Portifolio ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO

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PSICOLOGIA
ANA LUCIA CORDEIRO DOS SANTOS – RA 217062019
PORTIFÓLIO 
ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO
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 Guarulhos
 2020
ANA LUCIA CORDEIRO DOS SANTOS
PORTIFÓLIO 
ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO
Trabalho apresentado ao Curso de Psicologia do Centro Universitário ENIAC para disciplina de Análise Experimental do Comportamento
 Prof: Samantha Cremon.
 Guarulhos
 2020
1) Os estudos sobre o comportamento começaram, no Brasil, nos anos 1960, e hoje é um dos maiores centros de estudos de análise do comportamento em nível mundial. Pense que para se chegar a esse momento de desenvolvimento científico, um longo caminho foi percorrido. Antes disso, estudiosos do início do século XX, como Pavlov, desenvolveram importantes experiências.
Pavlov, ganhador do prêmio Nobel em 1904, então, realizou experimento com cães, desenvolvendo a noção de CONDICIONAMENTO CLÁSSICO. Mas o que isso quer dizer? Acompanhe como se realizou essa experiência!
Essa experiência pode ser utilizada como uma lente para observarmos o comportamento em diferentes situações da realidade que nos cerca. Agora, pense em uma situação da sua vida em que você percebeu o seu comportamento, ou de alguém próximo a você, condicionado a partir da apresentação de estímulos, desenvolva um pequeno ensaio sobre condicionamento clássico. Como? Descrevendo uma situação hipotética, explicando porque se trata de um caso de condicionamento clássico, identificando estímulos e resposta incondicionada, estímulo neutro e resposta condicionada​​​​​​​.
Respostas: 
O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano John B. Watson, em um artigo (1913) que apresentava o título "Psicologia como os behavioristas a veem". O termo inglês behavior significa comportamento, daí se denominar esta tendência teórica de behaviorismo. Mas, também utilizamos outros nomes para designá-la, como comportamentismo, teoria comportamental, análise experimental do comportamento. Watson, postulando então o comportamento como objeto da psicologia, dava a esta ciência a consistência que os psicólogos da época vinham buscando. Um objeto observável, mensurável, que podia ser reproduzido em diferentes condições e em diferentes sujeitos. Essas características eram importantes para que a Psicologia alcançasse o status de ciência, rompendo definitivamente com sua tradição filosófica. 	
O Behaviorismo dedicou-se ao estudo do comportamento na relação que este mantém com o meio ambiente onde ocorre. Mas como comportamento e meio são termos amplos demais para poderem ser úteis para uma análise descritiva nesta ciência, os psicólogos desta tendência chegaram aos conceitos de estímulo e resposta. Estímulo e resposta são portanto as unidades básicas da descrição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento. O homem começa a ser estudado como produto do processo de aprendizagem pelo qual passa desde a infância, ou seja, como produto das associações estabelecida durante sua vida entre estímulos (do meio) e respostas (manifestações comportamentais).
O comportamento reflexo é um comportamento involuntário (reflexo) e inclui as respostas que são ("produzidas") por modificações especiais de estímulos do ambiente. Por exemplo, a contração das pupilas quando uma luz forte incide sobre os olhos, a salivação quando uma gota de limão é colocada na ponta da nossa língua, o arrepio da pele quando um ar frio nos atinge, as famosas "lágrimas de cebola". Esses comportamentos reflexos são involuntários, e lançados pelos estímulos especiais do meio. Mas também podem ser provocados por outros estímulos que, originalmente, nada têm a ver com o comportamento, devido à associação entre estímulos. Assim, se um estímulo neutro (aquele que originalmente nada tem a ver com o comportamento) for associado um certo número de vezes a um estímulo eliciador (aquele que elicia o comportamento), o estímulo previamente neutro, irá evocar a mesma espécie de resposta. 
O comportamento operante é o comportamento voluntário e abrange uma quantidade muito maior da atividade humana - desde os comportamentos do bebê de balbuciar, agarrar objetos, olhar os enfeites do berço, até os comportamentos mais sofisticados que o adulto apresenta. O comportamento operante "inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, têm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente". O condicionamento deste tipo de comportamento, o operante, tem seus fundamentos na Lei do Efeito, de Thorndike. 	
Segundo Keller, em essência, essa lei enuncia que "um ato pode ser alterado na sua força pelas consequências". Assim, se deixarmos um ratinho privado de água durante 24 horas, ele certamente apresentará o comportamento de beber água assim que tiver oportunidade. Ora, o ratinho, no seu habitat, quando quer beber água emite algum comportamento que lhe permite realizar seu intento. Esse comportamento foi sem dúvida aprendido e mantido pelo efeito que proporcionou: matar a sede. Neste caso, do condicionamento operante, o que propicia a aprendizagem dos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o efeito resultante, no sentido de satisfazer-lhe alguma necessidade, ou melhor dizendo, a relação que se estabelece entre uma ação e seu efeito. 
Esse estímulo reforçador é chamado de reforço. E é mantido o termo estímulo por ser ele o responsável pela ação, apesar de ocorrer depois do comportamento. Assim, agimos ou operamos sobre o mundo em função das consequências que nossa ação cria. O estímulo de nossa ação está em suas consequências. Pense no aprendizado de um instrumento. Nós o tocamos para ouvir seu som. Ou, outros exemplos ainda, como: dançar para estar próximo do corpo do outro, mexer com a garotinha para receber seu olhar, abrir uma janela para que entre a luz. 
O reforço pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo é aquele que, quando apresentado, atua para fortalecer o comportamento que o precede, como já afirmamos acima. O reforço negativo é aquele que fortalece a resposta que o remove. É condicionamento porque é aprendizagem, é reforçamento porque um comportamento é emitido e aumentado em sua frequência por obter um efeito desejado. O reforçamento positivo oferece alguma coisa ao organismo; o negativo permite a retirada de algo indesejável. 
A aprendizagem resulta da associação entre um estímulo incondicionado (EI) e um estímulo condicionado, (EC) de forma a produzir uma resposta condicionada (RC); O estímulo incondicionado serve de reforço e é antecedente à resposta condicionada.
Aquisição: - A fase de aquisição representa a aprendizagem inicial da resposta condicionada; 
Extinção: - Descreve a eliminação da resposta condicionada através da apresentação repetida do estímulo condicionado sem o estímulo incondicionado; 
Generalização:- Depois de um animal ter aprendido a resposta condicionada a um estímulo ele passa a responder a estímulos similares sem mais qualquer tipo de treino; 
Discriminação: - É o oposto da generalização – um indivíduo aprende a produzir a resposta condicionada a um estímulo, mas não a outro estímulo similar
Foi no estudo com animais em laboratório, em especial a digestão de cães, que Pavlov percebeu que alguns estímulos provocavam a salivação e a secreção estomacal no animal, o que deveria ocorrer apenas quando o animal ingerisse um alimento. A partir disso, ele percebeu que o comportamento do cão estava condicionado a esses estímulos,normalmente aplicados poucos instantes antes do cão se alimentar. Por exemplo, acionando-se uma campainha antes de alimentar o cão,
Pavlov percebeu que as reações no animal já se faziam presentes. Assim, o estímulo campainha provocou reflexos alimentares noção (resposta) mesmo sem a presença do alimento. Constatou ainda, que o cão não podia ser enganado por muito tempo. Os reflexos sumiam se a comida não fosse dada ao cão logo. Em 1903 publicou um artigo denominando o fenômeno de reflexo condicionado, que podia ser adquirido por experiência, chamando o processo de condicionamento. Foi, então, premiado com o Nobel de Medicina em 1904.
Há uma série de termos presentes na teoria de Pavlov que merecem ser explicitados:
1 - Eliciar:
• Provocar uma resposta automática. Dado um estímulo tem-se uma resposta.
2 - Pareamento (ou emparelhamento):
• Associação de estímulos. Para o condicionamento, usa-se normalmente um estímulo eliciador em conjunto com um estímulo neutro.
3 - Estímulo incondicionado:
• Evento que elicia naturalmente uma certa resposta reflexa. Tal estímulo não necessita de nenhuma história de pareamento vivida por um indivíduo para provocar o reflexo. Por exemplo, a irritação nasal (estímulo incondicionado) causa naturalmente o espirro (resposta reflexa ou reflexo incondicionado).
4 - Estímulo neutro:
• Evento que não provoca nenhuma espécie de resposta reflexa.
5 - Estímulo condicionado:
• Estímulo inicialmente neutro, que passa a eliciar uma resposta reflexa a partir de uma sucessão bem sucedida de pareamentos. Um estímulo neutro, depois de ser emparelhado um número suficiente de vezes com um estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta que este, podendo substituí-lo.
Como exemplo, podemos descrever a própria experiência de Pavlov com cães. Nos cães, a presença de alimento em um ambiente onde eles possam detectá-lo, causa naturalmente a salivação. Nessa situação, o alimento é o estímulo incondicionado (ambiente), já que ele provoca o reflexo salivação instintivamente nos cães, que é a resposta (eliciamento).
Figura 1: Exemplo de estímulo incondicionado e resposta nas experiências de Pavlov com cães. Um estímulo natural existente no meio (presença de alimento) provoca uma resposta quase automática no cão (salivação).
Essa é a situação mostrada na figura 1. A princípio, o som de uma campainha não provoca reação de salivação nos cães. Sendo assim, esse estímulo é chamado de estímulo neutro. 
Em uma situação posterior, chamada de pareamento, Pavlov colocava o alimento e tocava uma campainha que, inicialmente, não provocava salivação nos cães. Essa situação, chamada de pareamento, está ilustrada na figura 2
Figura 2: Exemplo de pareamento. Um estímulo incondicionado (presença de alimento), pareado com um estímulo neutro (som da campainha), provoca uma resposta de salivação nos cães.
Após repetir um certo número de vezes o pareamento do estímulo neutro com o estímulo condicionado, Pavlov notou que o estímulo neutro por si passava a eliciar a mesma resposta que o estímulo incondicionado eliciava. Em outras palavras, o som da campainha provocava a salivação nos cães sem a presença do estímulo incondicionado (presença de alimento – que originalmente eliciava a salivação). Essa etapa chama-se condicionamento e a campainha passa a se chamar de estímulo condicionado (anteriormente neutro). Essa situação é mostrada na figura na Figura 3.
Figura 3: O som da campainha provoca a salivação nos cães sem a presença do estímulo incondicionado (presença de alimento – que originalmente eliciava a salivação). Aqui, o som da campainha passa a se chamar estímulo condicionado e essa fase recebe o nome de condicionamento.
Conclusão: 
O conhecimento acontece por meio do estimulo ou a negação de comportamentos.   Para obter o aprendizado é preciso realizar uma repetição mecânica, pois o fato de repetir várias vezes levava a memorização e posteriormente ao aprendizado. Portanto, o aprendizado era obtido por meio dos esforços e novos comportamentos. O pessoa deve se esforçar, praticar várias vezes uma ação para obter as respostas necessárias.
Para o behaviorismo, todo o comportamento pode ser modulado. Sendo assim, sempre que desejarmos ter um comportamento modificado, podemos fazer isso de forma a aproximar a pessoa do comportamento esperado. Por exemplo, quando desejamos que uma criança durma mais cedo, podemos fazer um acordo com ela. Quando cumprir, recebe um objeto de seu desejo até que o comportamento já esteja modulado. As recompensas servirão de incentivo para que o "comportamento de dormir no horário" seja repetido.
2) Comportamento, a partir da concepção behaviorista, é o processo dinâmico que ocorre na relação entre organismo e ambiente. Dentre os diversos tipos de comportamento, destaca-se o comportamento controlado por regras e o comportamento modelado implicitamente. Identificar esses tipos de comportamento, compreendendo seu significado e funcionamento, é fundamental para diversos profissionais.  
Para respoder o Desafio, conheça a situação a seguir:
A partir desse cenário, identifique:
a) Entre o comportamento controlado por regras e o comportamento modelado implicitamente, 
Regras são estímulos discriminativos de um tipo especial: elas envolvem o comportamento verbal de uma pessoa, a pessoa que emite a regra. Nesse sentido, o estudo do controle por regras sempre deveria envolver uma análise do contexto social do falante (que emite a regra) e do ouvinte (que seguirá ou não a regra). É justamente a função do ouvinte, como responsável pelo reforço para o falante, que define e coloca o estudo de regras dentro do campo do comportamento verbal. Este ponto é muito importante porque estabelece desde já uma clara distinção entre a postura do Behaviorista Radical e a do cognitivista. Para este, como mentalista e mediacionista que é, o comportamento é controlado por (ou é a expressão de) processos simbólicos (as regras) gerados internamente, isto é, na consciência ou na mente. Para aquele, tanto a linguagem como os processos simbólicos e as regras são exemplos de comportamento verbal, e como tal gerados no ambiente (no caso social) em que vivemos. Como exemplos de comportamento verbal são subprodutos da nossa interação social e não causas de outros comportamentos.
Regras ou instruções, no sentido em que as usamos aqui, descrevem contingências: "Se continuar por esta via acontecerá isso e aquilo; se tomar uma via alternativa acontecerá aquilo outro". Em 1969, Skinner mencionou pela primeira vez o conceito de regras como condições especiais que poderíamos utilizar ao analisarmos o comportamento do ser humano. O enunciado de regras poderia substituir o procedimento de modelagem de uma resposta em seres humanos. Alertava ele, contudo, para ao fato que a descrição de uma contingência contida em uma regra não necessariamente teria o mesmo efeito que um contato direto com essa contingência teria (hoje sabemos que essa diferença se dá exatamente devido ao processo pelo qual regras adquirem controle sobre o comportamento). Mais sobre isso, adiante.
Skinner denominou o comportamento sob controle direto pelas contingências (isto é, o comportamento modelado) de "comportamento modelado por contingências", e o comportamento sob controle direto por instruções de "comportamento governado por regras", ao tempo em que identificava neste segundo caso duas respostas sob controle de duas situações. Em nosso exemplo do motorista cauteloso, podemos identificar estas duas respostas e seus antecedentes: a resposta motora de desviar o carro por uma via alternativa (resposta essa modelada por e sob controle de contingências naturais), e a resposta de obedecer as instruções contidas na placa de aviso (resposta essa sob controle de contingências sociais). 
Ou seja, a resposta de dirigir e a de obedecer sinais de tráfego. Assim, além da resposta instruída (de obediência à regra), mantida por contingências sociais, temos a resposta de executar o comportamento especificado pela regra (em geral um desempenho motormodelado por contingências naturais). Dizemos ainda, que o comportamento controlado por regras produz conseqüências ditas instrucionais típicas (aprovação social) e conseqüências ditas colaterais (colaterais em relação à resposta sob análise, a resposta instruída). Em nosso exemplo, entre essas conseqüências colaterais podemos identificar "evitar acidentes ou multas" e "chegar mais cedo ao local de destino".
O papel das conseqüências colaterais na instalação da resposta motora "dirigir o carro" é muito grande, mas, na instalação da resposta instruída ("obedecer"), esse papel é mínimo. Esquecendo isso, frequentemente trabalhamos com conseqüências naturais ao tentarmos eliminar um comportamento controlado por regras, o que é um erro: as conseqüências a serem trabalhadas deveriam ser as culturais, não esquecendo o papel da auto-regra.
Quando estou aprendendo uma habilidade motora nova complexa e onde também a sequência das respostas específicas é importante (por exemplo, tocar violão ou jogar golfe), em geral começo essa aquisição sob controle de regras (especialmente se já tenho os pré-requisitos necessários). À medida em que vou desenvolvendo um certo grau de competência, o controle deve passar para as contingências naturais do meu comportamento (o som que produzo, o feedback da posição de meus dedos; o peso do taco, o trajeto da bola, etc., etc.). Se continuo sob controle de instruções (sejam elas auto-regras ou regras do instrutor), nunca apresentarei realmente um bom desempenho nessas atividades. 
Desempenhos que envolvem diferenciações sutis entre diversas topografias de respostas dependem de consequenciações precisas, ponto a ponto, e imediatas (quem já modelou um rato ou ensinou uma criança a ficar em pé e andar, sabe disso), e isso nunca pode ser completamente substituído pela melhor das regras, ou pelo elogio mais poderoso.
Por outro lado, quando estou aprendendo uma habilidade conceitual abstrata (calcular a rota de vôo de um avião ou desenvolver uma fórmula matemática elaborada), o controle por contingências naturais é mínimo, enquanto aquele pelas regras vai ficando cada vez mais elaborado e mais complexo; as próprias descrições contidas nas regras vão ficando cada vez mais codificadas e sujeitas a outras tantas regras; até o ponto em que, quem desconhece essa assim chamada "linguagem técnica", não realiza e nem sequer, acompanha a realização destas atividades. Esta discussão tem a ver com uma análise dos chamados reforçadores intrínsecos e extrínsecos (ver Catania, 1999). Alguns eventos, aqueles filogeneticamente importantes para a sobrevivência do indivíduo e da espécie, são reforçadores intrinsecamente eficazes; outros precisam ser instalados ou aprendidos (isto é, sua função reforçadora é adquirida). 
Elogios, dinheiro, atenção materna são eventos cuja eficácia reforçadora depende de sua associação com reforçadores intrínsecos, ou seja, são extrínsecos à atividade sobre a qual atuam. Conseqüentemente, reforçadores extrínsecos não são muito eficazes nem com crianças muito jovens, nem com adultos com problemas de desenvolvimento, e as respostas que mantém desaparecem quando esses reforçadores não são pareados com aqueles intrínsecos, por algum tempo. Em crianças mais velhas, a suspensão do reforçador extrínseco pode ser realizada sem grandes dificuldades, especialmente se fazemos com que o adolescente verbalize sobre o comportamento relevante e sua relação com as contingências, isto é, verbalize uma regra (Wilson e Lassiter, 1982).
b) Qual aparece de forma predominante no exemplo de Pedro? Justifique. 
Regras podem compensar ou anular os efeitos aversivos de certas conseqüências naturais (por exemplo, os efeitos previstos - previstos a partir de experiência passada - do tomar uma injeção podem ser compensados pelos efeitos previstos - previstos em regras ou conselhos de eliminação ou prevenção de uma doença). Estes são alguns dos parâmetros que devemos levar em consideração ao trabalharmos com o comportamento controlado por regras.
Se o seguimento de regras depende da socialização do indivíduo (leia-se, da aquisição de uma linguagem e do desenvolvimento de controle por reforçadores sociais), então seguir regras é um comportamento evolutivo culturalmente determinado, cuja aquisição é gradual, e eu deveria observar seu desenvolvimento ao longo do crescimento das pessoas para entender melhor seus mecanismos de ação
c) Na descrição há uma informação que pode confundir o leitor quanto ao tipo de comportamento desempenhado por Pedro. Qual é essa informação e por que ela pode confundir? ​​​​​​​
Skinner (1969/1980) definiu regra como um estímulo discriminativo que descreve ou especifica uma contingência.  A contingência, por sua vez, pode ser compreendida como a relação entre eventos organismo-ambiente ou ambiente-ambiente (Skinner, 1953/ 2003). De forma simples, quando falamos de contingência estamos nos referindo a relação entre uma ação e as consequências que ela gera no ambiente, ou seja, se ocorrerá um aumento ou uma diminuição na probabilidade de ocorrência desta ação em função da consequência gerada por ela (Baum, 2006/2008). Podemos ilustrar a aplicação da regra citando o exemplo de uma placa de “não fume” (estímulo discriminativo verbal), que em geral, descreve a contingência “se você fumar neste local aumentará a probabilidade de ser expulso dele” ou “diminuirá a probabilidade de ser aceito socialmente”. 
Avisos, ordens, conselhos, provérbios e máximas – apesar de serem diferentes entre si, são todos exemplos de regras, posto que, todos eles, especificam uma contingência (Skinner, 1969/1980; Baum 2006/2008). Estas regras, por sua vez, alteram o nosso comportamento (Castanheira, 2001).
De acordo com Skinner (1969/1980), o aviso é dado pelo falante a fim de indicar ao ouvinte uma consequência natural do comportamento. Um exemplo disso é avisar ao motorista que não ultrapasse o farol vermelho. Dentre as consequências possíveis deste ato, estão: atropelar um pedestre que atravessa na faixa ou colidir com veículos que passam pelo cruzamento. O ouvinte seguirá ou não o aviso de acordo com o que ocorreu em sua história de vida acerca de seguir avisos em situações semelhantes. J. D. Baldwin e J. I. Baldwin (1986) relatam que o seguir conselhos só é reforçado quando ajuda as pessoas a obterem ainda mais reforçadores. Skinner (1969/1980) abordou o tema das pessoas seguirem conselhos, dizendo que o seguimento destes, consiste em consequências não planejadas, e pode ou não ter reforço de acordo com consequências anteriores relacionadas àquele comportamento (de seguir conselhos). J. D. Baldwin e J. I. Baldwin (1986), dizem que, geralmente seguimos conselhos de figuras de autoridade, tais como médicos, corretores, advogados e chefes, pois os conselhos emitidos por eles não podem ser realizados pela própria pessoa. 
Skinner (1969/1980) em relação à ordem tratou-a como dada pelo falante que já organiza a consequência aversiva do comportamento (ou ausência deste) do ouvinte. Guedes (1997) explicou que na ordem, sempre existe uma relação de reforço/punição extrínseca (artificial/arbitrária) com a resposta. A mesma autora explicitou que a ordem tem um efeito mais forte que o conselho, pois quem dá a ordem pode reforçar ou punir. Skinner (1969/1980) citou um exemplo: a professora ordena ao aluno que faça a lição, senão o deixará de castigo, deixando clara a consequência aversiva determinada por ela. Isso aumenta a probabilidade de o aluno emitir respostas de fazer a lição em situações semelhantes.
Skinner afirmou que, com o surgimento do comportamento verbal, as pessoas passaram a analisar as contingências reforçadoras de seus comportamentos por meio da descrição destes (contexto, atos e consequências) às outras pessoas. Desta forma, os relatos de comportamentos e suas consequências propiciam às pessoas seguirem conselhos sem terem de passar pela experiência.
Os comportamentos dos indivíduos nos grupos servem de modelos uns para os outros, fator que provavelmente foi selecionado ao longo da históriada humanidade por seu valor de sobrevivência para a espécie. Além disso, os indivíduos que estão inseridos nos mesmos processos culturais reforçam determinados comportamentos e punem outros, a fim de realizar a manutenção de sua cultura de acordo com as regras de convivência, “em algum ponto da história do grupo, porém, comportar-se de forma parecida com os outros apareceu sob o formato de uma regra” (Skinner, 1989/1991, p. 61).
3) Para realizar o Desafio, atente para o fragmento do caso a seguir:
​​​​​​​​​​​​​​Tendo em vista o fragmento do caso apresentado, analise e identifique a que conceito está relacionado esse comportamento do aluno e identifique os aspectos importantes envolvidos, justificando sua resposta.
Os indivíduos, na convivência em sociedade, aprendem um extenso repertorio de comportamentos determinados pela cultura. Comporta-se de acordos com os padrões de uma determinada sociedade pode ser aprendido pelas consequências diretas do comportamento, mas também pode ser aprendido indiretamente, através de regras.
Skinner (1969) descreveu as diferenças entre comportamento governado por regras (CGR) comportamento modelado pelas contingências (CMC). CGR são comportamentos que se encontram sob controle de estímulos discriminativos verbais específicos-regras. Estas descrevem ou sinalizam para uma pessoa que ainda não foi exposta a um determinado ambiente, qual a contingência em vigor, ou seja, as ocasiões as respostas e as consequências prevista para um dado contexto. CMC são comportamentos mantidos diretamente pôs sua consequência ambientais, isto é, pelas relações entre a resposta e suas consequências.
É importante ressaltar que CGR refere-se a dois operantes que são mantidos por contingências diferentes: o operante de seguir regras e o operante especificado pela regra. O comportamento especificado pela regra se mantém pelas contingências nela descrita e o comportamento de seguir regras é mantido por suas consequências naturais. Então CGR pode ser modificado através da alteração tanto dos antecedentes como das consequências ou de ambos. Ao contrário ,CMC é modificado apenas consequências especificadas nas contingências e pela modificação no estimulo relacionado com a contingência ou ela sua ausência (Cerutti,1989).
Segundo Skinner (1982), o comportamento governado por regras é particularmente importante em algumas circunstâncias. Regras facilitam a aquisição e manutenção do comportamento quando as consequências do comportamento são pouco claras ou ineficazes. São de fundamental importância nessas ocasiões, pois podem possibilitar um certo controle por consequências remotas. Além disso, regras apresentadas pelo experimentador e aquelas elaboradas pelo próprio sujeito têm sido consideradas como uma das variáveis determinadas das diferenças entre o desempenho de humanos e não humanos submetidos a esquema de reforçamento.
Lowe, Beasty e Bentall (1983) descreveram as diferenças no desempenho de humanos e não humanos submetido ao esquema de intervalo fixo (FI). Os não humanos apresentaram padrão de desempenho “meia-lua” – caracterizado por pausa pós – reforçamento seguida de aceleração crescente na taxa de resposta as quis cessavam quando o próximo reforço era apresentado. Já o desempenho de humanos apresentou dois padrões: taxas de respostas altas e constantes ou taxas de respostas baixa, com poucas respostas ao final do intervalo.
As investigações sobre os efeitos de regras e de contingências sobre o comportamento humano tem mostrado a força do controle instrucional e sugerem a necessidade de, ao ser desenvolvidos estudos nos quais a interação verbal entre experimentador e sujeitos seja inevitável, que o experimentador planeje condições que possibilitem identificar quando o comportamento em estudo está sob controle do esquema ou das regras. Além disso, os resultados do estudo de Catania, Matthews e Shimoff, (1982), demonstraram que o comportamento verbal frequentemente determina o comportamento não verbal subsequente quando o comportamento verbal é modelado. Então, uma forma de modificar o comportamento humano é modificar é modificar a fala individual privada, ou seja, modificar o que os indivíduos falam para si próprio ou pensam, desde que esta fala seja modelada (Catania,Matthews e Shimoff, 1982).
Embora já exista um acúmulo de dados relativos ao efeito de regras e de contingência sobre o comportamento humano, a literatura sugere que se continue investigando as condições nas quais o comportamento é instalado e mantido pelas consequências ou pelas regras. Os estudos devem considerar as condições antecedentes e consequentes do comportamento de seguir regras, assim como a natureza das regras.
Sobre os conceitos de comportamento governado por regras e comportamento modelado por contingências, sugere-se o texto de Skinner intitulado: “A Fable”. Neste artigo, o autor explica, através de exemplos fictícios em situação natural, como se daria a aprendizagem diretamente pelas consequências (modelagem) e da discrição das contingências (comportamento governado por regras). Há um considerável e bem-vindo esforço em Skinner nesse trabalho para contrastar esses processos e esclarecer suas diferenças. Além disso Skinner tenta explicitar um tratamento behaviorista radical para certos eventos complexo envolvendo a chamada “subjetividade humana”, como o “ver” e o “sentir “e o lugar da cultura na construção da linguagem.
Referências:
Baldwin, J. D. & Baldwin, J. I. (1986). Behavior Principles in Everyday Life. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Baum, W. M. (2008). Compreender o Behaviorismo. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed.
Blakely, E. & Schlinger, H. (1987). Rules: Function-altering contingency-specifying stimuli. The Behavior Analyst, 10, 183-187.
Castanheira, S. dos S. (2001). Regras e aprendizagem por contingência: sempre e em todo lugar. 
Guedes, M. L. (1997). O comportamento governado por regras na prática clínica.
Guilhardi, H. J., Madi, M. B. B. P., Queiroz, P. P., & Scoz, M. C. (Orgs.). Sobre comportamento e cognição: Expondo a variabilidade. Vol. 7. (pp 36-46). Santo André: ESEtec.
Hayes, S. C. (1987). A Contextual approach to therapeutic change. In: N. Jacobson (Org).  Psychotherapists in clinical practice: cognitive and behavioral perspectives. New York: Guilford.
Skinner, B. F. (1980). Contingências do reforço: Uma análise teórica. In Pavlov-Skinner da Coleção Os Pensadores. São Paulo: Editora Abril Cultural.
Skinner, B. F. (1982). Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix.
Skinner, B. F. (2003). Ciência e Comportamento Humano. 11ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
Skinner, B. F. (1991). Questões recentes na análise comportamental. São Paulo: Papirus.