático para modelar situações do cotidiano, auxiliar a fundamentar a formação cidadã, integral e de pensamento crítico, do que a educação nacional parece estar excluindo grande soma dos estudantes.
Código da questão: 37988
3)
Em relação à prática de produção de currículos que orientam as práticas desempenhadas em diferentes regimes, sistemas, unidades escolares e de sala de aula, existem diferentes dimensões que o currículo assume ao ser concebido, implementado e praticado. Em relação ao currículo real é possível afirmar que:
Alternativas:
· É o tipo de currículo que argumenta em favor de que as produções curriculares não são neutras, mas políticas e fundamentadas em relações de poder, o que está implícito em disciplinas e conteúdos escolares que disseminam a reprodução da organização social em classes e fundamentadas em desigualdades, inclusive de acesso e permanência na instituição escolar.
· Está relacionado à visão de que as produções curriculares estão fortemente ligadas às produções culturais e de elementos sociais que não podem ser fragmentados das práticas educativas, as quais possuem função e objetivo de influenciar as concepções dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
· Coincide ao currículo prescrito, tendo em vista que está determinado a partir de políticas educacionais concebidas e implementadas pela instância do governo federal, constituído por meio de fundamentos relacionados à sociedade, ao ser humano, sujeito do processo educativo em processo de aprendizagem, além do que deve ser apropriado como conhecimento, sendo fruto da produção histórico-cultural de conhecimento.
· Coincide ao currículo oculto, o qual expressa valores e está embebido de aspectos éticos, políticos e morais, o que não aparece de forma expressa nos currículos prescritos, mas que atua como agente de disseminação cultural, valores atitudinais e de promoção da vida em sociedade.
· Apresenta-se na experiência vivenciada dentro do contexto escolar, expressando o que ocorre em sala de aula, ainda que de forma fundamentada nas produções oficialmente prescritas. Ocorre em sala de aula a partir dos projetos de ensino e do plano político pedagógico, como expressão da execução de um plano, o que pode dar-se de forma crítica e culturalmente articulada.
CORRETO
Resolução comentada:
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que, de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas, tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações. Mesmo que as publicações curriculares dos sistemas de ensino municipais estaduais e federais direcionem interesses dos currículos de acordo com as jurisdições federais, há campo para exercício da autonomia para a ação educativa de modo que o currículo desempenhe uma função política em sua forma real, não relacionado proporcional e diretamente às funções mecânicas e burocráticas que pensam educação como ato vinculado às necessidades do mercado ou, ainda, à formação técnica.
Código da questão: 37976
4)
Assinale a alternativa correta em relação ao conceito de discalculia:
Alternativas:
· A discalculia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica e é caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração.
· A discalculia pode ser descrita como um transtorno mental originado na formação neurológica e que se expressa nas dificuldades que uma pessoa pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem da percepção auditiva e sensorial.
· A discalculia pode ser descrita como um transtorno de aprendizagem cuja origem está relacionada à formação neurológica que se expressa nas dificuldades que uma criança pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem matemática.
checkCORRETO
· A discalculia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica e que afeta aprendizagens relacionadas à compreensão linguística.
· A discalculia é uma manifestação linguística relacionada a um transtorno específico de aprendizagem que limita a comunicação simbólica e interfere na aquisição da linguagem escrita, apresentando implicações nos processos léxicos das habilidades de produção da linguagem escrita.
Resolução comentada:
A discalculia é um transtorno de aprendizagem cujo rastro originário está ligado à formação neurológica que se expressa nas dificuldades que uma criança pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem matemática. Neste sentido, é necessário compreender as formas como esse transtorno produz influências sobre os processos de aprendizagens, que significam o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, e de habilidades importantes para o raciocínio lógico-dedutivo. O pensamento numérico é uma das categorias apresentadas pelo teórico, que afirma que há funcionamento cerebral específico e especializado para seu desenvolvimento, para a realização de cálculos e estimativas, pelo que diversas articulações cognitivas são necessárias para a resolução de problemas ou, ainda de cálculos, envolvendo o conceito numérico, processamentos verbais, processamento da informação, percepção, discriminação visuoespacial, memória de curto e de médio prazo, atenção, senso numérico, representações simbólicas, dentre outros aspectos.
Código da questão: 37980
5)
Considere as seguintes afirmações:
A formação docente deverá contemplar:
I. A presença e a abordagem de matemáticas não únicas e fixas, inclusive ao longo da formação docente.
II. Uma formação essencialmente matemática para os profissionais que ensinarão matemática, constituindo identidade específica para esta atividade.
III. A relação direta e intensa com o conhecimento da matemática clássica para o ensino da matemática escolar mantendo as mesmas características relativas ao rigor e à abstração.
IV. A articulação entre a formação matemática do docente, a formação didático-pedagógica e a prática profissional de ensino da matemática.V. O rompimento com abordagens que estabeleçam a formação docente em que o conhecimento matemático é considerado como corpo contínuo e lógico a ser transposto por meio das práticas de ensino.
As afirmações coerentes com o processo de formação de professores pensado de modo problematizador e investigativo são:
Alternativas:
· I, IV e V.
CORRETO
· III, IV e V.
· I, III e IV.
· I, II e IV.
checkINCORRETO
· II, IV e V.
Resolução comentada:
Considerando que o educador matemático desempenha diferentes práticas, dentre elas a docente, e que sua formação não se dá de modo único e de uma vez por todas, a matemática presente em sua formação também não deverá ser única, apesar de os cursos de formação inicial, sobretudo em relação à licenciatura em matemática, apresentarem direta e forte relações com o conhecimento da matemática clássica para o ensino da matemática escolar. Entretanto, a articulação entre a formação matemática do docente, a formação didático-pedagógica e a prática profissional é uma preocupação necessária que se apresenta aos cursos de formação, porém ainda se faz um forte desafio deslocar o eixo formativo docente dessa tríade que coloca a matemática formalista e estrutural, axiomática, clássica, o paradigma do exercício, definições e demonstrações, como centro da formação de professores que ensinam matemática, permanecendo esse conhecimento distanciado das práticas que o mobiliza, bem como das práticas socioculturais e, inclusive escolares, o que a perspectivada transposição didática, por incidir sobre um processo de racionalidade técnica, não transgride, mas acaba por reproduzir, mantendo o saber científico formal como centro do processo de ensino, bem como da formação docente, considerando que uma matemática una, como corpo contínuo e lógico que deverá ser transposta, adaptada ou traduzida, como função docente de articulação das relações entre o conteúdo, o aluno, o professor e os métodos de ensino.
Código da questão: 37971
6)
Em relação à perspectiva didático-pedagógica da transposição didática, no que diz respeito à prática docente e à formação de professores, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
· A transposição didática apresenta uma perspectiva que vê a atividade docente e os atos de ensino e de aprendizagem como objetos de estudos e aponta para aspectos, tais como a necessidade de a formação docente permitir o conhecimento acerca de currículos que estabelecem o que deverá ser ensinado, bem como a necessidade de cursos de formação de professores considerar a necessidade de articular conhecimentos sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, partindo do operatório para o formal, o que o professor poderá transpor a partir da problematização do paradigma do exercício para o processo de aprendizagem do educando.
· Pode ser compreendida como o processo de adaptação do saber de referência para o saber que deverá ser ensinado, pressupondo a existência de um processo que transformará os saberes científicos em saberes a serem ensinados, sendo essa adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva sobre o funcionamento didático da matemática.
CORRETO
· Estabelece a matemática pura como conteúdo para a formação de professores que ensina matemática e implicaria na produção de tipos diferentes de conhecimentos matemáticos, por meio da retomada de conhecimentos numa relação em que o professor que ensina matemática tem a missão de reproduzir o conhecimento matemático, sendo este o conhecimento que o educando precisa adquirir para a atuação em diferentes contextos de sua realidade.
· Apresenta uma perspectiva da atividade docente como garantia da cientificidade do processo de ensino e determina que esse processo seja preocupação dos currículos que estabelecem o que deve ser central na formação de professores. Aponta para os aspectos da determinação dos conteúdos que deverão estar presentes na formação de professores, para que este o domine, garanta uma abordagem pedagógica preocupada com a aprendizagem dos educandos ao longo da Educação Básica.
· Define a fixidez dos conhecimentos matemáticos, o que determina o devir docente, envolve o conhecimento científico desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica e aquele a ser ensinado, visando aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de reprodução do primeiro tipo de saber em saber ensinado, produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor.
Resolução comentada:
No caso da perspectiva da transposição didática caracterizada por Chevallard, por exemplo, a atividade docente é descrita segundo a relação entre o saber científico (conhecimento matemático), em que estão presentes métodos axiomáticos, demonstrações, definições, indução, provas e o saber escolar (matemática escolar), o saber eminentemente a ser ensinado. A transposição didática em relação ao ensino da matemática se dá num percurso metodológico em que o professor realiza adaptações relativas ao conhecimento da matemática dita pura e sistematizada, aplicando-a aos objetivos de aprendizagem deste componente curricular, designados para cada nível de educação, o que implica em transformações dos conhecimentos iniciais que constituam formas desse conhecimento em contexto de didático e que favoreçam a aprendizagem aplicada ao contexto escolar das realidades dos educandos, de formas situadas, de modo focado na aprendizagem do educando. Segundo a localização filosófico-epistemológica da transposição didática, transformação do estatuto do conhecimento seria o devir docente, realizando o elo entre a matemática científica e a matemática escolar, que seria mobilizar conhecimentos matemáticos, contudo de forma intrínseca às práticas socioculturais de quem não produz conhecimento matemático puro, o que seria qualidade da comunidade de prática dos matemáticos. Sendo assim, ensinar matemática implicaria na produção de tipo diferente de conhecimento por meio da transposição de conhecimentos numa relação que o professor que ensina matemática poderá ter: entre o conhecimento matemático e o conhecimento que o educando precisa adquirir, criando percursos de ensino e que favoreçam a aprendizagem, segundo os objetivos instituídos para cada nível educacional e de acordo com o desenvolvimento do educando. Essa transitoriedade do devir docente envolve o saber do conhecimento científico, desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica, o saber a ser ensinado, que visa aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de transformação do primeiro tipo de saber e o saber ensinado, o qual é produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor. Em meio a esse processo, segundo a perspectiva da transposição didática, o professor precisará fazer escolhas sobre como apresentar o conteúdo, que percurso seguir, como prosseguir, que estratégias e intervenções realizar ou não, como avaliar a aprendizagem daquele conteúdo, como agir mediante dificuldades de aprendizagem e outros limites, que atividades propor, que aspectos do conteúdo abordar, dentre outras que serão influenciadas por seu processo formativo inicial e continuado, além de suas concepções, os quais deverão fomentar, inclusive teoricamente, essas decisões, que poderão ou não constituir o processo de educação matemática escolar em um processo investigativo, bem como as práticas de ensino como processos de produção de conhecimentos. Para tanto, o professor que ensina matemática necessita passar por um processo formativo em que conheça diferentes metodologias de ensino teoricamente fundamentadas e, quando necessário, as desenvolva, de acordo com as necessidades dos contextos de ensino e situações de aprendizagens dos alunos, além de apresentar relação com o conhecimento matemático, refletir sobre seus conteúdos, bem como compreender as relações entre os conteúdos em si, entre os conteúdose os conhecimentos científicos, relações com a realidade, de modo a conhecer o conteúdo a ser ensinado.
Código da questão: 37969
7)
Sobre as concepções que distinguem historicamente o pensamento lógico-matemático envolvido nas atividades de produção de conhecimento científico e do pensamento lógico-matemático envolvido em atividades relacionadas ao campo da educação matemática, julgue as afirmações como VERDADEIRAS ou FALSAS:
( )  distinguem a atividade da matemática científica como produzida através de procedimentos hipotético-dedutivos, com um fim em si mesma, por lidar com conteúdos formais da matemática pura e da matemática aplicada.
(    ) compreendem as atividades relacionadas ao ensino da matemática e à preocupação com o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático  que se preocupam com a matemática enquanto instrumento para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral.
(    ) coordenam historicamente concepções que anulam e recriam a atividade da matemática científica pura, tornando-a uma atividade específica do campo educativo, de modo a lidar com conteúdos curriculares da e os aplica escolarmente, preocupados com avaliações em larga escala.
(    ) inauguram historicamente concepções que permitem a transposição de uma atividade e dos modos de raciocínio d atividade da matemática científica pura para uma situação cotidiana, em que a criança tem a oportunidade de construir modos diferentes de pensamento e crie novos métodos de raciocínio, o que indica diferentes fases de desenvolvimento e sua autonomia em relação ao meio em que está inserida.
Alternativas:
· V-V-F-F.
checkCORRETO
· V-V-V-F.
· F-F-V-V.
· V-F-V-V.
· F-V-F-F.
Resolução comentada:
As concepções que distinguem a atividade da matemática científica da atividade da educação matemática descrevem a primeira como tendo um fim em si mesma ao lidar com conteúdos formais da matemática pura e os da matemática aplicada, produzida por meio de procedimentos hipotético-dedutivos; já a educação matemática é concebida com o fim de problematizar os conhecimentos matemáticos, seu ensino e aprendizagem enquanto instrumentos para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral.
Código da questão: 37944
8)
A aprendizagem de habilidades especificamente matemáticas, segundo estudos neurológicos recentes, apresenta representações em áreas cerebrais também específicas, que indicam o desenvolvimento progressivo e ordenado de funções cerebrais relacionado às aquisições também progressivas de habilidades matemáticas. Em relação às representações cerebrais, estas ocorrem:
Alternativas:
· Através da recepção e da transmissão de informações e de dados para todo o organismo. Podemos defini-lo com a central de comando que coordena as atividades do corpo.
· Por meio de neurotransmissores e exige que no sistema nervoso central haja comunicação entre áreas cerebrais, sendo elas o lobo frontal, o lobo parietal, o lobo occipital e o lobo temporal.
checkCORRETO
· Por meio de neurônios e exige que no sistema nervoso periférico haja comunicação entre motoras, sendo elas relacionadas ao sistema nervoso autônomo e ao sistema nervoso somático.
· Através da recepção e da transmissão de estímulos sensório-motores para todo o sistema nervoso central e para o sistema nervoso periférico. Por isso, é definido como sistema coordenado de comando de todo o corpo e dos demais sistemas orgânicos.
· Por meio de moléculas de comunicação neurológica que realizam as comunicações entre as diferentes partes do cérebro, sendo elas as relativas ao lado direito cerebral, responsável pela representação de habilidades matemáticas.
Resolução comentada:
O pensamento numérico apresenta funcionamento cerebral específico e especializado para seu desenvolvimento, para a realização de cálculos e estimativas, pelo que diversas articulações cognitivas são necessárias para a resolução de problemas ou, ainda de cálculos, envolvendo o conceito numérico, processamentos verbais, processamento da informação, percepção, discriminação visuoespacial, memória de curto e de médio prazo, atenção, senso numérico, representações simbólicas, dentre outros aspectos. Neste sentido, há representação cerebral para quantidades, o que é investigado pelas ciências médicas desde meados do século XX, porém são recentes as investigações neuropsicológicas relativas à temática, preocupadas com a organização cerebral do processamento numérico ao longo do desenvolvimento humano. Bastos (2006) enfatiza a complexidade da estrutura cerebral humana e explicita seu funcionamento com a comunicação de mensagens e dados entre as áreas microscópicas do córtex por neurotransmissores. Aprendizagem exige que as divisões do sistema nervoso central apresentem funcionamento comunicativo que exige acionamento de diferentes áreas cerebrais: lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal, com funções tais como realização de cálculos mentais, abstrações, habilidades de solução de problemas, habilidades de sequenciação, processamento de informações relativas às noções de espaço, memória e de representação e discriminação de símbolos matemáticos, dentre outros.
Código da questão: 37981
9)
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o _________ em que o sujeito está inserido provoque __________ específicos relativos às ideias fundamentais do estágio formal do pensamento. Também deverá a atividade de ____________ do desenvolvimento do pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar o sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento de __________ que compõem objetos de conhecimentos.
Complete as lacunas com as informações corretas:
Alternativas:
· meio - traumas – trauma – competências.
· local – traumas – estímulo – competências.
· meio – estímulo – estímulo – competências.
· local – estímulos – trauma – habilidades.
· meio - estímulos – estímulo – habilidades.
checkCORRETO
Resolução comentada:
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o meio em que o sujeito está inserido provoque estímulos específicos relativos às ideias fundamentais do estágio formal do pensamento. Também deverá a atividade de estímulo do desenvolvimento do pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar o sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento de habilidades que compõem objetos de conhecimentos.
Código da questão: 37994
10)
Sobre o ensino de matemática, a formação do professor que ensina matemática e a relação entre eles como uma preocupação da educação matemática, não é possível afirmar que:
Alternativas:
· A formação de professores segundo a abordagem investigativa pressupõe uma formação matemática voltada à matemática acadêmica, geralmente dissociada da matemática aplicada e das práticas reais de sala de aula nas escolas atuais, compondo um processo específico que aborda a matemática como conteúdo alinhado a uma tradição escolar e desenvolve uma prática didático-pedagógica consciente dos problemas e desafios das diferentes realidades complexas da escola da educação matemática.
checkCORRETO
· Apresenta o desafio de busca por novas fundamentações teóricas para a construção de percursos formativos docentes de acordo com os limites e as possibilidades das realidades do ensino em condição escolar, de modo que possam auxiliar na compreensão e a problematização da formação centrada no conhecimento matemático científico.
· É uma relação necessária que aponta para a necessidade de desenvolver estratégias e práticas que possam romper com a tradição da matemática formalista e clássica como a única presente na formação inicial do professor de matemática. Coloca a necessidade de problematizar diferentes dimensões da prática formativa e profissional do professor e de enfrentar essa problemática, de modo a não trata-lá numa perspectiva hermética, mas explorando aspectos epistemológicos, semânticos e histórico-culturais.
· A formação inicial e continuada de professores que ensinammatemática deverá estar preocupada com a matemática que é designada para ensino em contextos escolares, bem como os objetivos de aprendizagens dos conteúdos, e essas preocupações deverão orientar a composição dos componentes curriculares dos cursos e movimentos formativos docentes.
· Há a necessidade de mudança de enfoque da formação matemática designada para a formação do professor que ensina matemática, de modo que possibilita alcançar uma dimensão problematizadora, plural e investigativa da aprendizagem e do ensino, bem como da formação de professores, sem desconsiderar conhecimentos científicos e diferentes práticas culturais em que o conhecimento matemático, de algum modo, se apresenta, contribuindo, assim, para o trabalho profissional docente em relação com o sujeito da aprendizagem, com os outros e com a realidade.
Resolução comentada:
O professor que ensina matemática na Educação Básica lidará com educandos desde a infância até a adolescência, abrangendo da educação infantil ao ensino médio, sendo necessário apropriar-se de conhecimentos matemáticos de diferentes complexidades, que vão de noções elementares do pensamento lógico-matemático até conhecimentos mais abstratos e complexos, envolvendo pensamentos analíticos, lidar com algoritmos, fórmulas, geometria, probabilidade e estatística, grandezas e medidas, números e operações, álgebra e funções. Tendo esse ofício em vista, a matemática presente no percurso formativo inicial e continuado vem a ser um eixo importante para se pensar essa formação e para o estabelecimento de relações entre a matemática acadêmica e a que deverá ser ensinada à criança e ao adolescente. Pode-se falar em matemáticas, no plural, tendo em vista a existência de diferentes práticas socioculturais que mobilizam conhecimentos matemáticos em diferentes contextos, sentidos e usos, o que coloca em questão qual ou quais matemáticas o pedagogo e o licenciado em matemática deverão saber para ensinar, bem como que matemática é necessária para a formação do professor que ensina matemática.
Código da questão: 37970
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