MONOGRAFIA DÉBORA PSICOMOTRICIDADE

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FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUÍBA-SP
DÉBORA DA SILVA OLIVEIRA
A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO
SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2017
FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUÍBA-SP
DÉBORA DA SILVA OLIVEIRA
A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO
Monografia apresentada como exigência do curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade para obtenção do titulo de Especialista em sob orientação do Professor Orientador ________________________________________
SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2017
	A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO
DÉBORA DA SILVA OLIVIERA
APROVADA EM: ____/____/______
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
PROF. COORD.
_______________________________________
PROF. ORIENTADOR MS. 
_______________________________________
PROF. MS
“O corpo ajuda o aluno a aprender.”
Esteban Levin (2005)
RESUMO
O presente estudo apresenta a Psicomotricidade e sua influência na alfabetização. O objetivo é apresentar pressupostos teóricos acerca da Educação Psicomotora e sua aplicabilidade no processo educativo, especialmente no Ensino Fundamental. O estudo parte da problemática encontrada nessa modalidade que ainda separa corpo e mente, onde as questões corporais acabam sendo relegadas somente às aulas de Educação Física e outros conteúdos são passados pelo professor aos alunos, que devem permanecer quietos em seus lugares e absorver de forma passiva. As transformações na educação brasileira são apresentadas sob a perspectiva da Educação Inclusiva e da legislação vigente, assim como os entraves e a dificuldades de se promover um trabalho efetivo de educação psicomotora. A motricidade é uma questão relevante no processo educativo, dessa forma a Psicomotricidade é considerada uma alavanca motivacional de aprendizagens e pode ser uma alternativa nova e significativa para acompanhar o elemento principal no desenvolvimento, que é a criança. A metodologia usada nesse estudo foi revisão bibliográfica O trabalho está apresentado em quatro capítulos: Educação Inclusiva, Psicomotricidade, Alfabetização, Psicomotricidade no Ambiente educativo. Os teóricos apresentados são Ajuriaguerra, Fonseca, Ledoux, Le Boulch, Medina, Costallat, Levin, Piaget, Wallon, Mantoan, entre outros. A legislação é explorada a partir da Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases e Lei, Plano Nacional de Educação, e Lei Federal nº 11.274/2006 que amplia em mais um ano o Ensino Fundamental. A pesquisa contribui para ampliação dos estudos sobre Psicomotricidade e para que se estabeleça uma íntima relação entre motricidade e aprendizagem, sendo assim é urgente uma reorganização do trabalho escolar e das práticas pedagógicas, uma educação inclusiva e transformadora começa na mediação entre docentes e discentes, daí a importância de uma formação constate.
Palavras-Chaves: Aprendizagem. Desenvolvimento. Educação Inclusiva. Alfabetização. Psicomotricidade.
 ABSTRACT
This study presents the psychomotor and their influence on literacy. The objective is to present theoretical assumptions about the Psychomotor Education and its applicability in the educational process, especially in elementary school. The study of the problems found in this type that still separates body and mind, where the body issues end up being relegated only to physical education classes and other contents are passed by the teacher to students, who must remain quiet in their places and absorb passively . The changes in Brazilian education are presented from the perspective of inclusive education and the applicable law, as well as the obstacles and difficulties to promote effective work of psychomotor education. The motor is a relevant issue in the educational process, thus the Psychomotor is considered a motivational lever learning and can be a significant new alternative to accompany the main element in the development, which is the child. The methodology used in this study was literature review The work is presented in four chapters: Inclusive Education, Psychomotor, literacy, Psychomotor in the educational environment. The theorists are presented Ajuriaguerra, Fonseca, Ledoux, Le Boulch, Medina, Costallat, Levin, Piaget, Wallon, Mantoan, among others. The legislation is explored from the Federal Constitution, Law of Directives and Bases Law, National Education Plan, and Federal Law No. 11.274 / 2006 which extends in another year the elementary school. The research contributes to expansion of studies on psychomotor and to establish a close relationship between motor skills and learning, so it is urgent reorganization of school work and pedagogical practices, inclusive education and transforming begins in mediating between teachers and students, there the importance of training finds.
Keywords: Learning. Development. Inclusive education. Literacy. Psychomotor.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
07
1 EDUCAÇÃO: TRASFORMAÇÃO E INCLUSÃO 
10
1 .1 Educação Brasileira: Movimento Constante de Transformação
11
1 .2 Docentes: Caminhos para a Educação Inclusiva
16
2
 PSICOMOTRICIDADE: CONCEITUALIZAÇÃO
19
2.1 Origem da Psicomotricidade
20
2.2 Psicomoticidade: Ciência em Evolução Constante
26
2.3 Psicomotricidade: Campos de Atuação
28
3 ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
34
3.1 A Alfabetização
34
3.2 Os níveis da escrita ..........................................................................................35
3.2.1 Pré silábica ....................................................................................................35
3.2.2 Silábica ..........................................................................................................35
3.2.3 Silábica Alfabética .........................................................................................36
3.2.4 Alfabética........................................................................................................36
3.3 Psicomotricidade na alfabetização....................................................................37
3.4 Educação Psicomotora
39
4 PSICOMOTRICIDADE: INFLUÊNCIAS NO AMBIENTE EDUCACIONAL 
40
4.1 Motricidade e Aprendizagem 
40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
51
REFERÊNCIAS 
52
INTRODUÇÃO
O tema da pesquisa é a relevância da Psicomotricidade na alfabetização. A Psicomotricidade constitui-se enquanto ciência que estuda os potenciais humanos, como esquema corporal, a lateralização, a tonicidade, o equilíbrio e coordenação. 
Na atualidade a educação vem correndo atrás de ressignificar suas práticas e possibilitar que todas as crianças aprendam e desenvolvam dentro de suas potencialidades, nesse contexto de mudanças o estudo da Psicomotricidade tem um papel relevante no ambiente educativo, que aqui é apontado como espaço de transformação sob a ótica inclusiva.
A Psicomotricidade é indicada desde quando nasce e muitos estudos sobre sua aplicabilidade são referentes à Educação Infantil, contudo o problema aqui investigado começou a partir do ingresso das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, ao garantir mais um ano de escolarização é preciso buscar estratégias para que nas séries iniciais também seja disponibilizado um trabalho com o corpo.
A partir da consulta de autores e teóricos constatou-se que ainda é fortemente presente na educação brasileira a prática dualista de separar corpo e mente, ou seja, o conteúdo sistematizado, alfabetização, a matemática são apreendidos na sala de aula, onde os alunos devem permanecer em seus lugares por horas e as atividades corporais são relegadas apenas as aulas de Educação Física.
Notou-se ainda a partir da pesquisa bibliográfica que durante um longo tempo a mediação corporal era destinada apenas às crianças portadoras de necessidades especiais, contudo com os novos estudos, especialmente advindos das ciências cognitivistas ficou claro que trabalhar a motricidade é importante para todos os alunos, especialmente no Ensino Fundamental, onde as transformações corporais são acentuadas.
Diante dessas constatações é possível detectar a relevância do trabalho com o corpo e com a educação psicomotora, e ela acontece nas mediações entreprofessor e aluno, assim o educador deve buscar adquirir esse conhecimento e oportunizar aos educando práticas motoras também durante as aulas de português, matemática, ciência, como diz o psicomotricista argentino Levin (2000) é perfeitamente possível e também prazeroso a criança aprender o alfabeto usando o corpo, adquirir conceitos matemáticos através de jogos e brincadeiras.
Novas estratégias educativas necessitam de referenciais teóricos, professores motivados, pesquisadores e conscientes do seu papel transformador e mediador frente à educação. Sabe-se que o atual momento é crítico na educação e os problemas são inúmeros: baixos salários, escola depredadas e sucateadas, falta de motivação, indisciplinas, falta de parcerias e trocas pedagógicas, contudo ainda é possível encontrar boas práticas e profissionais que não se deixam abater diante dos entraves. 
Entender a psicomotricidade e oportunizar novas aprendizagens foi o início da inquietação da presente pesquisa, durante a formação o estreitamento com o conteúdo abriu novas possibilidades de atuação e práxis pedagógica, assim o estudo partir do conceito de motricidade, conhecimento e o domínio do próprio corpo, desenvolvimento humano e o processo de aprendizagem.
Durante o decorrer do processo de aprendizagem, observou-se que os elementos básicos da psicomotricidade (esquema corporal, estruturação espacial, lateralidade, orientação temporal e pré-escrita) são utilizados com frequência. E, quando a criança apresenta o desenvolvimento psicomotor mal constituído poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato e lógico, na análise gramatical, entre outras. 
O objetivo da pesquisa é apresentar estudos sobre a educação psicomotora e apresentar recursos para o trabalho com o corpo na alfabetização. 
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. 
A educação psicomotora é recomendada enquanto prevenção das dificuldades escolares, que deve ser uma experiência ativa de confrontamento com o meio, dessa forma é necessário que se possibilite aos educandos os exercícios corporais e as atividades despertadoras que visam, especialmente, assegurar o desenvolvimento harmonioso dos componentes corporais, afetivo e intelectual, objetivando a conquista de uma relativa autonomia. 
A metodologia da presente pesquisa é a revisão bibliográfica sobre o tema Psicomotricidade, a pesquisa é apresentada em quatro capítulos: no primeiro são abordadas as transformações na Educação sob a perspectiva inclusiva e para compor o capítulo são apresentados os estudos de Medina (2007), Libanêo (2012), Santos (2003), Morin, Mantoan (2010), Lück (2009), Glat (2011) que apresentam importantes considerações sobre o percurso histórico da educação, as constantes transformações educativas da sociedade brasileira.
No segundo capítulo são apresentados os conceitos referentes à Psicomotricidade, desde sua origem, sua efetivação enquanto ciência até os possíveis campos de atuação, as pesquisas de Costallat (2002), Fonseca (1982 e 2010), Rossi (2012) Marinho (2012) e também são explorados os artigos publicados a partir da homepage da Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP) por sua importância em divulgar dados e fomentar debates acerca da Psicomotricidade.
O terceiro capítulo trata da Alfabetização, que se compreende desde o 1º ano até o final do 3º ano, nessa seção são apresentados os movimentos que culminaram na inclusão de mais um ano de escolaridade a partir da Constituição Federal (1988), da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996), Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE- Plano Nacional de Educação, e a Lei Federal nº 11.274/2006 que amplia em mais um ano o Ensino Fundamental. No entendimento da Educação Psicomotora acrescentou-se os estudos e publicações de Fonseca (2010), Ledoux (1991) e Le Boulch (1981).
No quarto e último capítulo são apontados os estudos sobre a motricidade e sua relevância na aprendizagem a partir do estreitamento bibliográfico com as publicações de Kolyniak Filho (2010), Levin (2005), Ledoux (1991), Medina (2007), Dantas (1992) e Wallon (2010).
Por fim a pesquisa traz as considerações sobre o tema pesquisado e sua relevância acadêmica, profissional e pessoal.
1 EDUCAÇÃO: TRANSFORMAÇÃO E INCLUSÃO
A educação, enquanto instituição formal socioeducativa, por Lei garantida a todos, é o assunto do presente capítulo. Historicamente é entendida como processo contínuo, em constante mudança. Muitos estudiosos contribuíram com estudos sobre educação e quais as causas dos problemas enfrentados, entre eles Marx, Engels, Foucault, Saviani, Libâneo, Moran, Cortella, Medina. A partir da revisão bibliográfica observa-se que na contemporaneidade a instituição socioeducativa vem sendo amplamente questionada sobre seu papel diante das transformações econômicas, políticas, culturais e sociais. 
Libâneo (2012) destaca que as mudanças são advindas dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, bem como a compreensão do papel do estado, das modificações nele operadas e das mudanças do sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo, processo esse reconhecido como globalização.
O estudo destaca o papel inegável das mudanças ocorridas a partir da revolução industrial, no século XVIII. Para Marx (2001) aponta que o conhecimento fica restrito às necessidades do mercado de trabalho, e o problema consiste em perceber que a complexidade do corpo dos trabalhadores fica reduzida às funções mecânicas necessárias à rotina do trabalho.
Nesse contexto, é relevante apresentar, de acordo com Foucault (1988) as práticas corporais por seu importante valor na normatização da vida privada e institucional e compreender a educação sob a ótica transformadora.
No primeiro capítulo é tratada a educação sob a perspectiva transformadora, especialmente de intervenção direta sobre o corpo, introduzindo assim os estudos sobre Psicomotricidade, uma área que tem colaborado para a sistematização de saberes e técnicas corporais. 
Inicialmente, alguns autores defendiam uma educação psicomotora com fim de auxiliar as crianças com dificuldades de adaptação ao ambiente escolar, contudo na atualidade a psicomotricidade passa a ser vista como uma postura reeducativa e terapêutica. 
A Psicomotricidade na atualidade tem um papel relevante no ambiente educativo, portanto o intuito do capítulo um é reconhecer o espaço de transformação do atual processo educativo, dentro de uma perspectiva inclusiva, sob a ótica da docência e da legislação.
1.1 Educação Brasileira: Movimento Constante de Transformação
“O desleixo e o desprezo social pela criança é talvez a forma de tortura mais degradante existente no seio da sociedade contemporânea” (MEDINA, 2007, p.85).
A partir dessa constatação de Medina (2007) entende-se que a educação brasileira, apresenta problemas e dificuldades que são resultantes da sociedade contemporânea, para Santos (2003, p.11): “a educação é um processo contínuo”, embora o sistema educacional brasileiro no século XX tenha sido fortemente marcado por tendências pedagógicas conservadoras, que mesmo em sua forma renovada, acabou centrada nos problemas ideológicos, políticos e éticos. 
Para Libâneo (2012) “a educação constitui-se um processo contínuo de integração à sociedade e reconstrução de experiências”. Todos estão condicionados a ela durante toda a vida, “seja mediante a própria vivência difusa de situações do cotidiano”, ou ainda “mediante a participação compulsória ou voluntária em instituições responsáveis pela transmissão da educação formal”.
Para Santos (2003) a sociedade sofreu uma profunda transformação a partir da revolução industrial (século XVIII), pois esse processo envolveu atividades econômicas,políticas e culturais, e dentro desse contexto a educação escolar se tornou necessária a uma quantidade maior de pessoas.
E, se inicialmente a escola surge com “o objetivo de preservar e reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade”, além de crenças, valores e conquistas sociais, concepções de vida e de mundo, de grupos ou de classes, com a revolução industrial fica claro sua transformação para atender às exigências sociais daquele momento (SANTOS, 2003, p. 11).
Marx e Engels (1987, p. 68) destacam que “a indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, condicionam, por seu lado, a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais”, para serem, por sua vez, “condicionadas por estas em seu modo de funcionamento”.
As transformações do papel da escola, como instituição socioeducativa, é tema de questionamentos diante das transformações econômicas, políticas, culturais e sociais do mundo contemporâneo. Libâneo (2012, p.62) aponta que essas transformações são decorrentes “dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento”, assim como da “compreensão do papel do estado, das modificações nele operadas e das mudanças do sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo”, processo esse reconhecido como globalização.
No entendimento de Saviani (2007) mesmo com as Leis e Estatutos que visam à garantia dos direitos a todos, a qualidade da educação ainda parece ser uma meta a ser atingida, que está cada dia mais distante diante das desigualdades do desemprego e dos problemas advindos da globalização.
 Diante dessa desarmonia implantada pelo modelo capitalista as preocupações estendem-se para fatores econômicos e também aos metodológicos, pois existe uma inadequação do discurso neoliberal que prega a harmonia num mundo de desigualdades (SAVIANI, 2007).
Para Libâneo (2012, p.63) a globalização e as mudanças advindas desse novo modelo de sociedade afetam a educação de várias maneiras: “exigem um novo tipo de trabalhador, mais flexível”, que faz com que a valorização da educação seja voltada à formação de novas habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais. 
 Também transformam os objetivos e os valores da escola e, ainda “forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico dos meios de comunicação e da informática” e assim modificam a postura do discente e do docente, que “precisa estar apto a utilizar os recursos presentes na atual sociedade” (LIBÂNEO, 2012, p. 63).
A escola não é mais o único ambiente de aprendizagem, na atualidade aprende-se na fábrica, na rua, na televisão, nos centros de informação, nos vídeos, no computador, ou seja, a instituição escolar já não é a única socializadora de conhecimento e nem mais eficiente e ágil e essa constatação para Libâneo (2012) pede “uma reestruturação dos sistemas educativos para a formação de cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”.
Nesse ponto é importante ressaltar que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Artigo 1: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. 
§ 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, Lei nº 9.346, 1996).
Santos (2003, p. 12) destaca que as mudanças no sistema educacional assumem traços específicos através de transformações econômicas sociais, políticas, e isso impulsiona o desenvolvimento científico e caracteriza a modernidade, assim “o saber começa a responder de modo predominante, para atender a um mundo em processo contínuo de transformações”.
As transformações apontam ideias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra. Mas, a uniformidade presente nos sistemas de ensino, de acordo com Saviani (2007) é devida a globalização, que prega a educação igual para todos, mas não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum.
Com a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o Estatuto das Crianças em 1990 (Lei 8.059/90) foi possível sonhar com um novo panorama político educacional. Mas, com a fortificação da proposta neoliberal na educação Libâneo (2012) destaca que a “modernização educacional assumiu uma conotação distinta”, e isso devido à inclusão de qualidade na formação do trabalhador, como exigência do mercado competitivo diante da globalização econômica.
Nesse contexto, a educação mesmo com a proposta de ser igualitária e para todos acabou por proporcionar modos diferenciados de formação, assim para a classe trabalhadora a educação era educação reducionista e simplificada, ou seja, suficiente para adequar às necessidades do sistema de produção capitalista. De acordo com Marx (2001) dessa forma, não somente o conhecimento fica restrito às necessidades advindas do mercado de trabalho, mas também a complexidade do corpo dos trabalhadores fica reduzida às funções mecânicas necessárias à rotina do trabalho.
No entendimento de Foucault (1988, p. 126): “as práticas corporais tem um valor relevante para a normatização da vida privada e institucional”, pois “os métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de docilidade-utilidade”, são o que se denominou por “disciplinas”.
Dessa forma, diante da perspectiva de intervenção direta sobre o corpo, com o objetivo de normatizá-lo e classificá-lo de acordo com as necessidades dos modos de produção de determinada sociedade, a Psicomotricidade, é uma das áreas que tem colaborado para a sistematização de saberes e técnicas corporais, amplamente utilizados e expandidos pelas instituições educacionais, fato que explicita sua organicidade com o modo de produção de nossa sociedade. 
1.2 Docentes: Caminhos para a Educação Inclusiva
O profissional na contemporaneidade irá se deparar com diversos desafios frente à nova realidade social e cultural de sua comunidade educativa, entre eles a necessidade de reconhecer a diversidade da escola e trabalhar em conjunto com os demais profissionais para garantir a aprendizagem do aluno. 
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos, mas mesmo com os inúmeros problemas tem conseguido cada vez mais respeitar a diversidade, propor e promover práticas inclusivas e, assim garantir a convivência e a aprendizagem de todos os alunos. Alonso (2013) destaca que há inúmeras práticas educacionais inclusivas sendo desenvolvidas na escola regular.
A escola é entendida como “eixo da reconstrução social” para Gomes e Rey (2007), que destacam a necessidade de impulsionar a mudança do paradigma vivenciado nas instituições escolares que deve ser compreendida na busca da “reconstrução da educação e do processo educativo, não mais como foco exclusivista, mas como trajeto de inclusão e mudança do macro sistema social”.
Partindo do principio que o aluno enquanto cidadão é detentor de direitos e deveres, é preciso compreender os aspectos subjetivos que há muito delimitam e alguns alunos, e assim “repensar e romper o foco e as barreiras reproduzidas e refletidas pela educação em nossas escolas”. Ao ampliar o olhar para a relação inclusão/exclusão, encontra-se um “resgate das dimensões individual e coletiva, não massificadas pela cultura vigente”, mas sim: “reenquadradas na busca de representações sociais, de singularidades, de significados e significações, portanto, do caráter subjetivo das relações vivenciadas” (GOMES e REY, 2007, p.2).
O professor na atualidade deve entender a diversidade como algo certo em sua prática, pois os seres humanos são diferentes, assim deve se consideraro conceito amplo onde todas as pessoas têm condições de aprender independente de sua capacidade, sua origem social e cultura. Para Díez (2010) é importante que toda a equipe escolar dedique um tempo para refletir e compartilhar suas convicções sobre a diversidade.
Um novo desafio se impõe a prática docente na contemporaneidade, o trabalho em equipe, pois “o professor sozinho não pode de forma isolada transformar um centro educacional em espaço inclusivo, mesmo que sua sala de aula seja um espaço inclusivo”, é necessário colaboração e articulação entre toda a comunidade escolar. Nesse sentido, a colaboração é entendida como um modo de trabalhar, mas não pode ser obrigatória, mas sim voluntária, requer uma relação igualitária entre os distintos participantes, deve ser apoiada em objetivos mútuos, deve ser uma responsabilidade compartilhada na tomada de decisões e na busca por resultados (DÍEZ, 2010, p. 21).
Segundo Mantoan (2010) é imprescindível à união de todos os profissionais que atendem a criança e o adolescente, pois um bom entrosamento pode possibilitar oportunidades de rever posturas, atitudes e valores e demonstra a necessidade de manter sempre esse equilíbrio e reconhecer os alunos em suas diferenças dentro do contexto escolar e preparar todos para a vida pública e cidadã, a construção da identidade, a partir dos confrontos com as diferenças e a convivência com o outro em um único ambiente educacional.
A comunicação entre os educadores deve ser constante e sempre oportunizar um trabalho em consonância com o que está sendo realizado em sala. A escola é uma instituição social com um objetivo explicito: “o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas de seus alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos”, nesse sentido a organização escolar necessária é aquela que favorece o trabalho entre todos os envolvidos no processo educativo (LIBÂNEO et al, 2012, p. 419).
As mudanças no contexto dessa sociedade acabam por alterar a natureza da educação, dessa forma “as finalidades da escola ganham uma dimensão mais abrangente, complexa e dinâmica e, em consequência, o trabalho daqueles que atuam nesse meio”. Para Lück (2009, p. 16) o objetivo maior da instituição educativa consiste em “estabelecer uma comunidade de ensino efetivo”, onde a prática coletiva fomente não somente “o ideal de ensinar de acordo com o saber produzido socialmente, mas o de aprender, em acordo com os princípios de contínua renovação do conhecimento”, criando dessa forma um ambiente de contínuo desenvolvimento para todos.
Glat (2011) destaca que ao analisar as estatísticas de repetência e evasão sob nova perspectiva – ou seja, que é a escola que precisa se adaptar para atender a todos os alunos e não esses que têm que se adaptar à escola – fica evidente que o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas intrínsecos dos alunos, mas sim resultante de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar. 
Segundo Glat (2011, p.3) é possível citar como entrave para a inclusão as “metodologias de ensino inadequadas, professores mal preparados, currículos fechados que ignoram as diversidades socioeconômicas e culturais da população ou região onde a escola está inserida”, ou então que são defasados em relação ao desenvolvimento tecnológico e de informação, alienado dos interesses dos alunos, entre outros aspectos.
Dessa forma, mesmo que se observe um discurso pró-inclusão muito bem articulado, fica evidente que:
Tanto da parte dos nossos dirigentes educacionais, quanto dos próprios professores, a escola brasileira continua sendo uma instituição onde a cultura predominante, ou o currículo oculto, por assim dizer, ainda privilegia a seriação (mesmo quando relativamente flexibilizada em sistemas de ciclos), a avaliação “conteudista”, com base no conhecimento de conteúdos e a ordenação e pré-estabelecimento desses conteúdos em tempos em que os mesmos devem ser absorvidos pelos alunos para uma eventual certificação (GLAT, 2011, p.3). 
A escola em suas condições físicas e organizacionais das turmas, e a jornada de trabalho do professor, entre outros fatores, não permitem o planejamento de uma intervenção pedagógica individualizada de qualidade. “A transformação de uma escola tradicional em uma escola inclusiva é um processo político pedagógico complexo”, que envolve professores alunos, e suas famílias, em cenários reais, e não basta para isso ter vontade política e disponibilizar recursos financeiros e /ou materiais (Ibidem). 
Dentro dessa proposta: “uma instituição social a que todos têm direito”, é sua responsabilidade, portanto, “oferecer um ensino de qualidade para todos os alunos, independente de suas características pessoais”. Entende-se assim que uma escola tradicional pode se tornar inclusiva, mas para isso tem que transformar sua organização, sua estrutura, suas práticas pedagógicas e curriculares (GLAT, 2011, p.3).
Assim, Glat (2011, p.6) enfatiza que “se não houver atenção sistemática às necessidades educacionais especiais individuais do aluno” que se manifestam em sua interação com o contexto da sala de aula, o processo ensino-aprendizagem, sobretudo de alunos com deficiências ou outros transtornos, ficará prejudicado, tornando, na prática, inviável sua inclusão escolar e seu desenvolvimento acadêmico e intelectual de modo geral. 
Segundo a autora “é preciso frisar que uma Educação Inclusiva de qualidade, não implica somente o acesso e a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular”, pois “mesmo que ele esteja bem adaptado e se desenvolvendo socialmente, mas, sobretudo, no seu aproveitamento acadêmico” (GLAT, 2011, p.6).
Ainda em Glat (2011, p.8) observa-se através de pesquisas cientificamente consistentes e na experiência empírica “que alunos com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento estão sendo colocados em turmas comuns e encontrando exatamente as mesmas condições que prevaleciam no modelo da Integração”, e as dificuldades apontadas em estudos de campo, são as mesmas que encontrávamos na década de 1980, e “que justamente levaram à busca por um novo paradigma, que seria a Educação Inclusiva!”.
Segundo Medina (2007, p.89) deve se alterar o entendimento de que se “é um problema social, porque é de todos acaba não sendo de ninguém”, e tratar de “eliminar o humanismo liberal burguês, que fala dos seres humanos esquecendo-se de condições concretas em que vivem”, assim:
Em todos os tempos, os homens refletem os conflitos que dividem a sociedade em classes, que findarão quando desalinharmos o trabalho ou rompermos as relações sociais que coisificam nossos corpos (MEDINA, 2007, p. 89).
Os profissionais envolvidos com a educação devem ter em mente que não é formando seres iguais a si próprios que estarão contribuindo com uma educação transformadora, mas sim devem permitir que as pessoas envolvidas no processo educativos sejam elas mesmas, auxiliando-as assim “a aprender os elementos necessários ao seu desenvolvimento em comunhão com os outros e o mundo. Não uma comunhão em paz, sem conflitos, pois isso não existe” (MEDINA, 2007, p. 106). 
Para uma relação produtiva e eficaz entre professor e aluno é importante que o docente valorize a educação, compreenda a natureza das transformações na contemporaneidade e entenda que formar para a vida é um exercício complexo, mas nem por isso impossível de ser alcançado.
2- PSICOMOTRICIDADE: CONCEITUALIZAÇÃO 
No presente capítulo são apontados os conceitos referentes a Psicomotricidade. A partir dos estudos publicados pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, fundada em 1980- atual Associação Brasileira de Psicologia-, a multiplicidade de aspectos que envolvem essa ciência, assim como os aspectos que estabelecem uma inter-relação com a motricidade, elaborou-se um primeiro conceito geral desta área do conhecimento: “uma ciência que tem por objeto o estudo do homem, através de seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo” (ABP, 2014). 
Em 1980, no Rio de Janeiro,foi fundada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP), ligada a Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora, em seguida no ano de 1986 por meio de votação, teve alterado o nome para Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP). Em 2005, para atender a legislação brasileira vigente passou a denominar-se Associação Brasileira de Psicomotricidade.
 A ABP (2014) mantém diálogo e troca de pesquisas com a OIPR - Organização Internacional de Psicomotricidade e Relaxação - organismo internacional que congrega e regulamenta a psicomotricidade no mundo. ISPEGAE-OIPR - Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação da Organização Internacional de Psicomotricidade. FFP - Fédération Française des Psychomotriciens (Federação Francesa dos Psicomotricistas) – França. IRAPSIR - Instituto de Psicomotricidade no México. FMH - Faculdade de Motricidade Humana - Universidade Técnica de Lisboa – Portugal, entre outras.
A associação é apresentada por sua relevância na fomentação de discussões, provendo incentivos, ajudando a regulamentar a profissão, contribuindo assim com o assunto e oferecendo subsídios para os profissionais progredirem em muitos aspectos (ABP, 2014). 
A ONP- Ordem Nacional dos Psicomotricistas foi criada em 1997, em São Paulo por profissionais ligados aos estudos desse campo e preocupados com o fato da utilização confusa e desorganizada dessa ciência, dessa forma buscaram seguir os passos de países como a França, Dinamarca, Alemanha, Bélgica e Canadá, onde a Psicomotricidade já é reconhecida há mais de uma década como profissão da saúde (apud COSTALLAT et al, 2002)
2.1 Origem da Psicomotricidade 
Historicamente no Brasil, em 1989, pelo Decreto Lei nº 97.782 foi autorizado no Rio de Janeiro o primeiro curso de graduação em Psicomotricidade em seguida foi surgindo os cursos de pós-graduações lato-sensu e stricto - senso. A partir desses esforços coletivos que as instituições e os profissionais engajados com a causa, começam a escrever a história a psicomotricidade no Brasil (ABP, 2014). 
Durante o percurso histórico a abordagem do corpo foi modificando-se do “motor” para um corpo em movimento até chegar à concepção de um sujeito com um corpo em movimento, rompendo-se, assim, com o “dualismo cartesiano que separa corpo e mente, e que há muito despreza e ignora o corpo em detrimento da dimensão intelectual” (PINTO, 2012, p. 22).
A Psicomotricidade está atrelada ao processo maturativo, assim para essa ciência o corpo é o início das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo sustentado por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto (ABP, 2014).
Em acordo com a ABP (2014) a Psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. 
Um importante teórico que contribuiu significativamente com o conceito de Psicomotricidade foi Ajuriaguerra (1911-1993), esse espanhol formado em medicina redefiniu o conceito de debilidade motora, passando a considerá-la como sendo uma síndrome com suas próprias particularidades. A relevância de seu trabalho consistiu em delimitar os transtornos psicomotores que transitam nas esferas do neurológico e do psiquiátrico. Com isso possibilitou que a Psicomotricidade adquirisse sua especificidade e autonomia em relação às demais disciplinas, consolidando desta forma as bases da evolução psicomotora (COSTALLAT et al, 2002).
Ajuriaguerra (1976) tem a sua atenção, ao desenvolvimento da criança, voltada para a relação do corpo com o meio. Ele defende que a evolução da criança ocorre pela conscientização dela em relação ao seu corpo e trata o corpo como uma unidade essencial para o desenvolvimento da esfera mental, afetiva e motora. A organização e construção da personalidade são efetivadas por meio das experiências corporais conquistadas na vivência da criança (COSTALLAT et al, 2002).
Na busca da compreensão sobre a Psicomotricidade, seus objetos de estudo e de trabalho, ao longo da história, primeiramente aponta-se a motricidade e sua relevância no processo de hominização, as transformações anátomocorticais desde os macacos até o Homo sapiens, de acordo com Marx (2001) é o trabalho o processo pelo qual o homem, à medida que modifica a natureza externa, modifica a sua própria natureza. 
De acordo com Marinho et al (2012, p.58) o conceito de corpo, parte da visão do mundo clássico (cultura grega), onde os pensadores como Platão (347 a.C.): “o corpo era o local de passagem da alma/espírito” e Aristóteles (322 a.C.): “certa quantidade de matéria — o corpo — moldava uma forma — a alma”. 
Historicamente o dualismo entre corpo e alma, fortemente presente no século XVI apontavam a existência de duas esferas, uma destinada às coisas da alma e do pensamento e outra relacionada ao mundo físico e às necessidades corporais, e assim originaram-se dois eixos: uma 'fisiologia' para o corpo e uma teoria das 'paixões' para a alma (Ibidem). 
Um dualismo entre as concepções sobre corpo e alma dividiu os pesquisadores, ambas as visões, de algum modo, influenciaram a compreensão a respeito do conceito de movimento. De acordo com Marinho et al (2012) em Aristóteles encontra-se a defesa de que o corpo se movimentava por desejo da alma, pois esta era a responsável por acionar a energia vital que causava o movimento, já em Descartes encontra-se o conceito que o movimento humano está sujeito às vontades da consciência. 
Marinho et al (2012) citam a ideia de movimento mais próxima daquela aceita hoje em Biran (1790) “o movimento é um componente essencial na estruturação do eu”, assim a vida emotiva e a vida fisiológica são complementares, não estão desconectadas, o eu afirma-se pelo e no esforço, e nessa ação que toma consciência do mundo e dele participa, expressando suas vontades, necessidades e sensações.
Também em Bérgson (1898) encontra-se uma proposta para escapar da visão dualista de Descartes, o cérebro imprime ao corpo os movimentos e as atitudes para desempenhar o que o espírito pensa. A partir dessa concepção alguns estudiosos do universo infantil começam a manifestar interesse pelo comportamento sensório-motor, primeiramente Claparède (1917), Montessori (1919) e Piaget (1923) (apud MARINHO et al, 2012, p.58).
Freud (1890), a partir de estudos de Charcot (1888), concluiu que todo indivíduo é constituído por elementos de sua história, assim como por incidentes de toda ordem que estabelecem sua relação com o mundo real. Para Freud é na vivência que os conhecimentos cristalizam e a criança avança em seus estágios de desenvolvimento (Ibidem). 
O enriquecimento das teorias psicológicas e a evolução das visões acerca do corpo favoreceram o surgimento das ideias sobre a psicomotricidade. Assim, os estudos de Dupré (1906) possibilitaram as primeiras tentativas de reflexão sobre o movimento corporal com o objetivo de fazer da função motora base da patologia psiquiátrica, abalizando a debilidade motora em estudos clínicos (Ibidem). 
Marinho et al (2012) ressalta que a obra de Le Boulch (1987) os trabalhos expressivos de Schultz e de Jacobson, que definiram a relaxação, os estudos de Claparède, Montessori e Piaget sobre o desenvolvimento sensório-motor das crianças, proporcionaram ampliar a compreensão do corpo humano. 
Considerando a evolução dos seres humanos Fonseca (1982, p.69) destaca que “da quadrupedia terrestre à apropriação do meio arbóreo-aéreo, como modo de remediar sua condição de vulnerabilidade frente aos predadores”, os ancestrais dos seres humanos ficaram imersos em novas necessidades. Processo esse que deixou claro a necessidade de uma série de “modificações na organização social, alimentar, esquelética e cerebral desses pré-hominídeos”, conforme destaca na citação a seguir:
A locomoção aérea põe mais problemas de equilibração e coordenação que a locomoção terrestre, na medida em que os estímulos proprioceptivos tendem a multiplicar-se, até porque, se encontram conjugadoscom os estímulos exteroceptivos visuais, razão pela qual as conexões corticais e cerebelosas se inter-relacionam cada vez mais, favorecendo um desenvolvimento cerebeloso que tem como função coordenar as informações que vêm dos músculos, dos tendões e das articulações e submetê-las à apreciação da motricidade, responsável pela equilibração (sistema extrapiramidal-teleocinático) e pela coordenação (sistema piramidal-ideocinático) (FONSECA, 1982, p. 69).
A partir dessa evolução garantiram a “precisão dos movimentos amplos, da independência das mãos pela postura verticalizada, influenciaram decisivamente na possibilidade de manipular objetos e construir instrumentos”. Dessa forma, “ao grau mais elevado da diferenciação da representação motora neocortical, com o aperfeiçoamento progressivo dos movimentos unilaterais das extremidades”, o que corresponde a “um aperfeiçoamento cerebeloso que assegura a harmonia do movimento mais complicado através de sistemas cerebelosos proprioceptivos” (Ibidem). 
Neste sentido, Sanides (apud FONSECA, 1982, p.70) deixa claro que “a capacidade de planejamento e execução das ações, fator de distinção entre o homem e seus antecessores primatas, é resultante de um processo que visou equacionar a necessidade imposta pelo meio arbórea”. 
No momento que os movimentos das mãos se aprimoraram as funções de locomoção arborial, novas funções apresentaram-se, inicialmente adaptativas: “a preparação alimentar, colher e selecionar o alimento antes de introduzi-los na boca etc”, ocorrendo assim a destralidade manual, que aos poucos, colocou-se como “um dos principais instrumentos de apropriação do real e de relação com este” (FONSECA, 1982, p.70).
A mão humana, com os dedos reduzidos, com um polegar relativamente comprido, evidenciando a capacidade de rotação sobre o seu próprio eixo, podendo opor-se aos restantes dedos, permitiu ao Homem a capacidade de fabricar [e utilizar] instrumentos, razão fundamental do fenômeno humano (FONSECA, 1982, p. 71)
A partir dessa evolução surgiram as primeiras formas de trabalho propriamente ditas, assim os seres humanos começaram a realizar primeiras “intervenções intencionais sobre a natureza, provocando a expansão do potencial humano pelo uso do instrumento” (Ibidem).
De acordo com Fonseca (1982, p.104): a “necessidade do trabalho cooperado e planejado oportunizou uma linguagem cada vez mais elaborada” assim, “a expansão das capacidades cerebrais dá um salto qualitativo em suas possibilidades de associação e abstração”.
O desenvolvimento motor é o processo de mudanças no comportamento motor que envolve tanto a maturação do sistema nervoso central, quanto à interação com o ambiente e os estímulos dados durante o desenvolvimento da criança. 
Segundo Rossi (2012, p.3) o termo “desenvolvimento motor diz respeito à interação existente entre o pensamento consciente e inconsciente e os movimentos efetuados pelos músculos, com o auxílio do sistema nervoso”. Portanto, estudar o desenvolvimento motor implica em compreender as transformações contínuas que ocorrem por meio da interação dos indivíduos entre si e com o meio em que vivem.
Entende-se que “o desenvolvimento maturacional também é influenciado por aspectos ambientais, biológicos, familiares, entre outros”. E nesse contexto o desenvolvimento motor é “a contínua alteração da motricidade, ao longo do ciclo da vida, é proporcionada tanto pela interação entre as necessidades da tarefa, a questão biológica do indivíduo e as condições do ambiente”. (GALLAHUE, 2005 apud ROSSI, 2012, p.4).
O desenvolvimento motor apresenta características fundamentais sendo elas “possibilidades de nosso corpo agir e expressar-se de forma adequada, a partir da interação de componentes externos”, que é o próprio movimento, e através de “elementos internos, que são todos os processos neurológicos e orgânicos que executamos para agir” (Ibidem). 
Rossi (2012, p.4) indica os estudos de Gesell(1928) para destacar que primeiramente os estudos sobre o desenvolvimento motor foram no sentido de “ótica maturacional”, sendo defendido que toda a “ação é considerada como função de processos biológicos inatos que resultam na aquisição de habilidade motora na infância”. 
Fonseca (2010, p. 4) defende que “o corpo e a sua motricidade” são instrumentos de ação e de interação do ser humano e de transformação do mundo, através da aprendizagem e de comunicação, dos objetos e dos produtos culturais, com os quais se acrescenta “o mundo natural ao mundo civilizacional”.
Os estudos de Pick (1908) destacam uma "imagem espacial do corpo", sendo assim as “relações entre as sensações percebidas pelo corpo e as representações visuais que o indivíduo tem dele”, essa teoria permite a localização das estimulações e essa imagem favorece a orientação do corpo no espaço (apud MARINHO et al, 2012, p.58).
A relevância desses estudos sobre esquemas posturais oportunizam a "postura do corpo ou de suas partes no espaço a partir da percepção do tônus muscular necessário para a manutenção dessas posturas"; já os esquemas de superfície do corpo são possíveis por meio da percepção do tato e "certificam a localização dos estímulos periféricos; os esquemas temporais permitem a interpretação temporal dos diferentes estímulos percebidos" (MARINHO et al, 2012, p. 58). 
As pesquisas de Schilder (1934) destacam a importância das experiências quando propõem que “a imagem corporal se constrói a partir dos sentidos da experiência vivida”, dentre elas as visuais, as táteis e as sinestésicos, por meio da relação do corpo com o mundo que o cerca (apud MARINHO et al, 2012, p.58).
Compreender a atuação da ciência em sua época parte da necessidade da contextualização da Psicomotricidade enquanto produto histórico. Inicialmente partindo do enfoque neurológico, mas ampliando sua área de estudos para aspectos que identificassem a construção do psiquismo. Assim, a Psicomotricidade consiste na compreensão da gênese do psiquismo e dos elementos fundadores da construção da imagem e da representação de si (Ibidem)
Dessa forma acordo com a ABP (2014): 
Psicomotricidade baseia-se em uma concepção unificada da pessoa, que inclui as interações cognitivas, sensoriomotoras e psíquicas na compreensão das capacidades de ser e de expressar-se, a partir do movimento, em um contexto psicossocial. Ela se constitui por um conjunto de conhecimentos psicológicos, fisiológicos, antropológicos e relacionais que permitem, utilizando o corpo como mediador, abordar o ato motor humano com o intento de favorecer a integração deste sujeito consigo e com o mundo dos objetos e outros sujeitos (COSTA, 2002 apud ABP, 2014, p.1).
A Psicomotricidade, “em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e suas relações com o corpo” é uma ciência encruzilhada, pois utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia, linguística...). Em sua prática empenha-se em “deslocar a problemática cartesiana e reformular as relações entre alma e corpo: O homem é seu corpo e NÃO - O homem e seu corpo” (COSTE, 1981 apud ABP, 2014, p.1)
A psicomotricidade pode também ser definida como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências recíprocas e sistêmicas entre o psiquismo e a motricidade (ABP, 2014, p.1):
Baseada numa visão holística do ser humano, a psicomotricidade encara de forma integrada as funções cognitivas, sócio-emocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a capacidade de ser e agir num contexto psicossocial. A psicomotricidade possui as linhas de atuação educativa, reeducativa, terapêutica, relacional, aquática e ramain (ABP, 2014, p.1).
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Nesse contexto, “entender a psicomotricidade fazendo dela uma alavanca motivacional no processo pedagógico moderno de capacitação do Ser”, é redimensioná-la, pelo menos para o continente sul-americano, agora como ciência aplicativa, “tornando-a fazer novo, alternativa para acompanhar o elemento principal no desenvolvimento essencial da educação, que é a criança”(COSTALLAT et al, 2002, p.44). 
2.2 Psicomotricidade: Ciência em Evolução Constante
A psicomotricidade evoluiu e passou por mudanças distintas nas últimas décadas. E essas transformações possibilitaram avanços significativos que se refletem nos dias atuais e influenciam a prática psicomotora. A evolução da educação psicomotora mostra-se necessária para traçar o atual entendimento, bem como os caminhos que se apresentam no campo da educação psicomotora. 
O termo psicomotricidade foi usado pela primeira vez em 1870, por médicos que o definiram como “distúrbios da atividade gestual” e “da atividade práxica”. Nesse período a medicina usava termos neurológicos para nomear “fenômenos clínicos” e a partir dos estudos de E. Dupré, em 1907, a psicomotricidade começa a se delinear, a partir do que ele descreveu como “síndrome de debilidade motora”, sendo essa dissociada de danos e lesões extrapiramidal (DUPRÉ apud LEVIN 2000, p.24).
Suas pesquisas possibilitaram avanços significativos e de acordo com Levin (2000, p.24): “É deste modo que a psicomotricidade separou-se progressivamente da neuropsicopatologia do movimento”. Henry Wallon em 1925 relaciona “o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da criança”.
Segundo Levin (2000, p. 25) o percurso da educação psicomotora é dividido em três momentos, de acordo com as contribuições teóricas que passam a influenciar as práticas psicomotoras vigentes: o primeiro momento (década de 20) a partir das pesquisas de Dupré e Wallon, período conhecido como o “paralelismo psicomotor”. Segundo eles a evolução motora está associada à evolução intelectual.
Wallon dividiu o desenvolvimento em fases 1ª impulsivo emocional; 2ª sensório-motor e projetivo; 3ª Personalismo, 4ª Categorial; 5ª Adolescência. Desde que nasce a criança precisa de um adulto para sobreviver, o desamparo biológico que caracteriza os dois anos iniciais da vida humana acaba por determinar um longo período de absoluta dependência de cuidados de um adulto para sobreviver, assim essa emotividade é o que mobiliza o adulto para atender as necessidades da criança e afirma ser a expressão emocional fundamentalmente social já que precede e supera os recursos cognitivos (WALLON, 2010, p. 37).
O segundo momento, em 1960, os teóricos Ajuriaguerra e G. Soubiran redefinem o conceito de debilidade motora, vistas, a partir de então, como uma síndrome com características próprias e rebatizadas de Disfunções Psicomotoras. Nesse momento os estudos advindos da Psicologia promovem novas ressignificações no campo da psicomotricidade e ocorre uma transferência do aspecto motor para o corpo, que passa a ser visto como instrumento de “construção da inteligência”.
Por fim Levin (2000) aponta o terceiro momento a partir de 1970, com quando os estudos psicomotores se associam a teoria psicanalítica, centrada no indivíduo, em seu inconsciente, baseada nos conceitos psicanalíticos de Freud. 
 
De acordo com Le Boulch (1992, p. 24) no contexto educativo a psicomotricidade teve início a partir de 1950 na França, onde passa a passa a fazer parte da educação primária a partir do decreto ministerial de agosto de 1969. Contudo, as mudanças não duraram muito tempo e acaba sendo voltada apenas as crianças com deficiência. 
A partir da década de 1970 os estudos psicogenéticos ou psicologia genética busca compreender o desenvolvimento cognitivo humano, situando-o em estágios ou etapas de desenvolvimento. A psicologia genética, ao apresentar o desenvolvimento em estágios de desenvolvimento, que são operacionais, procura aprofundar o conhecimento das formas de organização do pensamento da criança e as mudanças que ocorrem ao longo da sua evolução (La Taille, 1992).
Nessa abordagem o desenvolvimento é sequencial, em etapas/estágios, e os teóricos relevantes dessa concepção são Jean Piaget (2001) e Henry Wallon (1975). 
Jean Piaget nasceu na suíça em 1896, formou-se em Biologia e escreveu o primeiro livro: “A linguagem e o pensamento da criança”, em 1923, de acordo com sua teoria a criança é um ser construtor cheio de potencialidade para desenvolver-se, para isso necessita interagir e vivenciar experiências no meio em que vive (La Taille, 1992). 
Desde o início eu estava convencido de que o problema das relações entre organismo e meio colocava-se também no domínio do conhecimento, aparecendo então como um problema das relações entre o sujeito atuante e pensante e os objetos de experiência. Apresentava-se a mim a ocasião de estudar esse problema em termos de psicogênese (PIAGET, 2004, p.13).
Já na abordagem psicanalítica é entendida como terapêutica tendo como fundamentos os postulados de Freud. A doutrina se modificou e se aperfeiçoou no curso do seu desenvolvimento, em função dos novos conhecimentos fornecidos tanto por seu fundador quanto por seus discípulos Ajuriaguerra (1980, p.32) destaca que inicialmente os estudos psicanalíticos não trataram especificamente dos distúrbios psicomotores, mas neles aparece alguma referência à psicomotricidade. Na atualidade o psicomotricista e psicanalista argentino Esteban Levin usa a clínica psicomotora dentro de uma linha psicanalítica, que entende que “o psicomotricista já não centra seu olhar num corpo em movimento, mas, num sujeito com seu corpo em movimento” (LEVIN, 2000, p.31). 
2.3 Psicomotricidade: Campos de Atuação
A prática psicomotora é relevante na educação, mas para isso é preciso conhecer para oportunizar uma formação integral aos alunos que se associam com o objetivo de organizar um corpo teórico que dá suporte para as pesquisas que são realizadas em seu âmbito. Nesse sentido, em psicomotricidade isso não é diferente. É fundamental que o educador conheça seus conceitos básicos, a fim de compreender sua importância no desenvolvimento infantil e entender por que alguns aspectos da psicomotricidade precisam ser trabalhados com as crianças. 
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras, assim qualquer distúrbio psicomotor tem ligação com problemas que envolvem o indivíduo em sua totalidade. Diagnosticar efetivamente esse comprometimento esbarra em algumas dificuldades, pois há uma intima associação entre distúrbios psicomotores e afetivos, apontam entre os sintomas mais comuns o ritmo, a atenção, o comportamento, esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralidade e maturação (BORGES e RUBIO, 2013).
No entendimento de Borges e Rubio (2013) existe um consenso sobre proporcionar um desenvolvimento harmonioso a todas as crianças, contudo o fazer esbarra em inúmeros impedimentos, mesmo perante um contexto favorável, surgem dificuldades que condicionam o desenvolvimento da criança.
De acordo com Borges e Rubio (2013) os seres humanos desde o nascimento usam o corpo para demonstrar sentimentos, promover ações e interações com os outros e com o mundo que o cerca, quando o desenvolvimento motor completa-se por volta dos sete anos, ocorre um aperfeiçoamento da integração perceptivo-motora, com o desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito.
Wallon (2010) defende o desenvolvimento como interação entre emocional e biológico, e a função original, aquela de mobilizar o outro durante o período inicial da vida humana é marcada pela dependência prolongada e radical. O ser humano necessita da interação entre ambas desde o nascimento. E na escola, essa necessidade continua sendo imprescindível. 
Se a criança e o adolescente apresentar problemas motores ele encontrará dificuldades em expressar o que sente, o que poderá ocasionar um transtorno para o desenvolvimento e a aprendizagem.
Os Distúrbios Psicomotores são déficits que se relacionam com dificuldades na execução de movimentos e com dificuldades perceptuais. Por exemplo; crianças que apresentam distúrbios no seu esquema corporal mostram dificuldades na percepção de partes do seu corpo, proporção entre elas, conhecimento da lateralidade. A não satisfação dessas necessidades irá colocar a criança em posição de desigualdade perante o seu grupoou de crianças da mesma idade, podendo-se encontrar situações de ansiedade, tensão, insegurança e, consequentemente, problemas emocionais que interferirão nas suas atividades escolares e na sua adaptação sócio-afetiva (BORGES e RUBIO, 2013, p. 5).
Entre os efeitos negativos dos distúrbios psicomotores estão: equilíbrio prejudicado; dificuldade em executar exercícios de destreza motora (ex: saltar à corda, andar de bicicleta, etc.); dificuldades em vestirem-se sozinhas, amarrar o sapato; tropeçam e caem com facilidade; não conseguem se orientar no espaço (Ibidem).
Especificamente é preciso observar se os alunos conseguem escrever em cima das linhas; dificuldade de manter a letra regular, sendo o grafismo (traço) muito forte; também não conseguem recortar (ou colar) com precisão; mostram dificuldade em pintar dentro de limites, muitas vezes misturam as cores; mostram dificuldades em realizar jogos de encaixe (BORGES e RUBIO, 2013, p.5).
No Ensino Fundamental pode-se observar essas dificuldades e encaminhar os alunos para a avaliação, tendo como objetivo traçar um perfil psicomotor, após o procedimento, sendo constatado algum distúrbio deve ser encaminhado a um programa de reeducação psicomotora, com ênfase no componente motor e as dificuldades como um todo, nesse contexto entra em cena o trabalho do psicomotricista, que desenvolverá uma intervenção específica (ibidem).
O quanto antes acontecer à observação e a avaliação, maior é a possibilidade da reeducação psicomotora, sendo que a intervenção vai além da mera aplicação de exercícios, sendo um processo terapêutico, desenvolvido com base nas dificuldades e características da criança.
Assim entender o desenvolvimento psicomotor pode auxiliar positivamente na educação, sendo que o papel do educador na observação e avaliação de cada caso pode ser o diferencial na reeducação motora e na possibilidade de superação das dificuldades.
Rossi (2012, p.6) destaca que a Psicomotricidade é compreendida a partir dos fatores: “longitudinal, transversal e longitudinal misto”. No aspecto longitudinal é estudado o mapeamento de vários aspectos do comportamento motor de uma pessoa por vários anos; a transversal permite ao pesquisador coletar, simultaneamente os dados de grupos de pessoas de variadas faixas etárias, apresentando assim as diferenças médias em grupos no decorrer do tempo em que se desenvolve a pesquisa. 
Já a longitudinal mista combina aspectos dos estudos citados anteriormente, abrangendo todos os dados possíveis e necessários à descrição e/ou à explicação de diferenças e alterações, no decorrer do tempo, tanto das funções do desenvolvimento como também das funções etárias (Ibidem). 
Rossi (2012) aponta os estudos de Gallahue (2005) que divide o desenvolvimento motor em três fases, de acordo com sendo a primeira fase conceituada como a de motora reflexa, a segunda são os movimentos rudimentares e a terceira conceitua-se nos movimentos fundamentais.
Os primeiros movimentos de um feto são reflexos, daí o termo fase motora reflexa, onde esses movimentos parecem servir como equipamentos de teste neuromotor para mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos que serão usados mais tarde com controle consciente pelo indivíduo (Ibidem). 
Os movimentos rudimentares fazem parte da segunda fase, e são determinados pela maturação e caracterizam-se por uma sequência de aparecimento altamente previsível (Ibidem). 
Os movimentos fundamentais ocorrem na primeira infância e constituem-se como consequência da fase anterior do período neonatal. Nesse estágio as crianças pequenas estão ativamente envolvidas na exploração e na experimentação das capacidades motoras de seu corpo, portanto momento relevante para a descoberta de movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente e, posteriormente, esses movimentos podem ser orientados de modo combinado. 
A última fase é denominada de movimentos especializados, como o período caracterizado como o resultado da fase de movimentos fundamentais. Nesse estágio, o movimento torna-se uma ferramenta que se aplica a muitas atividades motoras, na recreação e nos objetivos esportivos. Neste período destacam-se as habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais que são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes. (Gallahue, 2005, p. 54 apud ROSSI, 2012, p.6). 
Dentro do campo de atuação do psicomotricista a mediação corporal e expressiva tem como objetivo, observar e compensar condutas motoras inadequadas, geralmente ligadas a problemas, entre eles destaca-se desenvolvimento e maturação psicomotora, de aprendizagem, de âmbito psico afetivo (BORGES e RUBIO, 2013).
Assim, para Borges e Rubio (2013, p.6) a “Psicomotricidade aborda de uma forma ampla as questões de aprendizagem e a adaptação do ser humano” e tem como finalidade associar dinamicamente o ato ao pensamento, do gesto à palavra, o símbolo ao conceito.
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras, assim de acordo com os estudos de Borges e Rubio (2013) qualquer distúrbio psicomotor tem ligação com problemas que envolvem o indivíduo em sua totalidade. 
Borges e Rubio (2013, p.7) destacam ainda que “pela intima associação entre distúrbios psicomotores e afetivos encontra-se certa dificuldade em diagnosticar efetivamente”, entre os sintomas mais comuns desse distúrbio estão associados à “área do ritmo, da atenção, do comportamento, esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralidade e maturação”. 
Na realidade das instituições escolares é possível encontrar docentes e profissionais, que buscam proporcionar um desenvolvimento harmonioso para todas as crianças, contudo ainda se esbarra em inúmeros fatores, muitos dos quais incontroláveis, assim, mesmo perante um contexto favorável, surgem dificuldades que condicionam o desenvolvimento da criança, desde cedo os sujeitos usam o corpo para demonstrar sentimentos, promover ações e interações com os outros e com o mundo que o cerca, quando o desenvolvimento motor completa-se por volta dos sete anos, ocorre um aperfeiçoamento da integração perceptivo-motora, com o desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito (Ibidem). 
É preciso atenção por parte dos profissionais que atua diretamente com a criança, e no caso de distúrbios psicomotores o quanto antes for enviado para a reeducação psicomotora, mais rápido o psicomotricista poderá aplicar exercícios, e desenvolver um processo terapêutico, desenvolvido com base nas dificuldades e características da criança (Ibidem).
A reflexão da atuação docente é imprescindível, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, assim como a comunicação afetiva entre os envolvidos é relevante para um desenvolvimento equilibrado.
O profissional da educação pode possibilitar o falar dos seus alunos e dessa forma desenvolver a escuta, contudo necessita aprender a responder também corporalmente, por intermédio de uma atitude de empatia corporal, sem a necessidade de recorrer muitas vezes a palavras vazias de significado, de conteúdo afetivo, consciente, autêntico. 
Nesse entendimento Marinho et al (2012) destacam que as dificuldades na aprendizagem (falta de motivação, agressividade, hiperatividade, falta de atenção) são, quase sempre, reflexos de sintomas emocionais, funcionais, psicossomáticos, ou seja, são a sintomatização decorrente de situações mal vividas na relação afetivo-emocional familiar, ou até mesmo reflexo de uma relação transferencial negativa entre aluno e professor.
Marinho et al (2012) ressalta que existem várias possibilidades de aplicação para a psicomotricidade, tem a voltada para o uso escolar e para a clínica realizada por psicólogos e psicopedagogos, sendo um campo em crescimento na atualidade.
Portanto, compreender os aspectos e os distúrbios relacionados a psicomotricidade e a importância dessa mediação entre educador e educando é urgente para a promoção de uma educação emancipadoracom objetivos de desenvolver o potencial psicomotor em todos os alunos.
3 ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
3.1 A ALFABETIZAÇÃO
Devido às necessidades de comunicações da sociedade, que surge o esquema de escrita e leitura. A alfabetização foi o processo para o processo inicial
dessa transmissão. Com relação à necessidade do surgimento da escrita para o dia
a dia da humanidade, Cagliari (1998, p. 14) confirma que:
De acordo com os fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usados provavelmente para contar o gado, numa época em que o homem já possuía rebanhos e domesticava os animais. Esses registros passaram a ser usados nas trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou de produtos negociados. Para isso, além dos números, era preciso inventar os símbolos para os produtos e para os proprietários.
Em relação a essa necessidade, Cagliari (1998 p. 15) afirma que: “O longo do
processo de invenção da escrita também incluiu a invenção de regras de alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e
saber como o sistema de escrita funciona para usá-lo apropriadamente”.
Ao referir à alfabetização Ferreiro; Teberoski (1991, p.17) destacam que “[...]
no caso das crianças trata-se de prevenir, de realizar o necessário para que essas crianças não se convertam em futuros analfabetos”. É sob esta ótica que a proposta desta pesquisa é correlacionar o processo de aquisição da leitura e da escrita com a
psicomotricidade, atividade esta muito discutida hodiernamente no âmbito educacional, porém pouco compreendida no que se refere a sua aplicação.
Segundo Ferreiro (1985), a criança enfrenta dificuldades muito similares àquelas que tiveram que ser confrontadas durante o processo de construção da escrita, pois a criança é também confrontada com a necessidade de reinventar os sistemas gráficos de representação no seu processo de aquisição e internalização das regras socialmente transmitidas.
A escrita, como a linguagem, é essencialmente um modo de expressão e de comunicação. Entretanto, a linguagem é anterior ao grafismo e o aprendizado da leitura e da escrita apóia-se numa linguagem expressiva em cujo nível a sucessão sonora e a qualidade dos sons emitidos não manifestem déficits patentes. (LE BOULCH, 1988. p. 31)
A alfabetização é muito importante em nossa vida, onde descobrimos as letras e a leitura. Tem objetivo adequado para futuramente ter resultados onde definem a vida de muitas pessoas. Cada aluno tem o seu nível de desenvolvimento.
Sendo esses níveis pré-silábico, silábico, silábico – alfabético e alfabético. A forma de escrever dos alunos pode variar de acordo com seu estágio de desenvolvimento, seus incentivos, metodologias aplicadas e aptidões.
Ferreiro (2001, p.1 ) ainda afirma, “a minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”. O processo de aprendizagem
é bastante complexo e a criança levanta hipóteses através da escrita.
Segundo Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças.”
3.2 Os níveis da escrita
3.2.1 Pré-silábica
Nessa etapa a criança não escreve no papel com intenção de registro sonoro
que é proposto para a escrita. Muitas das vezes utiliza de desenhos para representação, rabiscos e letras usadas aleatoriamente.
As partes da escrita não correspondem às partes do nome. Fase gráfica primitiva – símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números. As crianças escrevem letras, bolinhas e números, como se soubessem escrever, sem uma preocupação com as propriedades sonoras da escrita.
Para elas a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (mais
de 3 ou 4), e letras diferentes e variadas. (FERREIRO, 2013. p.1)
3.2.2 Silábica
Começa a perceber que a grafia representa partes sonoras da fala. Para cada
letra representa-se uma sílaba. Porém, ainda inseri letras no meio ou no final das palavras por acreditar que assim, está escrevendo corretamente.
É a descoberta de que a quantidade de letras com que vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. “Pedaços sonoros” essas partes são as sílabas e em geral, a criança faz corresponder uma grafia e a cada sílaba. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa. A criança já aceita palavras com uma ou duas letras. Esse nível representa um salto qualitativo da criança, que supera a etapa da correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída. (FERREIRO, 2013. p.1)
3.2.3 Silábica-alfabética
Utiliza ao mesmo tempo as hipóteses de escrita pré-silábica e silábica, tendo
momentos de transições entre elas. Começa nesse período acrescentar algumas sílabas.
Nesse nível existem duas formas de correspondência entre sons e grafias: silábica (silábica é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e têm nas letras o seu correspondente). A criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica, de que para se escrever uma sílaba é necessária apenas uma letra. Costuma usar somente as vogais, porque combina com uma porção de palavras, mas para eles em uma palavra, não pode repetir a mesma letra duas ou mais vezes numa escrita, pois assim o resultado será algo “não legível”. Nesse nível, a criança já começa a acrescentar letras na primeira sílaba. (FERREIRO, 2013. p.1)
3.2.4 Alfabética
Nesta etapa a aluno venceu todas as barreiras e já compreende o sistema da
escrita, atribuindo a cada caractere da palavra um valor sonoro, dominando as convenções ortográficas.
Caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafias. Geralmente as crianças já conseguem ler e expressar graficamente o que pensa ou fala.
 
A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras, mas ainda se confunde, ou se esquece de algumas letras. Muitas vezes centra sua escrita na sílaba, perdendo a noção do todo. Portanto o trabalho com sílabas dá um apoio para a escrita e possibilita uma conscientização do processo. (FERREIRO, 2013. p. 1)
3.3 Psicomotricidade na Alfabetização
“A psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização”. (BARROCO, 2007, p.12). Sendo assim, não há como dissociar a aprendizagem do movimento.
Sobre a relevância da psicomotricidade para o desenvolvimento da criança
Barroco (2007) afirma:
A proposta do tema é estimular e reeducar os movimentos da criança no processo de alfabetização, que se deu através do seguinte questionamento, de como estabelecer intervenções efetivas na educação que envolve a psicomotricidade. A psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização (p.12).
O pedagogo francês Seguin apud Holle (1979, p.74) escreveu que “Ninguém
pode ensinar uma criança a ler e escrever antes que seus órgãos sensoriais funcionem”.
Vale ressaltar que, além disso, “a psicomotricidade na sua ação educativa ou
terapêutica, pretende atingir a organização neuropsicomotora da noção do corpo como unidade psicossomática de fundamental importância para a aprendizagem”. (FONSECA, 2004, p.11).
Segundo Ferreiro (1991, p.25) “é fundamental compreender como a criança chega à aquisição e ao domínio da leitura e escrita, é importante compreender-se como se dá a aprendizagem”.
As atividades que são aplicadas até hoje, como pontilhadose curvos para treino das crianças, não desenvolve o lado psicomotor, apenas contribui para o desenvolvimento motor. Assim, como destaca Weiz apud Volanin (1999, p.3) “Ancorados na ideia de que ler é apenas uma habilidade, tentamos navegar nas águas do treinamento e naufragamos nos índices de repetência”.
A criança na fase de alfabetização é toda movimento. Negrine (1986, p.17), afirma esta ideia enfatizando que grande parte dos estudos “[...] têm demonstrado a
existência de estrita relação entre a capacidade de aprendizagem escolar da criança
e sua possibilidade de desempenho neuromuscular, pois é através de atividades físicas que se desenvolve”.
Assunção e Coelho (2006) afirmam:
O professor pode ajudar e muito, em todos os níveis, na estimulação para o desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de suas aptidões e habilidade, na formação de atitudes através de uma relação afetiva saudável e estável (que crie uma atmosfera de segurança e bem-estar para a criança) e, sobretudo respeitando e aceitando a criança do jeito que ela é (p.116).
Segundo Oliveira (1998, p.75) “a partir do momento em que a criança conseguir discriminar as diversas formas de letras e integrar os símbolos ela logrará êxito na etapa de organização visual, correspondendo a integração significativa de materiais simbólicos com outros dados sensoriais”. Quando o professor não trabalha
as dificuldades do aluno, isso mais tarde acaba prejudicando o desenvolvimento da criança. “A escrita, além de exigir o desenvolvimento de muitas habilidades, requer certa mudança de perspectiva em relação a determinadas noções da realidade” (ZORZI, 2003, p. 11).
A compreensão da psicomotricidade como base para um trabalho significativo
e expressivo na alfabetização norteará o professor com relação à organização da sua prática, favorecendo o ensino/ aprendizagem dos seus alunos. Segundo Zabalza (2008):
[...] é necessário projetar um plano de ação que cubra os diversos âmbitos do desenvolvimento infantil. Isto significa que a questão formativa está vinculada a este processo em todas e em cada uma das dimensões da criança: da sua capacidade intelectual à sua afetividade, da sua personalidade à sua conduta, da linguagem ou a lógica à pintura, à música ou ao esporte (p. 61).
“As crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo” (BRASIL, 1998. p.15). Portanto, o professor tem papel fundamental para mediar o processo de ensino aprendizagem e fazer intervenções perante as dificuldades que os alunos encontram.
O professor vai facilitar a comunicação por meio da expressividade motriz e potencializar atividades, tendo a liberação das emoções e conflitos por meio de vivências, empenhando também os esforços e promovendo a ludicidade ajudando a expressão e exploração corporal no espaço.
Segundo Mattos; Neira (2005) as habilidades podem ser desenvolvidas durante as atividades rotineiras, realizada na vida particular da criança, onde a mesma pode promover os processos psicológicos superiores, através da aquisição dos básicos tais como: reflexos e associações simples, com isso a tomada de consciência do seu corpo em um meio ambiente que se relacionam localização, orientação, conservação da distância, velocidade, entre outras, funcionando assim, como artifício que ocorra um trabalho efetivo no processo ensino-aprendizagem durante a alfabetização do corpo discente estabelecendo uma estruturação espacial que tem função na organização da lateralidade e na noção corporal, que são aspectos cruciais na construção de suas competências e habilidades.
A psicomotricidade e o processo de alfabetização estão muito próximas, sendo que a alfabetização é uma referencia para um desenvolvimento cognitiva, fisica e social. Como diz Ajuriaguerra, (1983, p. 207) “o ato motor não pode ser concebido como funcionamento do sistema neurologico justapostos. [...] só podem compreender a ação quando consideramos o ponto inicial, o desenvolvimento e finalidade que essa ação pretende alcançar”.
Para alfabetizar uma criança deve vincular o trabalho psicomotor, tendo nele
uma série de funções e manifestações para o desenvolvimento infantil, que contribuirão para o ensino-aprendizagem. É essencial que uma criança se disponha
de uma motricidade espontânea, rítmica, liberada e controlada, onde o professor se
apóia. Ao se analisar o conceito de educação básica entende-se um processo de ressignificações e de constantes reestruturações. A Constituição Federal de 1988 criou as condições para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, assumisse esse conceito já no § único do art. 11 ao assinalar a possibilidade de o Estado e os municípios se constituírem como um sistema único de educação básica. Mas a educação básica é um conceito, definido no art. 21 como um nível da educação nacional e que congrega, articuladamente, as três etapas que estão sob esse conceito: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio (CURY, 2002, p. 169).
3.4 Educação Psicomotora
A Psicomotricidade enquanto produto histórico partiu de um enfoque neurológico, mas com o advento das pesquisas na construção do psiquismo, permitiu a construção da imagem e da representação de si. É um campo de estudo que abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas progressivas e específicas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo. 
Autores como Fonseca (2010) e Ledoux (1991) concordam que ela se realiza em todos os momentos da vida e isso ocorre por meio de percepções vivenciadas, como uma intervenção direta, tanto nos aspectos cognitivo, motor e emocional, estruturando o indivíduo como um todo. 
Segundo Le Boulch (1981) a educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as outras disciplinas, portanto deve ser oportunizada desde os anos iniciais da criança, buscando assim prever distúrbios corporais. Pode ter início ainda no âmbito familiar, e posteriormente na instituição educativa. 
De acordo com Fonseca (2010, p. 1) a Psicomotricidade enquanto ciência possui um campo transdisciplinar, pois estuda e investiga “as relações e as influências recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e o corpo”, e também “entre o psiquismo e a motricidade, emergentes da personalidade total, singular e evolutiva que caracteriza o ser humano”, sendo que isso pode ocorrer em “múltiplas e complexas manifestações biopsicossociais, afetivo-emocionais e psicosociocognitivas” (FONSECA, 2010, p. 1).
E dentro desse campo multidisciplinar que se configura a educação psicomotora Fonseca (2010, p.1) destaca que “o psiquismo é entendido, concebido e compreendido como sendo composto pelo funcionamento mental total”, isso quer dizer que é “pelas sensações, percepções, emoções, fantasmas, representações, projeções e condutas relacionais e sociais”. 
Portanto, dentro dessa “concepção dinâmica, corporalizada e atuante do psiquismo” estão todos “os processos cognitivos que integram, processam, planificam, regulam e executam a motricidade, como uma resposta adaptativa intencional e inteligível exclusiva da espécie humana” (Ibidem).
É relevante observar a “identidade singular e plural do indivíduo”, estudando os “inúmeros aspectos da sua evolução complexa e única, isto é, do seu desenvolvimento, da sua socialização e da sua aprendizagem”.
De acordo com Rossi (2013, p.8) a psicomotricidade deve ser trabalhada na escola desde as séries iniciais, pois “condiciona todos os aprendizados pré escolares e escolares”; além disso “leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência”. 
Nas series iniciais do Ensino Fundamental, momento que a criança está sendo alfabetizada a educação psicomotora tem um relevante papel, pois permite prevenir inadaptações,