Docência e Práticas no Ensino Superior

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PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
UNIDADE 1
DOCÊNCIA E PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR
PROFESSOR
MILENA BARBOSA DE MELO
2019
FICHA CATALOGRÁFICA
Pós-graduação: Docência no Ensino Superior
Módulo 01: Docência no Ensino Superior
Professor/autor: Milena Barbosa de Melo
Data da atualização: 24/05/2019
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RESUMO DA UNIDADE
A prática educativa dos professores é uma atividade dinâmica, reflexiva, que inclui 
os eventos que ocorreram na interação entre professor e alunos. Não se limita ao 
conceito de ensino, isto é, aos processos educativos que ocorrem em sala de aula, 
inclui a intervenção pedagógica que ocorreu antes e depois dos processos intera-
tivos em sala de aula. A relação entre essas três dimensões é interdependente, ou 
seja, cada uma delas afeta e é afetada pelas outras, sendo essencial abordá-las de 
maneira integrada. A proposta desenvolvida aqui considera que os programas para 
a melhoria do trabalho docente devem ser abordados a partir da avaliação da prática 
educacional e, em seguida, abordar a formação de professores.
Palavras-chave: prática reflexiva; prática docente; didática.
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ÍNDICE
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
CAPÍTULO 1 – A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
Necessidade de se aprender a didática
Princípios Didáticos
RECAPITULANDO
CAPÍTULO 2 – O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
2.1 A qualidade do ensino superior
2.2 A Qualidade do Ensino da Universidade na Primeira Década do Século XXI
RECAPITULANDO
CAPÍTULO 3 – ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA 
E AS TICS
3.1 As práticas de ensino na educação superior
3.2 Tecnologias de computador
RECAPITULANDO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
FECHANDO A UNIDADE
REFERÊNCIAS
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APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
As instituições de ensino são espaços onde as práticas dos professores são 
realizadas e configuradas; Esses cenários são educadores de professores, porque 
modelam seus modos de pensar, perceber e agir. O impacto dessa influência de mo-
delagem pode ser visto no fato de que as práticas de ensino dentro de uma determi-
nada instituição apresentam regularidades e continuidade ao longo do tempo. 
Prática de ensino é concebida como a ação se desenvolve o professor na 
sala de aula, especialmente em relação ao processo de ensino, e distingue-se da 
prática institucional global e prática social do ensino. É necessário distinguir entre a 
prática de ensino desenvolvido em sala de aula e na prática mais ampla, realizada 
por professores no contexto institucional, chamado prática educativa. Este último é 
definido como o conjunto de situações enquadradas no contexto institucional e que 
indiretamente influenciam os próprios processos de ensino e aprendizagem; refe-
re-se a questões além das interações entre professores e alunos em sala de aula, 
determinadas em grande parte pela lógica de gestão e organização institucional do 
centro educacional. 
Tudo o que acontece dentro da sala de aula, a complexidade dos processos 
e as relações que são geradas nela, é parte da prática docente, enquanto os fatores 
contextuais, anteriormente tratados como variáveis alheias ao processo de ensino e 
aprendizagem, aqui eles são considerados parte da prática educacional. Portanto, a 
prática docente é concebida como o conjunto de situações dentro da sala de aula, 
que configuram o trabalho do professor e dos alunos, com base em determinados ob-
jetivos de formação limitados ao conjunto de ações que afetam diretamente a apren-
dizagem dos alunos.
A esse respeito, a análise da prática educativa deve ser realizada através dos 
eventos que resultam da interação professor-ex-alunos e aluno-aluno. Para isso, é 
necessário considerar a prática educativa como uma atividade dinâmica, reflexiva, 
que deve incluir a intervenção pedagógica que ocorreu antes e depois dos processos 
interativos em sala de aula. Isso significa que deve cobrir tanto os processos de pla-
nejamento do professor quanto a avaliação dos resultados, como parte inseparável 
do desempenho docente. 
Nesta mesma linha de ideias, a análise da prática educativa deve incluir a 
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análise da interatividade e os mecanismos de influência educacional, por exemplo, 
como os alunos aprendem graças à ajuda do professor. 
Veremos que o conceito de interatividade refere-se à implantação de ações 
que o professor e os alunos realizam antes, durante e depois da situação didática, e 
enfatiza o conjunto de aspectos que o professor leva em conta antes de iniciar uma 
aula. O conceito de interatividade inclui o que aconteceu no contexto da sala de aula, 
onde o professor, os alunos e o conteúdo interagem, atividade à qual os autores se 
referem como o triângulo interativo. 
Enquanto isso, em vista do estudo da prática educativa deve incluir as ações 
do professor antes de iniciar classe, você precisa contemplar o pensamento de que 
ter em conta o tipo de aluno que irá atender, suas expectativas sobre o curso, suas 
concepções sobre a aprendizagem, as várias estratégias que eles podem implemen-
tar, os recursos materiais que eles terão, seu lugar dentro da instituição, o que eles 
acham que a instituição espera deles, etc. 
Baseado nos autores nesta disciplina estes indicarão que a interatividade tam-
bém envolve a consideração de situações que surgem após a aula, como, por exem-
plo, os resultados da aprendizagem e o tipo de produtos gerados no aluno, tanto da 
sua atividade cognitiva e social, quanto das ações do professor para que isso acon-
tece.
Desse modo, envolve também a abordagem das tarefas e atividades desen-
volvidas durante o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, que em tese 
têm estreita relação com as atividades pré-instrucionais, contempladas durante a 
fase pré-ativa ou o planejamento didático. 
Em suma, este conceito abrange todo o desdobramento de ações necessárias 
para atender aos propósitos formativos da instituição escolar.
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CAPÍTULO 1 
A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
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CAPÍTULO 1 – A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
1.1 Necessidade de se aprender a didática
Aqueles que enfrentam pela primeira vez um cenário de ensino como profes-
sor e, em seguida, praticam a profissão de enfrentar novos problemas em situações 
de mudança educacional, encontram essencial saber sobre categorias, leis, princí-
pios e teorias de ensino. Reivindicado por alguns como ciência e por outros como 
uma disciplina científica, didática professor fornece necessário para fazer o seu tra-
balho e cumprir o papel de ensino e ferramentas instruindo. 
Ele está ensinando-se, mas não limitado ao campo da pedagogia. Seus prin-
cípios servem como bases metodológicas para a vida cotidiana, juntando-se o modo 
de desempenho individual como uma filosofia de vida. Neste sentido, o ensino-apren-
dizagemprocesso, enquanto que projeta, implementa e avalia não muito diferente de 
qualquer outra atividade humana. Quem domina os fundamentos de didática pode 
projetar, implementar e avaliar objetivamente seu modo de ação em qualquer outro 
contexto de vida. 
No entanto, tem sido tradicionalmente concebido o ensino somente a partir 
do contexto educacional e é a partir desse contexto que é discutido neste capítulo. 
o caráter da ciência da didática como tendo problemas para resolver, sob objetivos 
do estudo para cumprir, campos de ação, um sistema de contradições internas, leis, 
princípios e a capacidade de desenvolver hipóteses que são empiricamente verificá-
vel assumidos. 
Assim, os problemas são resolvidos a partir do Ensino que estão relacionados 
com as insuficiências que se manifestam no processo de ensino e aprendizagem 
como o processo eles interagem com professores e alunos em um contexto espacial 
e temporal e cuja formação abrangente produto final estudantes, sendo este último 
o seu alvo. 
O processo de ensino-aprendizagem é formativa quando o aluno, enquan-
to instruindo educar. No referido processo o aluno (de qualquer nível, embora com 
diferentes graus de complexidade) de um sistema de conhecimentos relacionados 
à cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua evolução é dotado, classifi-
cados de acordo com os conceitos, teorias, leis, princípios, etc; Contribui para o de-
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senvolvimento de habilidades intelectuais e práticas, bem como regras de conduta, 
pensamentos e sentimentos baseados em princípios éticos e morais para torná-lo 
uma boa pessoa modelado. 
Assim, o objeto de ensino é o processo de ensino e aprendizagem, onde um 
sistema de relações entre professor e alunos no contexto espacial e temporal e onde 
concorrem um sistema de categorias que determinam a estrutura eo funcionamento 
é estabelecida o processo acima mencionado. Uma das contradições que se ma-
nifesta nesse processo, mas que tem caráter externo, é entre demandas sociais e 
prática educativa. (SORJ, 2007)
A Didática estuda o processo de ensino-aprendizagem visando resolver os 
problemas que a sociedade coloca à Escola: a formação de um graduado que res-
ponda às demandas sociais, isto é, às necessidades da sociedade em que vive. 
A prática educativa, entendida como a ação projetada, executada e avaliada, 
pelos agentes educacionais, deve responder a essas demandas e o produto (a pós-
-graduação) deve responder a um modelo conhecido como ordem social, que resume 
os requisitos que todo indivíduo deve ter formado nos diferentes níveis educacionais: 
pré-escolar, primário, secundário, pré-universitário e universitário.
Nesse sentido, os planos e programas de estudo são taxados em diferentes 
níveis, para essa ordem social e constituem uma referência para saber se os ob-
jetivos educacionais são atingidos. Por outro lado, as contradições internas de um 
processo são as forças motrizes de seu desenvolvimento. Suas categorias têm sua 
própria natureza, mas não têm sentido independentemente, mas em interação contí-
nua com os outros. A contradição fundamental do processo de ensino-aprendizagem 
é aquela que se manifesta entre o professor que ensina e o aluno que aprende, isto 
é, entre ensinar e aprender. 
Esse processo não faria sentido se um desses elementos estivesse faltando. 
Mas a natureza contraditória tem outra conotação:
•	 O caráter de recursão: esta qualidade de categorias contraditórias percebe que 
eles devem ser da mesma natureza, enquanto manifestando nela uma relação 
hierárquica de dependência mútua: os alunos aprendem o professor, mas tam-
bém aprende com seus alunos .
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•	 O caráter da complementaridade: qualidade que requer a inter-relação neces-
sária entre as duas categorias para que o processo de ensino-aprendizagem 
faça sentido.
•	 O caráter de exclusividade: qualidade que estabelece que, sob certas condi-
ções, a falta de um condiciona a ausência do outro.
Neste último caso, é importante destacar que uma das tarefas da Didática é a 
determinação do equilíbrio necessário entre as duas categorias, por meio da investi-
gação dos problemas que afetam a natureza exclusiva destes. Outra contradição que 
deve ser analisada é aquela que se manifesta entre instrução e educação:
•	 A educação é o trabalho organizado de agentes educacionais, visando a forma-
ção de qualidades de personalidade: convicções, atitudes, traços morais e de 
caráter, ideais e gostos estéticos, bem como modos de comportamento.
•	 A instrução expressa o resultado da assimilação de conhecimentos, hábitos e 
habilidades; caracteriza-se pelo nível de desenvolvimento do intelecto e das 
capacidades criativas do estudante.
Nesse sentido, a aparente relação entre ensino-aprendizagem e ensino-ins-
trução poderia chamar a atenção. É esclarecido que o primeiro é assumido como 
uma relação genérica que reflete as intenções formativas de ambas as partes: em 
nome do professor e em nome dos alunos. Em vez disso, a instrução e a educação 
são assumidas como categorias específicas que qualificam o processo de ensino-
-aprendizagem. No entanto, no que se segue, nenhuma distinção especial será feita 
entre essas categorias. (SORJ, 2007)
É importante, no entanto, compreender as diferenças que, na opinião dos 
autores, existem entre o processo de ensino-aprendizagem e o processo de ensino-
aprendizagem. Já no primeiro processo, infere-se o sistema de ações que possi-
bilitam instruir e educar em um contexto e tempo específicos: a sala de aula; no 
segundo processo, manifesta-se um sistema de influências que inclui atores sociais 
e familiares, bem como pessoal de apoio ao ensino na escola que influencia o pro-
cesso de formação e não possui um contexto ou tempo definido.
O termo processo ensino-educação pôde estabelecer diferenças substanciais 
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com o ensino-aprendizagem a ponto de elevar sua igualdade na oficina “A teoria 
dos processos conscientes”. Outros autores são do critério de que todo processo de 
ensino é necessariamente educacional de uma maneira ou de outra, portanto, essa 
denominação seria redundante. (SORJ, 2007)
Figura 1 – Ensino-educação
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
O que é claro e tem o consenso dos estudiosos do assunto é que tanto o 
Processo Educativo-Educacional como o Processo de Ensino-Aprendizagem são de-
senvolvidos na escola de acordo com os planos e programas de estudo e seus ato-
res são professores e alunos mostrando um local espacial e temporal bem definido. 
Educação em geral é um processo de influências de toda a sociedade com ênfase na 
família e na comunidade e não pode ser especificado no tempo e no espaço. 
A atual didática cubana defende o termo Processo de Ensino-Aprendizagem, 
no qual, a partir de sua própria formulação, os atores e a contradição fundamen-
tal expressada acima são claros. Esta situação permite-nos compreender que, se 
a didática é a ciência que lida com o estudo das regularidades da pedagogia de 
ensino-aprendizagem é a ciência, na sua generalidade, o processo educacional, in-
fluenciando a partir do geral, os aspectos particulares e singulares do processo de 
formação dos alunos.
O estudo das categorias fundamentais da Didática será realizado a partir da 
aplicação da abordagem sistêmica e holística-dialética. Pretende-se estabelecer uma 
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comparação em que, chegando aos mesmos resultados, diferentes caminhos são 
mostrados para a abordagem teórica da Didática.
A partir dessa abordagem, especifica-se que as categorias de Didática se mo-
vem em duas dimensões: uma estática e outra dinâmica. Do ponto de vista estático, 
as categorias Objetivo Geral, Conteúdoe Design de Processo são configurados (não 
o desenvolvimento do processo).
Os objetivos gerais constituem a categoria governante do desenho do proces-
so e estão relacionados ao modelo pedagógico da ordem social, ou seja, são uma 
expressão das demandas sociais que, na forma de necessidades, são colocadas na 
Escola. (SORJ, 2007)
O conteúdo forma a categoria didática que inclui a parte da cultura da hu-
manidade que deve ser assimilada na aprendizagem pelos alunos para alcançar os 
objetivos propostos. Para o professor é o objeto de ensino e para o aluno é o objeto 
de aprendizagem.
O desenho do processo de ensino-aprendizagem propriamente dito é aquele 
que é planejado dependendo dos objetivos e do conteúdo e relaciona o professor e 
os alunos no desenvolvimento de um processo dinâmico que inclui o uso de méto-
dos, métodos de ensino e recursos. de aprendizagem com a ajuda de que os objeti-
vos são alcançados.
A natureza estática dessas categorias significa que o professor não deve fazer 
mudanças nelas no desenho do processo de ensino-aprendizagem e elas aparecem 
explicitamente nos planos e programas de estudo. Do ponto de vista dinâmico, as 
categorias Método, Meios, Formas de Organização e Avaliação são configuradas.
O método é uma categoria do desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem que é definido como o caminho para atingir o objetivo. 
Desta forma, é representativa de uma estrutura lógica e sequencial 
que define a dinâmica na interação professor-aluno, em correspon-
dência com as diferentes situações de ensino que se manifestam. 
(SORJ, 2007, p. 48)
Os meios de ensino constituem a categoria que expressa o suporte material e 
informático para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e estabe-
lece um elo funcional com os recursos de aprendizagem, aqueles que o aluno utiliza 
para assimilar o conteúdo. A proporção mídia-recurso é determinada dependendo 
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das condições sob as quais o processo é desenvolvido.
As formas de organização do processo ensino-aprendizagem são aquelas 
que regulam, do ponto de vista estrutural e funcional, o sistema de relações que se 
estabelece entre o professor e os alunos e envolve um nexo do ambiente processo-
-espaço, colocando-o último de acordo com o cumprimento dos objetivos.
A avaliação é o componente do processo de ensino-aprendizagem, através 
do qual se verifica o grau de cumprimento dos objetivos definidos. O caráter dinâmi-
co dessas categorias refere-se ao nível de seleção do professor e dos alunos dos 
percursos, do contexto e dos recursos para o desenvolvimento do processo, embora 
estejam subordinados aos objetivos e conteúdos como categorias didáticas de maior 
ordem (recursão ).
Uma análise detalhada das categorias estática e dinâmica é feita nas próxi-
mas seções deste trabalho. O processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista 
da abordagem sistêmica, estabelece relações com a sociedade e o meio ambiente, 
mas também se relaciona com seus componentes estruturais. Neste sentido, é ne-
cessário especificar as declarações, universalmente expressar relações constantes 
entre os eventos do processo de ensino e aprendizagem e as propriedades das cate-
gorias manifestam nele e cuja verdade foi suficientemente provado pela experiência 
e observação .
Desta forma, é possível especificar, de acordo com a teoria de Sorj (2007), 
quatro leis que constituem a essência da Didática:
1. Primeira lei: Relação sistêmica do desenho do processo de ensino-apren-
dizagem.
Embora a referida lei já tenha sido tratado de uma maneira que é importan-
te compreender que, do ponto de vista da Teoria dos Sistemas de todo o sistema, 
contentivo de uma estrutura, tem uma fronteira que o separa de outros sistemas que 
podem ter diferentes níveis de hierarquia .
Neste caso, o processo de ensino-aprendizagem como um sistema é uma par-
te integrante de um sistema de ordem superior: a sociedade, que implica recursiva-
mente que depende dela tanto para a sua estrutura como para o seu funcionamento.
Refere-se essencialmente a ser os objetivos da categoria governo, eles po-
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dem ser interpretados, no nível macro, as aspirações que a sociedade coloca para 
que os graduados atender a certos requisitos sociais, que são declaradas no objeti-
vos instrucionais e objetivos educacionais gerais.
A sociedade exige a formação do graduado de que necessita e, como resul-
tado, espera que o processo de ensino-aprendizagem utilize os recursos da ciência 
para sua formação e que esses recursos se tornem futuros modos de ação que con-
tribuem para transformar a realidade. 
Por esta razão, o Método Científico é a habilidade fundamental que aparece, 
implicitamente, no conteúdo dos assuntos e por isso se espera que o aluno enfrente 
os problemas que surgem no processo a partir da aplicação da lógica da ciência.
De acordo com esta lei inclui essa relação sistêmica estabelecida entre os 
problemas a serem resolvidos com o desenvolvimento do processo de ensino-apren-
dizagem como propósito geral e objectivos definidos nos planos e programas de 
estudo em si.
2. Segunda lei: A natureza das relações entre os objetivos específicos deriva-
dos dos gerais, o conteúdo (com sua estrutura) e o método de ensino-aprendizagem.
Do ponto de vista sistêmico, a análise do processo de ensino-aprendizagem 
como objeto implica o estudo de sua estrutura e a relação estabelecida entre os com-
ponentes estruturais, que determina sua dinâmica.
Sendo o sistema de relações da primeira lei correspondente ao desenho ge-
ral do processo, a concretização das ações projetadas ocorre em sua dinâmica, em 
seu desenvolvimento, o que implica a gradual derivação dos objetivos ao nível da 
disciplina, disciplina e tema Também requer a seleção do conteúdo que é declarado 
implícito nesses objetivos e o método que será usado para o desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem.
A seleção do conteúdo ou outro, sua ordem, é feita dependendo do nível de 
profundidade com que este será assimilado pelos alunos. Na mesma ordem de coi-
sas, o método na dinâmica, como categoria orientadora deste momento, depende do 
objetivo do projeto que, de acordo com sua estrutura, sugere o desenvolvimento de 
certas atividades que requerem o desenvolvimento de certas habilidades.
Por essa razão, não deve ser entendido o método de estrangeiros ensinando 
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o alvo, mas por sua vez, não identificam, ambos têm sua própria personalidade, mas 
estão intimamente ligadas, mutuamente relacionados. O objetivo, como indutor, como 
aspiração para alcançar, o método como executor, como uma maneira de alcançá-lo. 
Esta relação é evidenciada na declaração da habilidade que se pretende de-
senvolver como o primeiro elemento do objetivo, pois indica automaticamente o nível 
de profundidade que se deseja atingir (identificar, explicar, avaliar, etc.), o que revela 
a necessidade de executar um ou outro método. 
Por outro lado, o conhecimento consubstancial à capacidade declarada, tem 
um nível de hierarquia em termos de ensino e aprendizagem que depende de sua 
natureza (objetos, processos, fenômenos, formas estruturais da matéria) e do nível 
de sistematicidade. que é estudado (conceito, lei, teoria, princípio, ideia, imagem do 
mundo) que também determina o nível de complexidade.
Mas essas habilidades, em seu desenvolvimento, exigem o uso de certos pro-
cedimentos ou modos de ação, que são utilizados na tarefa de ensino, como uma cé-
lula do processo de ensino-aprendizagem. Constitui-se, assim, um processo em que 
há uma abordagem do objetivo através do conteúdo e uma abordagem do método 
através dos procedimentos.
Como será visto mais adiante, o desenvolvimento do processo requer a se-
leção demeios de ensino e aprendizagem de recursos, organizando-os adequada-
mente e avaliando os resultados, completando o nível de influência das categorias 
didáticas.
3. Terceira lei: A qualidade recursiva e holística do processo de ensino-apren-
dizagem.
Da mesma forma que a qualidade recursiva se manifesta nos objetivos, devi-
do ao seu caráter hierárquico, essa mesma qualidade também é produzida nos níveis 
de sistemática do processo de ensino-aprendizagem, a saber: carreira (processo 
universitário), ano ou grau, disciplina, disciplina, disciplina ou unidade, classe e tarefa 
de ensino.
Do macro-design ao micro-design, as derivações graduais correspondentes 
são feitas, manifestando uma divisão sistêmica que representa uma relação de siste-
mas de diferentes ordens.
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Mas os resultados dessas derivações, os processos que são microdesigna-
dos, não são independentes uns dos outros. Entre eles, necessariamente deve ma-
nifestar uma integração (integral) que contém uma lógica interna na sistematização 
nível de tráfego para outro, de modo que a sinergia é assegurada na aprendizagem, 
ou seja, uma referência resultante qualidade de aprendizagem de uma ordem supe-
rior, que não é a soma simples da aprendizagem individual e que permite medir o 
cumprimento dos objetivos do macrodesign no nível do microdesign.
Figura 2 – Derivações
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Portanto, há uma dependência estrutural e funcional entre as categorias im-
plícitas no processo de ensino-aprendizagem cuja dinâmica requer uma derivação 
gradual e uma integração sinérgica.
4. Quarta lei: A contradição dialética entre instrução e educação.
Embora essa contradição já tenha sido tratada anteriormente, trata-se de en-
tender que, no contexto do desenvolvimento do processo, ela se manifesta como 
uma lei.
Do ponto de vista psicológico, a contradição entre o conhecimento, habilida-
des e hábitos (conteúdo de assuntos diferentes) ocorre durante o processo de ensino 
e aprendizagem leva os alunos incorporando-os em sua herança cultural (instrução) 
e sua incorporação como coragem, convicção , princípio, que modela os modos de 
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ação do outro (educação). Essa contradição se revela fundamental no processo de 
instrução educacional, que são fases de um mesmo processo: “o processo educativo”
A dinâmica desta lei vai além do simples ato de interagir professores e alunos 
e repercute no nível social. O indivíduo que é educado e educado é um ser social 
que manifesta na sociedade certas normas de conduta com os outros e com o meio 
ambiente.
Quando ele aprende, ele adquire conhecimento sobre a realidade na qual ele 
vive e age de acordo, uma vez que o conteúdo carrega uma carga ética que lhe per-
mite adquirir significado e significado. Portanto, quando educar é educado.
Deste modo, a sociedade espera que essa contradição dialética seja resolvida 
ao fornecer à escola o ser que espera com um nível de instrução e educação tal que 
seja um indivíduo útil, respondendo assim aos objetivos declarados na ordem social.
1.2 Princípios Didáticos
Supõe-se que os princípios são postulados gerais sobre a estruturação do 
conteúdo, a organização e os métodos do processo de ensino-aprendizagem, que 
são derivados das leis e dos objetivos gerais e que constituem pontos de partida e 
fundamentos para a estruturação dos modos de ação no processo supracitado. 
Os princípios didáticos apresentam um conjunto de qualidades que tipificam 
seu uso no contexto do processo de ensino-aprendizagem, independentemente do 
nível em questão. Uma análise da definição dada sobre eles permite sintetizar, como 
qualidades: 
•	 Os princípios didáticos têm um caráter geral porque se aplicam a todas as dis-
ciplinas e níveis de ensino.
•	 Eles são essenciais porque determinam o conteúdo, o método e as formas 
de organização. O não cumprimento transforma o processo de ensino em um 
caos, portanto, sua observância é obrigatória.
•	 Eles constituem um sistema, consequentemente, o cumprimento de um supõe 
o do resto e a violação de alguns afeta o sistema.
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•	 A determinação de um sistema de princípios didáticos varia em função dos ob-
jetivos perseguidos, do desenvolvimento social alcançado e da teoria e prática 
pedagógica para a qual é necessário levar em conta:
•	 As leis que governam o processo de ensino.
•	 Os objetivos do ensino
•	 A relação íntima entre os diferentes aspectos e tarefas de ensino.
•	 As necessidades atuais da política escolar no sistema social e na prática peda-
gógica.
•	 A formulação clara, inequívoca e exata dos princípios e regras didáticas.
Com base na sistematização da literatura existente, os princípios didáticos 
podem ser resumidos em, de acordo com Sguissardi (2002):
1 Princípio do caráter científico.
2 Princípio da sistematização.
3 Princípio da ligação entre teoria e prática.
4 Princípio da ligação do concreto e do abstrato.
5 Princípio da acessibilidade.
6 Princípio da solidez do conhecimento.
7 Princípio do caráter consciente e atividade independente dos alunos.
8 Princípio da ligação do indivíduo e do coletivo
Princípio do caráter científico
Não se concebe uma didática contemporânea que não seja endossada pelo 
método científico. Da mesma forma, nos atuais momentos de desenvolvimento cientí-
fico-tecnológico alcançado pela humanidade, é inadmissível que o conhecimento que 
caracteriza a era atual não seja levado em conta na estruturação do conteúdo. Isso 
não significa que no tratamento do conteúdo a evolução epistemológica das ciências 
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não seja considerada e que, a partir de sua lógica, os cientistas tenham chegado às 
suas conclusões. (SGUISSARDI, 2005)
Portanto, a aplicação desse princípio é concreta no estudo da evolução histó-
rica da ciência ou arte em questão, na atualização e contextualização do conteúdo 
do ensino e na consolidação do conhecimento em estudo a partir dos seguintes as-
pectos: pontos de vista:
•	 O epistemológico: relacionado ao conhecimento atualizado.
•	 O metodológico: relacionado à aplicação desse conhecimento.
•	 O axiológico: relacionado à busca de significado e significado do conhecimento.
•	 O ontológico: relacionado ao papel desempenhado pelo indivíduo que aprende 
e aquele que ensina no desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem.
Princípio da sistematização
Sistematizar é aplicar a abordagem sistêmica a um objeto, fenômeno ou pro-
cesso em estudo, revelando:
•	 A lógica interna do sistema de conhecimento que é fornecido ao aluno.
•	 Os procedimentos para o escrutínio do objeto de estudo.
•	 A ligação entre os diferentes processos, fenômenos e objetos que são estuda-
dos.
Nos últimos tempos, numerosos pesquisadores se aventuraram na sistemati-
zação como ponto de partida para teorização e generalização a partir da possibilida-
de de compartilhar experiências de aprendizagem. Com a sistematização, realiza-se 
um exercício teórico que formula categorias, classifica e ordena elementos empíri-
cos; faz análise e síntese, indução e dedução, obtém conclusões e formula-as como 
diretrizes para sua verificação prática, o que corresponde à segunda característica 
anteriormente indicada na ordem de aplicação de certos procedimentos.
No contexto da sistematização, ideias prévias dos alunos são geradas e ex-
ploradas, experiências são trocadas e o coletivo é pensado sobre a possibilidade de 
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aplicar e generalizar o conhecimento adquirido em um determinado contexto para 
outras situações.
A sistematização no contexto do desenvolvimento das atividades de ensino 
também semanifesta quando:
•	 Incorporamos a situação de ensino um esquema lógico em que os nós cogni-
tivas (invariantes de conhecimento), os interobjetos (sistema de conhecimento 
inter-relacionados) e teses fundamentais (temas do sistema de conhecimento) 
de exibição.
•	 Uma adequada derivação gradual dos objetivos é realizada nos diferentes ní-
veis de sistemática das atividades de ensino (programa, disciplina, aula, etc.).
•	 A recursão entre as categorias do processo de ensino-aprendizagem é consi-
derada.
Princípio da ligação da teoria com a prática
No presente momento, em tratamento nas aulas, principalmente ciência, o 
sistema de conhecimento com os avanços na tecnologia e produção, bem como o 
seu impacto social e ambiental de todos o que é essencial é o complexo Tecnicamen-
te Sociedade-Ambiente (CTSA), este princípio se torna uma norma. (SGUISSARDI, 
2005)
Não é apenas para revelar a importância do conteúdo do estudo, mas para 
estabelecer a relação dialética entre as duas categorias que, como uma contradição 
essencial, tem como síntese a qualidade resultante da sinergia na aprendizagem.
Mas, no contexto da Didática, o princípio mencionado se manifesta em sua 
conexão com os outros princípios e com o modo como o professor apresenta o con-
teúdo e desenvolve as habilidades necessárias para a aplicação prática disso.
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Figura 3 – Importância do conteúdo do estudo
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
A aplicação do método científico intervém como um catalisador na realização 
deste princípio quando é possível ao aluno:
•	 Basicamente, teoricamente, os resultados obtidos com a prática.
•	 Determinar regularidades que se manifestam em atividades práticas por “des-
coberta”.
•	 Explique as vantagens ou desvantagens sociais da aplicação na prática da 
teoria.
•	 Explique o impacto ambiental da aplicação prática do conhecimento científico.
Princípio da ligação do concreto e do abstrato
O resumo é o resultado do processo mental ou lógico de abstração. O abs-
trato é, propriamente, o geral que só tem sua própria existência na mente e que não 
mantém uma relação de identidade com a sensorialmente intuída de onde vem. Ele 
se opõe ao concreto, que se refere a um objeto que é descrito como é capturado na 
intuição sensível.
Assim, no processo de ensino e aprendizagem de uma transição de resumo-
pensado para a prática de concreto armado julgamento quando o aluno, a ajuda do 
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professor, é capaz de modelar em sua mente a situação coloca ocorre e então ele é 
capaz de fazer generalizações na prática, inferindo resultados.
A natureza abstrata do conhecimento e sua promoção à prática exige cada 
vez mais demonstração e experimentação como métodos, sem negligenciar o cres-
cente papel que os procedimentos algorítmicos estão adquirindo.
A aplicação prática desse princípio é evidenciada quando:
•	 O aluno é treinado na aplicação do método indutivo passando em seu raciocí-
nio do singular para normalmente baseado em um ponto de partida que pode 
ser uma observação, uma experiência, um problema ensino em geral, onde um 
fato (objeto a ser estudado, processo ou fenômeno) que permite generaliza-
ções em nível de conceito, lei, princípio etc.
•	 O estudante treina na aplicação do método dedutivo transitando em seu racio-
cínio do geral para o particular, com base em um ponto de partida que pode ser 
uma lei, um princípio, etc. aplicado ao estudo de fatos singulares.
•	 Mídia de ensino e recursos de aprendizagem são usados para apoiar os méto-
dos que motivam o aluno.
Logo, trabalhamos com base na concepção de modelos éticos e onde cada 
uma das etapas tem sua concretização em uma metodologia, em um sistema de pro-
cedimentos que tipifica um modo de ação determinado na solução de um problema 
específico. (SGUISSARDI, 2005)
Princípio da acessibilidade
Na prática pedagógica, a acessibilidade é por vezes confundida com a simpli-
cidade. Se este é um termo que implica uma redução mecânica, isso significa fazer, 
da abordagem correta ao conteúdo, o caminho do entendimento do aluno mais ex-
pedito.
O processo de aprendizagem nos alunos transita, na dinâmica do processo, 
da motivação para a compreensão e desta para a sistematização. Portanto, tornan-
do o conteúdo significa considerar as características individuais dos alunos (de uma 
partida diagnóstico adequado) para desenvolver uma dinâmica que incentiva os alu-
nos que busquem atenção desde a concepção de situações envolvendo dúvida epis-
temológica Nelas, em cuja solução eles entendem o conteúdo e os modos de sua 
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aplicação e, em seguida, na fase de desenvolvimento, sistematizá-lo. (SGUISSARDI, 
2005)
O princípio acessibilidade é, portanto, uma forte base psicológica desde a mo-
tivação é alcançado quando o estudante, uma vez identificada como necessidades 
dúvidas, mostra interesse em superar as fissuras epistêmicas e nesse processo de 
aprendizagem. Por outro lado, a aplicação deste princípio requer, segundo Sguissard 
(2005):
•	 Domínio do conteúdo do professor.
•	 Sistematização do diagnóstico da aprendizagem dos alunos com base em co-
nhecimentos prévios que formam uma certa imagem do mundo em suas men-
tes.
•	 Projetar o sistema de tarefas de ensino de acordo com suas possibilidades 
reais, levando em conta os estágios em que cada um significa uma abordagem 
aos fundamentos do conhecimento (aumento do nível de profundidade)
•	 Revelar o papel do novo conhecimento e sua influência na solução dos proble-
mas vitais da humanidade.
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RECAPITULANDO
QUESTÕES DE CONCURSOS
Questão 1
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
Democracia é o principal caminho para a emancipação dos cidadãos e para a con-
cretização de uma sociedade na qual eles são livres e determinam a si mesmos, 
individual e coletivamente.
No campo educacional, a democracia deve ser o princípio norteador de todas as 
ações da escola, a qual deve se configurar como base das ações administrativo-pe-
dagógicas.
A sociedade atual, caracterizada por novas condutas,
inovações e determinações econômicas, tecnológicas, sociais, políticas e culturais, 
exige a efetivação de um ensino de qualidade como direito fundamental de todos os 
cidadãos. Segundo Paro (2004), a escola pública só será verdadeiramente democrá-
tica no momento em que a população escolarizável tiver acesso indiferenciado a uma 
boa educação escolar.
Fonte: PMC, 2006, p. 45.
Ao considerar essa afirmação como um aspecto necessário para a efetivação da or-
ganização e gestão na escola, qual é o tipo de gestão que está preconizada na LDB, 
bem como na Constituição de 1988?
A) Autogestionária.
B) Democrática participativa.
C) Democrática inclusiva.
D) Burocrática.
E) Autoritária.
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Questão 2
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
As escolas precisam reorientar seus currículos e suas ações, integrando-os às múl-
tiplas e complexas relações que envolvem os aspectos ecológicos, psicológicos, 
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos da comunidade 
local, de sua cidade, de seu país e do Planeta, possibilitando a democratização das 
informações, fomentando e fortalecendo a integração entre ciência, tecnologia e vida.
Para efetivar esse processo, desde 1839, com Decroly, há necessidade de utilizar 
aspectos teóricos e metodológicos que garantam o ensino e a aprendizagem.
Assinale o princípio metodológico que indica o trabalho pedagógico nesta perspecti-va da execução desse processo integrado.
A) Processo disciplinar.
B) Processo de ensino e aprendizagem.
C) Processo multidisciplinar.
D) Processo interdisciplinar.
E) Processointegrado com uma visão contextualizada.
Questão 3
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
A escola tem como característica atender à demanda social, independentemente de 
das condições econômicas, culturais, linguísticas entre outras.
Porém, a ação pedagógica deve atender a todos, independente suas características, 
sendo que a educação é direito de todos, conforme a Declaração dos Direitos Hu-
manos, de 1948. Esse princípio está presente nos dias de hoje, mas já foi defendido 
por Marx em 1869, quando se opunha a qualquer currículo baseado em distinções 
de classe. Marx apoiava as diferentes disciplinas que deveriam ser as mesmas para 
todos, independente de quem as ensinasse.
A ideia principal de Karl Marx originou-se das ideias do:
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A) Humanismo.
B) Capitalismo.
C) Positivismo.
D) Idealismo.
E) Materialismo.
Questão 4
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
O professor de natação não pode ensinar seu aluno a nadar na areia, fazendo-o imi-
tar seus gestos, mas deve levá-lo a lançar-se na água em sua companhia para que 
aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo 
ondulante que o acolhe e o repele, revelando que o diálogo do aluno não se trava 
com seu professor de natação, mas com a água. O diálogo do aluno é com o pen-
samento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas 
pela linguagem e
pelos gestos do professor, simples mediador.
Fonte: Chauí, citada por Aranha, 1996, p.72.
Ao analisar esse texto, considere a função e a natureza da instituição denominada 
escola:
A) A função da escola é transmitir o saber historicamente construído.
B) A escola apresenta uma função e uma natureza para atender a sua realidade 
social, garantindo a escolarização formal de todos.
C) A natureza e a função da escola atendem a uma legislação específica.
D) A natureza escolar varia no tempo e, dependendo das necessidades socioeco-
nômicas dos grupos a que atende, se define sua função.
E) As formas de educar e os fins da educação mudam com o tempo, de acordo 
com as exigências da sociedade em que se vive.
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Questão 5
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
“Cultura” é uma palavra de origem romana. Vem de colere, que significa “cultivar”, 
“habitar”, “tomar conta”, “criar” e “preservar” e relaciona-se essencialmente como tra-
to do homem com a natureza, no sentido do tamanho e da preservação da natureza 
até que ela se torne adequada à habitação humana. Como tal, indica uma atitude de 
cuidado e se coloca em oposição a todo esforço de sujeitar a natureza à dominação 
do homem. Em decorrência, não se aplica apenas ao tamanho do solo, mas designa, 
outrossim, o culto aos deuses, cuidado com aquilo que lhes pertence.
A partir desse texto, avalie o que é cultura para o processo escolar:
A) Produção intelectual de um povo com características individuais.
B) Produção intelectual de diferentes povos com características econômicas e edu-
cacionais.
C) odo que é construído por meio das relações as quais podem ou não ser valori-
zadas.
D) Representaçãosimbólica da realidade, construída por meio da valorização da 
própria realidade.
E) Representação da realidade, como costumes, crenças etc, que não isolada.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique qual o papel do professor no ensino superior?
TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa no que tange às exigências da prática pedagógica:
a. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que sempre 
são aprendidas pelos professores na sua formação;
b. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que nunca 
são aprendidas pelos professores na sua formação;
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c. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que muitas 
vezes não são aprendidas pelos professores na sua formação;
d. A prática pedagógica cotidiana do professor não exige ações que poucas vezes 
são aprendidas pelos professores na sua formação;
e. NDA
NA MÍDIA
Professores têm o desafio de tornar aulas mais atraentes para os alunos
Esta semana, o Jornal Nacional exibe uma série de reportagens especiais sobre os pro-
fessores brasileiros. Nesta quinta-feira (5), os repórteres Graziela Azevedo e Ronaldo 
de Sousa mostram que, para ensinar, não basta dominar o assunto. Também é preciso 
encontrar a melhor forma de transmitir o conhecimento.
Em um coral com muitas vozes, a desafinada de um ou de outro pode nem ser notada 
pelo público, mas o professor não é de deixar pra lá. “Eu não aceito deixar um aluno para 
trás. Acho que todos têm que andar juntos e aprender da melhor forma”, diz o professor 
de música Edgar dos Santos.
Fonte: G1
Data: 05/02/2015
Disponível : http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2015/02/professores-tem- 
o-desafio-de-tornar-aulas-mais-atraentes-para-os-alunos.html
NA PRÁTICA
Professores de Ensino Superior da área da Saúde e sua prática pedagógica
A pesquisa ouviu professores do ensino superior da área de Saúde sobre sua prática 
pedagógica cotidiana, visando encontrar eventuais marcas distintivas de sua docên-
cia. Usando a metodologia da história oral temática, foram entrevistados onze pro-
fessores/coordenadores/diretores. As entrevistas foram gravadas e posteriormente 
transcritas, conferidas, textualizadas e transcriadas. Os resultados foram divididos 
em três blocos: sobre tornar-se professor e sobre professores marcantes; sobre téc-
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nicas de ensino; e sobre a função de coordenador/diretor. As conclusões, também 
agrupadas nos três blocos de categorias dos quais foram inferidas algumas consi-
derações finais, revelaram-se promissoras para que se pense a formação inicial e 
continuada dos profissionais da área da Saúde com relação à docência universitária.
Maria Eugênia Castanho
Interface - Comunic, Saúde, Educ, v6, n10, p.51-62, fev 2002
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Vida de professor
Acesse os links: https://youtu.be/8WPW7ugWWLA
https://youtu.be/mBiDwXWq6DY
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CAPÍTULO 2 
O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
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CAPÍTULO 2 – O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
2.1 A qualidade do ensino superior
As instituições de ensino superior precisam oferecer educação de qualidade, 
razão pela qual várias pesquisas realizadas nesta década voltadas para esse fim são 
analisadas. A educação de qualidade é definida como aquela que alcança os objeti-
vos do ensino, que se distinguem por sua ambição e complexidade, a fim de buscar 
que os alunos atinjam o pensamento crítico, sejam criativos e desenvolvam habilida-
des cognitivas complexas. (CORBUCCI, 2004)
No entanto, de acordo com as informações disponíveis, a maioria dos alunos 
nesse nível não atinge esses objetivos. Reconhece o papel central que o professor 
tem para alcançá-lo; por essa razão, as qualidades e domínios que um professor 
deve ter são revisados. Os estudos analisados referem-se a boas práticas de ensino. 
Existem exemplos de pesquisas realizadas em diferentes países e é criticado que 
muitos deles não tenham um arcabouço teórico. No final, algumas sugestões são 
dadaspara melhorar a pesquisa sobre este tema. 
Globalmente, os sistemas de ensino superior estão sendo submetidos a fortes 
pressões para elevar a qualidade de seu ensino a ponto de se tornar sua prioridade 
estratégica. Este capítulo analisa pesquisas recentes sobre esse tema e faz uma 
avaliação crítica de suas principais contribuições para obter sugestões para aprimo-
rá-lo. 
Reconhecendo que existem muitas definições sobre o que é ensino de quali-
dade no ensino superior, aqui ele é entendido como aquele que alcança a aprendiza-
gem profunda pelos alunos e alcança as metas estabelecidas para este nível. Antes 
de começar, esclarecemos que, para evitar sermos monótonos, utilizaremos neste 
documento os termos de qualidade educacional, ensino eficiente e boas práticas de 
ensino como sinônimos. 
Dissemos que uma educação de qualidade no ensino superior é o que alcan-
ça os objetivos propostos, então precisamos saber quais são esses propósitos. Na 
seção a seguir, apresentaremos uma classificação dessas metas. Uma das carac-
terísticas distintivas desse nível de educação é buscar resultados de aprendizado 
ambiciosos e profundos, já que este já é um nível terminal de estudos, onde a educa-
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ção formal termina. É bem verdade que independentemente do tipo de disciplina ou 
especialidade, as universidades devem treinar pensamentos de alto nível em seus 
alunos e transformá-los em aprendizes autônomos. Embora essas metas sejam com-
partilhadas, há diferenças entre as disciplinas sobre o que é importante para cada 
uma delas. Por exemplo, os professores de ciências e matemática atribuem grande 
importância ao aprendizado do domínio factual dos fatos e princípios de suas disci-
plinas; Por outro lado, as ciências humanas e sociais dão maior peso ao desenvolvi-
mento pessoal do aluno, à discussão e às habilidades comunicativas e sociais.
 Por outro lado, existe a classificação dos objetivos em dois tipos, que diferem 
qualitativamente um do outro. São eles, segundo Corbucci (2004):
a) o desenvolvimento abstrato, genérico e pessoal, 
b) os relacionados ao domínio do conhecimento disciplinar, incluindo as habili-
dades e técnicas específicas que distinguem cada profissão. Vamos explicar 
brevemente cada um deles.
O primeiro é um fins de desenvolvimento abstratos, genéricos e pessoais, tais 
como: a função primordial da universidade é a aquisição imaginativa de conhecimen-
to. A universidade é imaginativa ou nada, ou pelo menos nada de útil. Outro exemplo 
é o de um propósito implícito do ensino superior é fazer os estudantes pensarem por 
si mesmos. Mais recentemente, os objetivos formulados indicam que “eles devem 
aprender a aprender” e “pensar criticamente”.
A qualidade do pensamento crítico é uma das mais citadas como um objetivo 
nesse nível, como visto no que foi estabelecido por acadêmicos de universidades 
canadenses e australianas, que em uma pesquisa identificaram os seguintes como 
os mais comuns:
• Ensinar os alunos a analisar idéias e tópicos de maneira crítica.
• Desenvolver habilidades intelectuais e de pensamento nos alunos.
• Ensinar os alunos a entender princípios e generalizações.
A consistência nos objetivos do ensino superior é digna de nota, apesar de 
ser de diferentes períodos, ou seja: apesar do tempo decorrido, os mesmos objetivos 
continuam a ser apreciados. O segundo tipo refere-se à concreção em uma disciplina 
desses propósitos gerais. Um ponto de coincidência é que os acadêmicos regular-
mente dão grande importância ao domínio factual da disciplina. Exemplos do que 
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eles disseram em diferentes disciplinas são as seguintes, de acordo com os estudos 
de Corbucci (2004):
• Adotar abordagens criativas e inovadoras na concepção de problemas urba-
nos (planeamento urbano).
• Ser capaz de analisar diferentes perspectivas sobre a natureza da arte re-
nascentista (arte).
• Comunicar-se profissionalmente com o paciente (ouça atentamente, inter-
prete corretamente e responda com tato) (remédio).
• Compreender as limitações do conceito de utilidade marginal em situações 
reais (economia).
Como se pode ver, os termos utilizados são: analisar, compreender, apreciar o 
significado ou interpretar. Finalmente, cada disciplina requer o aprendizado de certas 
habilidades, estratégias, técnicas e domínios específicos considerados essenciais 
que o profissional deve implantar. Estes são os propósitos usuais de ensino encon-
trados nas abordagens tanto das instituições de ensino superior quanto de seus pro-
fessores; Trata-se de objetivos amplos e ambiciosos, cujo problema é que a maioria 
dos estudantes não parece alcançá-los. 
Isso é demonstrado por Corbucci (2004) que resume as principais conclusões 
dos resultados da pesquisa realizada em três décadas:
•	 Para a maioria dos estudantes universitários sua experiência é viver mal orga-
nizado e espalhados assuntos currículos, com objetivos indefinidos, classes 
que enfatizavam formas de aprendizagem e avaliação passiva alegando única 
memorizar o material e um nível muito baixo de compreensão do os conceitos.
•	 Embora eles possam reter uma grande quantidade de informações ou conhe-
cer as fórmulas, eles não sabem onde ou quando aplicá-las, ou são incapazes 
de integrar e entender o que reviram. Outro ponto de preocupação, especial-
mente se você quer que eles sejam autorregulados e saibam aprender, é que 
muitos deles não estão cientes de sua ignorância, muito menos do que teriam 
que fazer para remediá-lo; isto é, “eles não sabem que não sabem”.
O exposto acima mostra que estamos diante de uma clara contradição, uma 
vez que os propósitos são pouco parecidos com os resultados e na busca de rever-
ter essa situação, o papel do professor é crucial. Para remediar o problema acima, é 
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necessária uma mudança profunda nas formas de ensinar, para ajudar os estudantes 
do ensino superior a entender os fenômenos da mesma maneira que os especialistas 
de cada disciplina. 
Daí a preocupação das universidades em melhorar seus métodos de ensi-
no, reconhecendo a escassez de trabalho em como fazê-lo e agravada pelo fato de 
que nas universidades, a pesquisa é mais valorizada do que a docência. Por outro 
lado, o contexto em que o professor realiza sua atividade não pode ser negado: as 
universidades estão sujeitas a diferentes pressões, como relacionar financiamento à 
performance; Outra questão é que eles devem ser responsáveis sobre o que e como 
eles usam os recursos concedidos. 
Há também a demanda para atender uma crescente população estudantil com 
diferentes condições socioculturais e lidar com o problema de ter menos recursos. O 
que também é inegável é que o que foi feito neste nível faz parte da tendência global 
de procurar novas formas de criar e usar o conhecimento. Uma das consequências 
do que foi descrito acima é que o professor de ensino superior terá que se tornar 
mais profissional, isto é, ele terá que formalizar sua preparação, especialmente no 
que se refere ao ensino, e começar a ensinar somente após demonstrar domínio de 
habilidades de ensino. 
Atualmente o professor universitário é considerado um profissional do conhe-
cimento, com o mesmo nível e demanda que as grandes corporações têm para esse 
tipo de profissional. As repercussões do exposto no professor de ensino superior é a 
exigência de desempenhar vários papéis. Espera-se que seja um excelente profes-
sor, que desenhe cursos e aplique métodos de ensino apropriados para atender às 
necessidades de uma população estudantil heterogênea, que saiba lidar com gran-
des grupos de alunos, que apropriadamente utilizem novas tecnologias de informa-
ção e comunicação. 
Ele inspira os alunos com tolerância zero à frustração e cuja mente está mais 
preocupada com seu próximoemprego de meio período do que com o prazer de 
aprender. Ao mesmo tempo, espera-se que seja altamente produtivo em pesquisa, 
que seja capaz de obter novos recursos financeiros, que concilie novas demandas 
administrativas e forneça contas a uma ampla variedade de gerentes.
O contexto descrito acima é concreto na medida em que nossas universida-
des estão sendo pressionadas a inovar continuamente; A adoção de um novo modelo 
curricular ainda não foi finalizada quando o próximo deverá ser aplicado. Nestas cir-
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cunstâncias, é difícil ter um modelo educacional coerente que integre a visão institu-
cional como um todo e não seja apenas partes de um todo que são frequentemente 
incongruentes entre si. 
Mais preocupante é quando os professores não entendem o modelo, assim 
como os principais atores que devem aplicá-lo. O resultado educacional do acima é 
que, embora no discurso institucional universidades estão mudando, na prática isso 
não acontece: no ensino todos os dias é raro ver essas mudanças e ainda prevale-
cem as formas tradicionais de ensinar e avaliar. 
Assim, as reformas educacionais dificilmente ser realizado se não for dada 
uma atenção especial à formação e troca de ideias educacionais de professores, 
uma vez que eles são os que determinam o sucesso ou fracasso de qualquer inova-
ção educacional. 
As mudanças no ensino não se limitam apenas à atualização de uma determi-
nada técnica didática ou ao uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC); 
envolve confrontar as crenças que permeiam a prática docente são sinônimos, onde 
expor- ensinar e ajudar os professores a aceitar novos riscos, aberto a outros pontos 
de vista do ensino, fazendo coisas que não fazia antes, voltar a ser aprendizes e es-
tar disposto viver novas experiências educacionais. (CORBUCCI, 2004)
Figura 4 – TIC
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
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Em suma, as mudanças fundamentais na qualidade de ensino no ensino su-
perior A qualidade do ensino na educação superior é improvável de acontecer sem 
uma modificação das concepções que, no ensino, têm os professores. Para apoiar 
essa tarefa, uma das primeiras ações é delimitar quais são os domínios - no sentido 
amplo da palavra - que um professor desse nível educacional deve mostrar. Eles são 
descritos na seção a seguir.
Além disso, ser professor universitário implica o seguinte, segundo Cieglinski 
(2010):
1. Domínio compreensivo e especializado da disciplina que ensina. Está rela-
cionado a saber como lidar com os fatos, conceitos e princípios dele. Também inclui 
o uso das melhores maneiras de organizar e conectar idéias, bem como a maneira de 
conceber a disciplina. No entanto, é considerado uma condição indispensável para 
ser um bom professor, mas não o suficiente.
2. Domínio pedagógico geral. Permite aplicar os princípios gerais de ensino 
para organizar e dar boas lições; inclui a capacidade de usar diferentes estratégias 
e ferramentas de ensino de acordo. Entre eles estão os necessários para a gestão 
da turma e para criar um ambiente adequado para a aprendizagem. É um domínio 
amplo que transcende o específico a um assunto ou tópico.
3. Domínio pedagógico específico do conteúdo. Permite aplicar as estratégias 
concretas para ensinar um tema concreto, o que hoje se denomina “a didática da dis-
ciplina”. Tem a ver com a forma de organizar, apresentar e gerir os conteúdos, ques-
tões e problemas do assunto, considerando as necessidades e interesses do aluno, 
bem como a epistemologia da disciplina e o que é esperado por um profissional da 
mesma. 
Ao fazer isso, o professor pode apresentar adequadamente o material seguin-
do as diretrizes pedagógicas, a fim de torná-lo compreensível para os alunos. Am-
bos os domínios pedagógicos (gerais e específicos) podem influenciar positivamente 
uma melhor compreensão do conhecimento disciplinar. O domínio pedagógico, ou 
“saber ensinar”, é uma das principais deficiências dos professores universitários e 
aquele que recebe menos atenção.
4. Domínio Curricular É a capacidade de projetar programas de estudo em 
que você especifica o conjunto de ações a serem tomadas para adaptar seu ensino 
às características dos alunos, considerando o tipo de conteúdo e os objetivos do 
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programa. Inclui a seleção e uso dos materiais didáticos relevantes (livro didático, 
vídeos, uso de TIC, etc.).
5. Clareza sobre os propósitos educacionais. Não inclui apenas os propósitos 
concretos de seu assunto, mas também os objetivos finais de todo o ato educacional. 
Abrange objetivos especialmente de tipo atitudinal e transformações pessoais; isto é, 
perguntando se o que ele está ensinando terá um impacto positivo na vida dos alunos 
e na utilidade social do que aprenderam.
6. Posicionar-se no contexto ou situação em que você ensina. Ensinar é uma 
atividade altamente contextual; Este domínio refere-se à adequação ou inadequação 
do comportamento de ensino. Por exemplo, as regras e o “ambiente” são muito di-
ferentes se a instituição onde é ensinada é pública ou privada, tradicional ou liberal, 
com muitos anos de existência ou nova criação, e eles diferem até mesmo depen-
dendo do local onde ela está localizada. 
O precedente implica que o professor deve estar muito consciente das “regras 
do jogo” - explícitas ou implícitas - que governam a instituição onde ele ensina. Muita 
da pertinência ou inadequação do comportamento de ensino dependerá do contexto 
em que ocorre ou da “cultura escolar”; e para o caso específico da educação supe-
rior, é essencial considerar a chamada “cultura disciplinar”, que inclui os traços, mo-
dos de agir e ser de cada disciplina, os comportamentos que favorecem, valorizam 
ou castigam e a diferencia de outra
7. Conhecimento dos alunos e processos de aprendizagem. Ele precisa do-
minar as diferentes teorias psicopedagógicas que explicam a aprendizagem e a mo-
tivação. Além disso, esteja ciente das diversas características físicas, sociais e psi-
cológicas dos seus alunos; isto é, requer saber quem é o aprendiz e como ocorre o 
processo de aprendizagem. 
A partir deste conhecimento, você pode promover a compreensão dos alunos 
em vez de recepção passiva do conhecimento, ajudá-los a auto-regular a sua apren-
dizagem, incentivar explicando os benefícios que irão receber se comprar o que é 
ensinado, corrigir suas realizações, ensiná-los a trabalhar de forma cooperativa, a 
ser crítico , para se tornar auto-motivado e empatizar. Isso requer a habilidade - por 
parte do professor - de identificar os diferentes tipos de idéias e preconceitos prévios 
que os alunos geralmente têm, e então direcionar seus ensinamentos para transfor-
má-los.
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8. Um traço pessoal do bom professor, e não menos importante, é um conhe-
cimento adequado de si mesmo, entendendo por isso a capacidade de estar plena-
mente consciente de quais são os seus valores pessoais, o reconhecimento das suas 
forças e fraquezas como professor e pessoa, para ter clareza sobre seus objetivos 
educacionais e usar seu ensino como um meio para atingir tais propósitos. Implica 
ter um equilíbrio emocional adequado, saber lidar com as habilidades interpessoais 
pertinentemente para promover um relacionamento adequado com os alunos, o que 
é uma característica importante do bom ensino em nosso meio ambiente.
9. Outra qualidade chave que foi identificada é a importância de o professor 
se sentir auto-eficaz, significando a crença nas próprias habilidades pessoais de or-
ganizar e executar um curso de ação necessário para alcançar uma determinada 
realização”. Essa qualidade tem dois componentes: um é “a expectativa de obter re-
sultados” oua estimativa que a pessoa faz sobre qual determinado comportamento 
obterá os efeitos desejados; o segundo é “a expectativa de eficácia”, ou a convicção 
de que ele tem a capacidade de executar o comportamento necessário para produzir 
os resultados esperados. 
É a confiança de saber que você tem a capacidade de alcançar a aprendizagem 
do aluno. Essa crença é importante porque afeta diversas ações de ensino, como 
as decisões tomadas, os esforços realizados, as formas de enfrentamento da 
adversidade, sentindo-se responsável pelo aprendizado dos alunos e, em geral, pela 
parte afetiva do ensino. Embora possa ser o caso de um mau professor se sentir 
melhor como professor do que realmente é, a diferença com um professor eficaz é 
que ele saberia reconhecer suas falhas e limitações, ele seria sensível e aberto ao 
feedback recebido de seus alunos.
Por outro lado, os primeiros seriam arrogantes e agiriam com arrogância, im-
pedindo qualquer crítica e, portanto, qualquer melhoria em seu trabalho. 
10. Finalmente, esta lista recentemente adicionou outro conhecimento que o 
professor universitário deveria ter: o experiencial. Esse tipo de conhecimento é usa-
do para justificar as decisões e atos que o professor faz em sua sala de aula, não 
incluídos nos outros tipos de conhecimento descritos acima. Distingue-se por não se 
basear em uma teoria, mas refere-se ao uso de suas experiências ou experiências 
pessoais e os modos como antes enfrentavam essas dificuldades. 
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É um conhecimento totalmente consciente e é típico usar esta frase: «Eu fiz 
a ação porque no passado funcionou para mim». Os autores observam que muito 
ligada a esse tipo de conhecimento, há um outro que é tácita ou implícita: são os 
sentimentos ou «palpites» com base no qual o professor atua porque ele sente que 
pode ser, mas sem muita fundação ou ter a certeza do que vai funcionar; é quando 
ele diz «eu fiz isso sem saber por quê». 
Como muitas vezes o professor resolve, dessa maneira, as dificuldades de 
seu ensino, é valioso sistematizar essas ações e torná-las conscientes, convertê-las 
em princípios que deliberadamente usam para lidar melhor com problemas futuros. 
A partir da descrição das qualidades desejáveis de um bom professor, abordaremos 
criticamente os resultados da pesquisa realizada durante a última década para iden-
tificar as qualidades das práticas de ensino de qualidade no ensino superior.
2.2 A Qualidade do Ensino da Universidade na Primeira Década do Século XXI
O estudo das qualidades do professor efetivo não é um assunto novo; isso tem 
sido feito há cerca de cem anos nos Estados Unidos. Foram feiras sobre as investi-
gações feitas desde o início do século XX até os anos trinta. A partir desse momento, 
seu estudo passou por diferentes vicissitudes, mudanças conceituais e a extensão 
das características que o definem: passou de uma visão simplista e uma correlação 
de variáveis para uma visão complexa e holística. Neste momento, vamos analisar 
concretamente o que foi pesquisado durante a primeira década do século XXI. 
Figura 5 – Professor efetivo
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Um dos principais debates ocorridos no final do século XX é que, devido aos 
resultados da pesquisa realizada nas décadas anteriores, houve dúvidas se o pro-
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fessor era um elemento crucial no desempenho do aluno, ou se o aluno era o mais 
afetado. por outras variáveis, especialmente as de tipo externo ao ato educativo. 
A pesquisa realizada nesta década mostrou que o professor é um fator chave na 
aprendizagem dos alunos em detrimento de outros, como a organização escolar, o 
currículo, a origem socioeconômica do aluno, o tipo de instituição, etc. 
É bem verdade que atribuir um papel proeminente ao professor, enfatizando 
que seu contínuo desenvolvimento, atualização e comprometimento é um dos fatores 
essenciais para melhorar a qualidade do ensino oferecido. O ensino de qualidade no 
ensino superior deve mudar a maneira como os alunos entendem, experimentam ou 
conceituam o mundo ao seu redor. 
Por outro lado, a excelência no ensino é complexa e difícil de alcançar. A habi-
lidade com que o professor gerir os conteúdos e técnicas metodológicas, bem como 
sentem-se parte do valor do empreendimento educacional e querem alcançar juntos 
resultados de qualidade. Há amplo consenso de que os principais indicadores de 
qualidade do professor são o desempenho acadêmico dos alunos e a satisfação com 
a formação recebida.
Cieglinski (2010) postulou seis princípios de ensino eficaz no ensino superior, 
que são: 
1) despertar o interesse e o desejo de aprender dos alunos, onde eles aceitam 
o esforço que será necessário; 
2) preocupação e respeito pela aprendizagem do aluno, ou seja, todas as 
suas ações devem visar a mudanças na compreensão do mundo; 
3) oferecer um feedback adequado e uma avaliação justa, especialmente a 
primeira, pois é a característica de um ensino eficiente mais citado pelos alunos; 
4) objetivos claros e desafios intelectuais: o aluno deve estar claro o que se 
espera dele e alcançar esse propósito deve envolver um desafio; 
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5) promoção da independência e controle de sua aprendizagem pelo aluno e 
seu envolvimento ativo: o objetivo para o aluno é que, ao final do processo de instru-
ção, ele seja um aprendiz autônomo e autorregulado; e 
6) aprender com os alunos, o que implica que o professor deve ser humilde e 
disposto a conhecer coisas novas; Seja generoso para compartilhar o que você sabe 
e conhece seus alunos para adaptar seus conhecimentos às suas características, 
expectativas e desejos, e não o contrário.
Uma característica crucial que distingue o ensino de qualidade é a clareza, 
que é que o professor é organizado, apresenta o conteúdo de maneira lógica, usa 
exemplos, explica o tópico de maneira simples, ensina passo a passo, responde cor-
retamente às perguntas. estudantes, retroalimente suas ações, enfatizar os pontos 
importantes, resumir o que é ensinado em sala de aula e peça aos alunos para veri-
ficar se eles entenderam, além de criar um ambiente pró -picia para a aprendizagem 
e incentivar a participação dos alunos. (CIEGLINSKI, 2010)
As características mais importantes de um bom professor de ensino superior 
são:
• Compartilhar sua paixão e entusiasmo pelo assunto, explicando aos alunos 
a importância disso. Vincular seu trabalho de pesquisa com os tópicos ensinados.
• Aula com tópicos ou questões atuais.
• Usar exemplos claros e relevantes para ilustrar o tópico exposto.
• Consultar sobre as experiências do aluno e usa-as no seu ensino.
• Levantar questões-chave para apontar os pontos controversos de um cam-
po, ou problemas não resolvidos ou perspectivas existentes.
• Usar sites da Internet para demonstrar a pontualidade do material apresen-
tado.
Apresentamos abaixo os resultados de investigações que investigaram o que 
é bom ensino no ensino superior, de acordo com Catani (2006). Esta linha começa 
com uma pesquisa influente foi a recolher as opiniões dos bons professores univer-
sitários nos Estados Unidos que investigou 63 professores de diferentes raças e dis-
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ciplinas, constatação de que tinha as seguintes características: A grande domínio de 
seu campo disciplinar, capacidade adequada para simplificar e esclarecer questões 
complexas, bem como destacar os pontos cruciais do tema em questão. Eles possu-
íam amplo conhecimento sobre os mecanismos de aprendizagem e valorização do 
ensino, entendendo-o como um empreendimento complexo e difícil, que demanda 
grande capacidade intelectual; isto é, eles não consideraram uma tarefa simples. 
Sua principal preocupaçãoera conseguir a aprendizagem dos alunos: eles ti-
nham altas expectativas deles, confrontados com desafios, mas foi-lhes dado o apoio 
necessário para resolvê-los, mostrou absoluta confiança em suas habilidades, acre-
ditando-los para as pessoas que querem aprender, e soube forma um clima favorável 
para aprender. Eles conceberam a avaliação não como uma atividade que é feita no 
final do ato de ensino para qualificar o aluno, mas como uma ferramenta poderosa 
para ajudá-lo e motivá-lo a aprender. 
Eles também aplicaram formas sistematizadas para avaliar suas ações e fi-
zeram as mudanças pertinentes com base nas informações coletadas. Eles foram 
capazes de enfrentar suas próprias fraquezas e fracassos sem medo de assumi-los 
e, finalmente, demonstraram um alto comprometimento com a comunidade acadêmi-
ca, ou seja, consideraram-se apenas parte do grande empreendimento educacional. 
Além disso, houve uma realização de estudos por Catani (2006) observanod 
uma investigação com professores efetivos de uma universidade espanhola para 
estudar o que eles chamavam de “boas práticas de ensino no ensino superior”; Seu 
propósito foi identificar e tornar visíveis essas práticas, pois, para esses autores, é 
necessário que os docentes tenham exemplos ou referências de práticas pedagó-
gicas efetivas, na medida em que são exemplos de processos e comportamentos 
bem-sucedidos.
Uma boa prática implica o desenvolvimento de uma atividade - muitas vezes 
inovadora - que foi experimentada e avaliada, e que foi bem sucedida; é uma inova-
ção que nos permite melhorar o presente. Os autores preferem usar o termo “boas 
práticas” em vez de “melhores”, pois consideram que o último termo se presta a mui-
tas interpretações e não é claro. A pesquisa relatada foi realizada com 15 professo-
res universitários selecionados por amostragem deliberada e intencional; entrevistas 
foram realizadas e foram gravados vídeos, tanto teóricos quanto práticos. 
Três dimensões didáticas foram estudadas: planejamento, execução e avalia-
ção. Os principais resultados foram os seguintes: no que diz respeito ao planejamen-
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to, todos os entrevistados indicaram que o fizeram com base no tempo disponível; 
eles também levaram em conta seus conhecimentos sobre o assunto. Eles indicaram 
que fizeram mudanças na hora, dependendo da atitude dos alunos. (CATANI, 2006)
A execução do ensino foi feita basicamente através da exposição, mas os 
professores procuraram a participação dos alunos. Em relação às suas formas de 
avaliação, todas utilizaram o exame, mas consideraram frequência e participação na 
aula; para credenciá-los, solicitaram relatórios e memórias de classe. Entre os as-
pectos que levaram em conta para avaliar, estes variam dentro de um continuum nas 
seguintes dimensões: reproduzir a informação, compreendê-la e aplicá-la; desses 
níveis, o mais utilizado (41 por cento) foi a reprodução. 
Os professores relatam que realizam seu trabalho da melhor maneira possí-
vel, pois não tinham preparo pedagógico para isso; é por isso que suas abordagens 
derivam mais de sua experiência do que de treinamento pedagógico. Quando eles 
começaram a dar aulas, eles faziam isso principalmente imitando seus bons profes-
sores e auto corrigindo seus próprios erros. Eles são mais descritivos do que explica-
tivos; o que relatam sobre sua prática de ensino é mais experiencial do que racional. 
(CATANI, 2006)
Os professores estão mais focados nas disciplinas que dominam do que nas 
condições exigidas para alcançar o aprendizado dos alunos. Eles concluem dizendo 
que o interesse na aprendizagem de seus alunos deve ser o grande motor de mudan-
ça na didática universitária, então a identificação de boas práticas pode servir como 
um ponto de referência para melhorar o ensino de outros, e para isso, Ainda há um 
longo caminho a percorrer.
Eles sugerem estudar a relação entre o pensamento e as ações do profes-
sor, porque isso é importante para melhorar os processos de treinamento e atualiza-
ção de professores, como dissemos anteriormente. Nessa linha de pesquisa, foram 
estudados os pensamentos, as crenças docentes e as práticas de ensino que 25 
professores da Faculdade de Psicologia consideraram por seus alunos como bons 
professores.
Os referenciais teóricos foram o pensamento didático e o ensino efetivo. Os 
professores foram selecionados após a aplicação de um questionário a 1 mil 214 
alunos / sujeito2 que participaram dos seis primeiros semestres do corpo docente. 
Nela, foi solicitado que classificassem seu professor como bom, regular ou ruim e 
deixassem um espaço em branco para justificar sua resposta.
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Esses professores receberam um questionário e uma entrevista em profundi-
dade. Em relação aos resultados encontrados, houve duas características que sus-
citaram os maiores acordos entre os 25 entrevistados: um deles era o gosto pelo 
ensino, uma vez que sua motivação é intrínseca e eles desfrutam do fato de ensinar. 
O outro foi buscar um bom relacionamento interpessoal com os alunos: eles querem 
porque acham que facilita o aprendizado, valorizam positivamente e, acima de tudo, 
estimulam o retorno ao ensino para melhorá-lo. 
Eles também mostram um grande compromisso, responsabilidade em relação 
ao seu trabalho e se sentem orgulhosos de trabalhar no unam. Eles também querem 
melhorar e melhorar seu ensino por meio de uma autoavaliação contínua e atuali-
zação disciplinar. A maioria deles assume uma visão complexa do ensino, conside-
rando-o uma atividade que requer esforço e comprometimento e cujos objetivos são 
alcançar a aprendizagem de seus alunos e treiná-los de forma abrangente. 
A maioria adota uma visão transmissiva de ensino e metade deles tem uma 
postura construtivista na aprendizagem. Suas respostas refletem um domínio defi-
ciente dos aspectos psicopedagógicos e alguns deles têm opiniões desfavoráveis 
sobre a avaliação. A prática docente começa por estabelecer, desde o início do curso, 
regras de funcionamento acordadas com os alunos e a criação de um clima favorá-
vel à sua aprendizagem, onde o respeito e o bom tratamento para com eles é uma 
característica distintiva. 
O ato de ensinar é realizado de forma a tornar compreensível o conhecimento, 
ser claro e organizado ao ensinar, e preocupar-se em vinculá-lo aos interesses e ao 
nível de conhecimento de seus alunos, simplificando conteúdos abstratos, ou seja, 
os achados indicam a importância de o professor de ensino superior ser não apenas 
um especialista em disciplinas, uma virtude que sempre foi valorizada, mas também 
domina os aspectos pedagógicos, ou seja, que tem a capacidade de ensinar, simpli-
ficar conteúdo e mostrar uma boa atitude em relação aos alunos. Nestes pontos há 
uma coincidência com os resultados de outras pesquisas e estudos descritos aqui.
Embora existam essas coincidências, outros aspectos que parecem impor-
tantes e que não foram descritos nas pesquisas revisadas também são encontrados, 
como o importante papel dos aspectos sócio-afetivos do ensino, tais como: a busca 
de bons relacionamentos, relações interpessoais e o compromisso e responsabilida-
de demonstrados pelos professores. 
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Figura 6 – Aspectos educativos
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Conforme relatado, o ensino desses professores é mais um resultado de sua 
experiência e não de formação pedagógica; na verdade, eles mostraram deficiências 
conceituais e metodológicas nesse campo. Embora seus métodos de ensino estejam 
alinhados com o que foi sugerido pelo construtivismo ou pelo foco no aprendizado, 
eles parecem ter sido moldados ao longo de sua experiência de ensino, resultado de 
basicamente dois fatores: sua abertura ao feedback de seus alunos. e seu