Docência e Práticas no Ensino Superior

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PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
UNIDADE 1
DOCÊNCIA E PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR
PROFESSOR
MILENA BARBOSA DE MELO
2019
FICHA CATALOGRÁFICA
Pós-graduação: Docência no Ensino Superior
Módulo 01: Docência no Ensino Superior
Professor/autor: Milena Barbosa de Melo
Data da atualização: 24/05/2019
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RESUMO DA UNIDADE
A prática educativa dos professores é uma atividade dinâmica, reflexiva, que inclui 
os eventos que ocorreram na interação entre professor e alunos. Não se limita ao 
conceito de ensino, isto é, aos processos educativos que ocorrem em sala de aula, 
inclui a intervenção pedagógica que ocorreu antes e depois dos processos intera-
tivos em sala de aula. A relação entre essas três dimensões é interdependente, ou 
seja, cada uma delas afeta e é afetada pelas outras, sendo essencial abordá-las de 
maneira integrada. A proposta desenvolvida aqui considera que os programas para 
a melhoria do trabalho docente devem ser abordados a partir da avaliação da prática 
educacional e, em seguida, abordar a formação de professores.
Palavras-chave: prática reflexiva; prática docente; didática.
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ÍNDICE
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
CAPÍTULO 1 – A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
Necessidade de se aprender a didática
Princípios Didáticos
RECAPITULANDO
CAPÍTULO 2 – O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
2.1 A qualidade do ensino superior
2.2 A Qualidade do Ensino da Universidade na Primeira Década do Século XXI
RECAPITULANDO
CAPÍTULO 3 – ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA 
E AS TICS
3.1 As práticas de ensino na educação superior
3.2 Tecnologias de computador
RECAPITULANDO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
FECHANDO A UNIDADE
REFERÊNCIAS
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APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
As instituições de ensino são espaços onde as práticas dos professores são 
realizadas e configuradas; Esses cenários são educadores de professores, porque 
modelam seus modos de pensar, perceber e agir. O impacto dessa influência de mo-
delagem pode ser visto no fato de que as práticas de ensino dentro de uma determi-
nada instituição apresentam regularidades e continuidade ao longo do tempo. 
Prática de ensino é concebida como a ação se desenvolve o professor na 
sala de aula, especialmente em relação ao processo de ensino, e distingue-se da 
prática institucional global e prática social do ensino. É necessário distinguir entre a 
prática de ensino desenvolvido em sala de aula e na prática mais ampla, realizada 
por professores no contexto institucional, chamado prática educativa. Este último é 
definido como o conjunto de situações enquadradas no contexto institucional e que 
indiretamente influenciam os próprios processos de ensino e aprendizagem; refe-
re-se a questões além das interações entre professores e alunos em sala de aula, 
determinadas em grande parte pela lógica de gestão e organização institucional do 
centro educacional. 
Tudo o que acontece dentro da sala de aula, a complexidade dos processos 
e as relações que são geradas nela, é parte da prática docente, enquanto os fatores 
contextuais, anteriormente tratados como variáveis alheias ao processo de ensino e 
aprendizagem, aqui eles são considerados parte da prática educacional. Portanto, a 
prática docente é concebida como o conjunto de situações dentro da sala de aula, 
que configuram o trabalho do professor e dos alunos, com base em determinados ob-
jetivos de formação limitados ao conjunto de ações que afetam diretamente a apren-
dizagem dos alunos.
A esse respeito, a análise da prática educativa deve ser realizada através dos 
eventos que resultam da interação professor-ex-alunos e aluno-aluno. Para isso, é 
necessário considerar a prática educativa como uma atividade dinâmica, reflexiva, 
que deve incluir a intervenção pedagógica que ocorreu antes e depois dos processos 
interativos em sala de aula. Isso significa que deve cobrir tanto os processos de pla-
nejamento do professor quanto a avaliação dos resultados, como parte inseparável 
do desempenho docente. 
Nesta mesma linha de ideias, a análise da prática educativa deve incluir a 
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análise da interatividade e os mecanismos de influência educacional, por exemplo, 
como os alunos aprendem graças à ajuda do professor. 
Veremos que o conceito de interatividade refere-se à implantação de ações 
que o professor e os alunos realizam antes, durante e depois da situação didática, e 
enfatiza o conjunto de aspectos que o professor leva em conta antes de iniciar uma 
aula. O conceito de interatividade inclui o que aconteceu no contexto da sala de aula, 
onde o professor, os alunos e o conteúdo interagem, atividade à qual os autores se 
referem como o triângulo interativo. 
Enquanto isso, em vista do estudo da prática educativa deve incluir as ações 
do professor antes de iniciar classe, você precisa contemplar o pensamento de que 
ter em conta o tipo de aluno que irá atender, suas expectativas sobre o curso, suas 
concepções sobre a aprendizagem, as várias estratégias que eles podem implemen-
tar, os recursos materiais que eles terão, seu lugar dentro da instituição, o que eles 
acham que a instituição espera deles, etc. 
Baseado nos autores nesta disciplina estes indicarão que a interatividade tam-
bém envolve a consideração de situações que surgem após a aula, como, por exem-
plo, os resultados da aprendizagem e o tipo de produtos gerados no aluno, tanto da 
sua atividade cognitiva e social, quanto das ações do professor para que isso acon-
tece.
Desse modo, envolve também a abordagem das tarefas e atividades desen-
volvidas durante o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, que em tese 
têm estreita relação com as atividades pré-instrucionais, contempladas durante a 
fase pré-ativa ou o planejamento didático. 
Em suma, este conceito abrange todo o desdobramento de ações necessárias 
para atender aos propósitos formativos da instituição escolar.
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CAPÍTULO 1 
A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
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CAPÍTULO 1 – A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
1.1 Necessidade de se aprender a didática
Aqueles que enfrentam pela primeira vez um cenário de ensino como profes-
sor e, em seguida, praticam a profissão de enfrentar novos problemas em situações 
de mudança educacional, encontram essencial saber sobre categorias, leis, princí-
pios e teorias de ensino. Reivindicado por alguns como ciência e por outros como 
uma disciplina científica, didática professor fornece necessário para fazer o seu tra-
balho e cumprir o papel de ensino e ferramentas instruindo. 
Ele está ensinando-se, mas não limitado ao campo da pedagogia. Seus prin-
cípios servem como bases metodológicas para a vida cotidiana, juntando-se o modo 
de desempenho individual como uma filosofia de vida. Neste sentido, o ensino-apren-
dizagemprocesso, enquanto que projeta, implementa e avalia não muito diferente de 
qualquer outra atividade humana. Quem domina os fundamentos de didática pode 
projetar, implementar e avaliar objetivamente seu modo de ação em qualquer outro 
contexto de vida. 
No entanto, tem sido tradicionalmente concebido o ensino somente a partir 
do contexto educacional e é a partir desse contexto que é discutido neste capítulo. 
o caráter da ciência da didática como tendo problemas para resolver, sob objetivos 
do estudo para cumprir, campos de ação, um sistema de contradições internas, leis, 
princípios e a capacidade de desenvolver hipóteses que são empiricamente verificá-
vel assumidos. 
Assim, os problemas são resolvidos a partir do Ensino que estão relacionados 
com as insuficiências que se manifestam no processo de ensino e aprendizagem 
como o processo eles interagem com professores e alunos em um contexto espacial 
e temporal e cuja formação abrangente produto final estudantes, sendo este último 
o seu alvo. 
O processo de ensino-aprendizagem é formativa quando o aluno, enquan-
to instruindo educar. No referido processo o aluno (de qualquer nível, embora com 
diferentes graus de complexidade) de um sistema de conhecimentos relacionados 
à cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua evolução é dotado, classifi-
cados de acordo com os conceitos, teorias, leis, princípios, etc; Contribui para o de-
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senvolvimento de habilidades intelectuais e práticas, bem como regras de conduta, 
pensamentos e sentimentos baseados em princípios éticos e morais para torná-lo 
uma boa pessoa modelado. 
Assim, o objeto de ensino é o processo de ensino e aprendizagem, onde um 
sistema de relações entre professor e alunos no contexto espacial e temporal e onde 
concorrem um sistema de categorias que determinam a estrutura eo funcionamento 
é estabelecida o processo acima mencionado. Uma das contradições que se ma-
nifesta nesse processo, mas que tem caráter externo, é entre demandas sociais e 
prática educativa. (SORJ, 2007)
A Didática estuda o processo de ensino-aprendizagem visando resolver os 
problemas que a sociedade coloca à Escola: a formação de um graduado que res-
ponda às demandas sociais, isto é, às necessidades da sociedade em que vive. 
A prática educativa, entendida como a ação projetada, executada e avaliada, 
pelos agentes educacionais, deve responder a essas demandas e o produto (a pós-
-graduação) deve responder a um modelo conhecido como ordem social, que resume 
os requisitos que todo indivíduo deve ter formado nos diferentes níveis educacionais: 
pré-escolar, primário, secundário, pré-universitário e universitário.
Nesse sentido, os planos e programas de estudo são taxados em diferentes 
níveis, para essa ordem social e constituem uma referência para saber se os ob-
jetivos educacionais são atingidos. Por outro lado, as contradições internas de um 
processo são as forças motrizes de seu desenvolvimento. Suas categorias têm sua 
própria natureza, mas não têm sentido independentemente, mas em interação contí-
nua com os outros. A contradição fundamental do processo de ensino-aprendizagem 
é aquela que se manifesta entre o professor que ensina e o aluno que aprende, isto 
é, entre ensinar e aprender. 
Esse processo não faria sentido se um desses elementos estivesse faltando. 
Mas a natureza contraditória tem outra conotação:
•	 O caráter de recursão: esta qualidade de categorias contraditórias percebe que 
eles devem ser da mesma natureza, enquanto manifestando nela uma relação 
hierárquica de dependência mútua: os alunos aprendem o professor, mas tam-
bém aprende com seus alunos .
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•	 O caráter da complementaridade: qualidade que requer a inter-relação neces-
sária entre as duas categorias para que o processo de ensino-aprendizagem 
faça sentido.
•	 O caráter de exclusividade: qualidade que estabelece que, sob certas condi-
ções, a falta de um condiciona a ausência do outro.
Neste último caso, é importante destacar que uma das tarefas da Didática é a 
determinação do equilíbrio necessário entre as duas categorias, por meio da investi-
gação dos problemas que afetam a natureza exclusiva destes. Outra contradição que 
deve ser analisada é aquela que se manifesta entre instrução e educação:
•	 A educação é o trabalho organizado de agentes educacionais, visando a forma-
ção de qualidades de personalidade: convicções, atitudes, traços morais e de 
caráter, ideais e gostos estéticos, bem como modos de comportamento.
•	 A instrução expressa o resultado da assimilação de conhecimentos, hábitos e 
habilidades; caracteriza-se pelo nível de desenvolvimento do intelecto e das 
capacidades criativas do estudante.
Nesse sentido, a aparente relação entre ensino-aprendizagem e ensino-ins-
trução poderia chamar a atenção. É esclarecido que o primeiro é assumido como 
uma relação genérica que reflete as intenções formativas de ambas as partes: em 
nome do professor e em nome dos alunos. Em vez disso, a instrução e a educação 
são assumidas como categorias específicas que qualificam o processo de ensino-
-aprendizagem. No entanto, no que se segue, nenhuma distinção especial será feita 
entre essas categorias. (SORJ, 2007)
É importante, no entanto, compreender as diferenças que, na opinião dos 
autores, existem entre o processo de ensino-aprendizagem e o processo de ensino-
aprendizagem. Já no primeiro processo, infere-se o sistema de ações que possi-
bilitam instruir e educar em um contexto e tempo específicos: a sala de aula; no 
segundo processo, manifesta-se um sistema de influências que inclui atores sociais 
e familiares, bem como pessoal de apoio ao ensino na escola que influencia o pro-
cesso de formação e não possui um contexto ou tempo definido.
O termo processo ensino-educação pôde estabelecer diferenças substanciais 
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com o ensino-aprendizagem a ponto de elevar sua igualdade na oficina “A teoria 
dos processos conscientes”. Outros autores são do critério de que todo processo de 
ensino é necessariamente educacional de uma maneira ou de outra, portanto, essa 
denominação seria redundante. (SORJ, 2007)
Figura 1 – Ensino-educação
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
O que é claro e tem o consenso dos estudiosos do assunto é que tanto o 
Processo Educativo-Educacional como o Processo de Ensino-Aprendizagem são de-
senvolvidos na escola de acordo com os planos e programas de estudo e seus ato-
res são professores e alunos mostrando um local espacial e temporal bem definido. 
Educação em geral é um processo de influências de toda a sociedade com ênfase na 
família e na comunidade e não pode ser especificado no tempo e no espaço. 
A atual didática cubana defende o termo Processo de Ensino-Aprendizagem, 
no qual, a partir de sua própria formulação, os atores e a contradição fundamen-
tal expressada acima são claros. Esta situação permite-nos compreender que, se 
a didática é a ciência que lida com o estudo das regularidades da pedagogia de 
ensino-aprendizagem é a ciência, na sua generalidade, o processo educacional, in-
fluenciando a partir do geral, os aspectos particulares e singulares do processo de 
formação dos alunos.
O estudo das categorias fundamentais da Didática será realizado a partir da 
aplicação da abordagem sistêmica e holística-dialética. Pretende-se estabelecer uma 
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comparação em que, chegando aos mesmos resultados, diferentes caminhos são 
mostrados para a abordagem teórica da Didática.
A partir dessa abordagem, especifica-se que as categorias de Didática se mo-
vem em duas dimensões: uma estática e outra dinâmica. Do ponto de vista estático, 
as categorias Objetivo Geral, Conteúdoe Design de Processo são configurados (não 
o desenvolvimento do processo).
Os objetivos gerais constituem a categoria governante do desenho do proces-
so e estão relacionados ao modelo pedagógico da ordem social, ou seja, são uma 
expressão das demandas sociais que, na forma de necessidades, são colocadas na 
Escola. (SORJ, 2007)
O conteúdo forma a categoria didática que inclui a parte da cultura da hu-
manidade que deve ser assimilada na aprendizagem pelos alunos para alcançar os 
objetivos propostos. Para o professor é o objeto de ensino e para o aluno é o objeto 
de aprendizagem.
O desenho do processo de ensino-aprendizagem propriamente dito é aquele 
que é planejado dependendo dos objetivos e do conteúdo e relaciona o professor e 
os alunos no desenvolvimento de um processo dinâmico que inclui o uso de méto-
dos, métodos de ensino e recursos. de aprendizagem com a ajuda de que os objeti-
vos são alcançados.
A natureza estática dessas categorias significa que o professor não deve fazer 
mudanças nelas no desenho do processo de ensino-aprendizagem e elas aparecem 
explicitamente nos planos e programas de estudo. Do ponto de vista dinâmico, as 
categorias Método, Meios, Formas de Organização e Avaliação são configuradas.
O método é uma categoria do desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem que é definido como o caminho para atingir o objetivo. 
Desta forma, é representativa de uma estrutura lógica e sequencial 
que define a dinâmica na interação professor-aluno, em correspon-
dência com as diferentes situações de ensino que se manifestam. 
(SORJ, 2007, p. 48)
Os meios de ensino constituem a categoria que expressa o suporte material e 
informático para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e estabe-
lece um elo funcional com os recursos de aprendizagem, aqueles que o aluno utiliza 
para assimilar o conteúdo. A proporção mídia-recurso é determinada dependendo 
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das condições sob as quais o processo é desenvolvido.
As formas de organização do processo ensino-aprendizagem são aquelas 
que regulam, do ponto de vista estrutural e funcional, o sistema de relações que se 
estabelece entre o professor e os alunos e envolve um nexo do ambiente processo-
-espaço, colocando-o último de acordo com o cumprimento dos objetivos.
A avaliação é o componente do processo de ensino-aprendizagem, através 
do qual se verifica o grau de cumprimento dos objetivos definidos. O caráter dinâmi-
co dessas categorias refere-se ao nível de seleção do professor e dos alunos dos 
percursos, do contexto e dos recursos para o desenvolvimento do processo, embora 
estejam subordinados aos objetivos e conteúdos como categorias didáticas de maior 
ordem (recursão ).
Uma análise detalhada das categorias estática e dinâmica é feita nas próxi-
mas seções deste trabalho. O processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista 
da abordagem sistêmica, estabelece relações com a sociedade e o meio ambiente, 
mas também se relaciona com seus componentes estruturais. Neste sentido, é ne-
cessário especificar as declarações, universalmente expressar relações constantes 
entre os eventos do processo de ensino e aprendizagem e as propriedades das cate-
gorias manifestam nele e cuja verdade foi suficientemente provado pela experiência 
e observação .
Desta forma, é possível especificar, de acordo com a teoria de Sorj (2007), 
quatro leis que constituem a essência da Didática:
1. Primeira lei: Relação sistêmica do desenho do processo de ensino-apren-
dizagem.
Embora a referida lei já tenha sido tratado de uma maneira que é importan-
te compreender que, do ponto de vista da Teoria dos Sistemas de todo o sistema, 
contentivo de uma estrutura, tem uma fronteira que o separa de outros sistemas que 
podem ter diferentes níveis de hierarquia .
Neste caso, o processo de ensino-aprendizagem como um sistema é uma par-
te integrante de um sistema de ordem superior: a sociedade, que implica recursiva-
mente que depende dela tanto para a sua estrutura como para o seu funcionamento.
Refere-se essencialmente a ser os objetivos da categoria governo, eles po-
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dem ser interpretados, no nível macro, as aspirações que a sociedade coloca para 
que os graduados atender a certos requisitos sociais, que são declaradas no objeti-
vos instrucionais e objetivos educacionais gerais.
A sociedade exige a formação do graduado de que necessita e, como resul-
tado, espera que o processo de ensino-aprendizagem utilize os recursos da ciência 
para sua formação e que esses recursos se tornem futuros modos de ação que con-
tribuem para transformar a realidade. 
Por esta razão, o Método Científico é a habilidade fundamental que aparece, 
implicitamente, no conteúdo dos assuntos e por isso se espera que o aluno enfrente 
os problemas que surgem no processo a partir da aplicação da lógica da ciência.
De acordo com esta lei inclui essa relação sistêmica estabelecida entre os 
problemas a serem resolvidos com o desenvolvimento do processo de ensino-apren-
dizagem como propósito geral e objectivos definidos nos planos e programas de 
estudo em si.
2. Segunda lei: A natureza das relações entre os objetivos específicos deriva-
dos dos gerais, o conteúdo (com sua estrutura) e o método de ensino-aprendizagem.
Do ponto de vista sistêmico, a análise do processo de ensino-aprendizagem 
como objeto implica o estudo de sua estrutura e a relação estabelecida entre os com-
ponentes estruturais, que determina sua dinâmica.
Sendo o sistema de relações da primeira lei correspondente ao desenho ge-
ral do processo, a concretização das ações projetadas ocorre em sua dinâmica, em 
seu desenvolvimento, o que implica a gradual derivação dos objetivos ao nível da 
disciplina, disciplina e tema Também requer a seleção do conteúdo que é declarado 
implícito nesses objetivos e o método que será usado para o desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem.
A seleção do conteúdo ou outro, sua ordem, é feita dependendo do nível de 
profundidade com que este será assimilado pelos alunos. Na mesma ordem de coi-
sas, o método na dinâmica, como categoria orientadora deste momento, depende do 
objetivo do projeto que, de acordo com sua estrutura, sugere o desenvolvimento de 
certas atividades que requerem o desenvolvimento de certas habilidades.
Por essa razão, não deve ser entendido o método de estrangeiros ensinando 
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o alvo, mas por sua vez, não identificam, ambos têm sua própria personalidade, mas 
estão intimamente ligadas, mutuamente relacionados. O objetivo, como indutor, como 
aspiração para alcançar, o método como executor, como uma maneira de alcançá-lo. 
Esta relação é evidenciada na declaração da habilidade que se pretende de-
senvolver como o primeiro elemento do objetivo, pois indica automaticamente o nível 
de profundidade que se deseja atingir (identificar, explicar, avaliar, etc.), o que revela 
a necessidade de executar um ou outro método. 
Por outro lado, o conhecimento consubstancial à capacidade declarada, tem 
um nível de hierarquia em termos de ensino e aprendizagem que depende de sua 
natureza (objetos, processos, fenômenos, formas estruturais da matéria) e do nível 
de sistematicidade. que é estudado (conceito, lei, teoria, princípio, ideia, imagem do 
mundo) que também determina o nível de complexidade.
Mas essas habilidades, em seu desenvolvimento, exigem o uso de certos pro-
cedimentos ou modos de ação, que são utilizados na tarefa de ensino, como uma cé-
lula do processo de ensino-aprendizagem. Constitui-se, assim, um processo em que 
há uma abordagem do objetivo através do conteúdo e uma abordagem do método 
através dos procedimentos.
Como será visto mais adiante, o desenvolvimento do processo requer a se-
leção demeios de ensino e aprendizagem de recursos, organizando-os adequada-
mente e avaliando os resultados, completando o nível de influência das categorias 
didáticas.
3. Terceira lei: A qualidade recursiva e holística do processo de ensino-apren-
dizagem.
Da mesma forma que a qualidade recursiva se manifesta nos objetivos, devi-
do ao seu caráter hierárquico, essa mesma qualidade também é produzida nos níveis 
de sistemática do processo de ensino-aprendizagem, a saber: carreira (processo 
universitário), ano ou grau, disciplina, disciplina, disciplina ou unidade, classe e tarefa 
de ensino.
Do macro-design ao micro-design, as derivações graduais correspondentes 
são feitas, manifestando uma divisão sistêmica que representa uma relação de siste-
mas de diferentes ordens.
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Mas os resultados dessas derivações, os processos que são microdesigna-
dos, não são independentes uns dos outros. Entre eles, necessariamente deve ma-
nifestar uma integração (integral) que contém uma lógica interna na sistematização 
nível de tráfego para outro, de modo que a sinergia é assegurada na aprendizagem, 
ou seja, uma referência resultante qualidade de aprendizagem de uma ordem supe-
rior, que não é a soma simples da aprendizagem individual e que permite medir o 
cumprimento dos objetivos do macrodesign no nível do microdesign.
Figura 2 – Derivações
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Portanto, há uma dependência estrutural e funcional entre as categorias im-
plícitas no processo de ensino-aprendizagem cuja dinâmica requer uma derivação 
gradual e uma integração sinérgica.
4. Quarta lei: A contradição dialética entre instrução e educação.
Embora essa contradição já tenha sido tratada anteriormente, trata-se de en-
tender que, no contexto do desenvolvimento do processo, ela se manifesta como 
uma lei.
Do ponto de vista psicológico, a contradição entre o conhecimento, habilida-
des e hábitos (conteúdo de assuntos diferentes) ocorre durante o processo de ensino 
e aprendizagem leva os alunos incorporando-os em sua herança cultural (instrução) 
e sua incorporação como coragem, convicção , princípio, que modela os modos de 
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ação do outro (educação). Essa contradição se revela fundamental no processo de 
instrução educacional, que são fases de um mesmo processo: “o processo educativo”
A dinâmica desta lei vai além do simples ato de interagir professores e alunos 
e repercute no nível social. O indivíduo que é educado e educado é um ser social 
que manifesta na sociedade certas normas de conduta com os outros e com o meio 
ambiente.
Quando ele aprende, ele adquire conhecimento sobre a realidade na qual ele 
vive e age de acordo, uma vez que o conteúdo carrega uma carga ética que lhe per-
mite adquirir significado e significado. Portanto, quando educar é educado.
Deste modo, a sociedade espera que essa contradição dialética seja resolvida 
ao fornecer à escola o ser que espera com um nível de instrução e educação tal que 
seja um indivíduo útil, respondendo assim aos objetivos declarados na ordem social.
1.2 Princípios Didáticos
Supõe-se que os princípios são postulados gerais sobre a estruturação do 
conteúdo, a organização e os métodos do processo de ensino-aprendizagem, que 
são derivados das leis e dos objetivos gerais e que constituem pontos de partida e 
fundamentos para a estruturação dos modos de ação no processo supracitado. 
Os princípios didáticos apresentam um conjunto de qualidades que tipificam 
seu uso no contexto do processo de ensino-aprendizagem, independentemente do 
nível em questão. Uma análise da definição dada sobre eles permite sintetizar, como 
qualidades: 
•	 Os princípios didáticos têm um caráter geral porque se aplicam a todas as dis-
ciplinas e níveis de ensino.
•	 Eles são essenciais porque determinam o conteúdo, o método e as formas 
de organização. O não cumprimento transforma o processo de ensino em um 
caos, portanto, sua observância é obrigatória.
•	 Eles constituem um sistema, consequentemente, o cumprimento de um supõe 
o do resto e a violação de alguns afeta o sistema.
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•	 A determinação de um sistema de princípios didáticos varia em função dos ob-
jetivos perseguidos, do desenvolvimento social alcançado e da teoria e prática 
pedagógica para a qual é necessário levar em conta:
•	 As leis que governam o processo de ensino.
•	 Os objetivos do ensino
•	 A relação íntima entre os diferentes aspectos e tarefas de ensino.
•	 As necessidades atuais da política escolar no sistema social e na prática peda-
gógica.
•	 A formulação clara, inequívoca e exata dos princípios e regras didáticas.
Com base na sistematização da literatura existente, os princípios didáticos 
podem ser resumidos em, de acordo com Sguissardi (2002):
1 Princípio do caráter científico.
2 Princípio da sistematização.
3 Princípio da ligação entre teoria e prática.
4 Princípio da ligação do concreto e do abstrato.
5 Princípio da acessibilidade.
6 Princípio da solidez do conhecimento.
7 Princípio do caráter consciente e atividade independente dos alunos.
8 Princípio da ligação do indivíduo e do coletivo
Princípio do caráter científico
Não se concebe uma didática contemporânea que não seja endossada pelo 
método científico. Da mesma forma, nos atuais momentos de desenvolvimento cientí-
fico-tecnológico alcançado pela humanidade, é inadmissível que o conhecimento que 
caracteriza a era atual não seja levado em conta na estruturação do conteúdo. Isso 
não significa que no tratamento do conteúdo a evolução epistemológica das ciências 
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não seja considerada e que, a partir de sua lógica, os cientistas tenham chegado às 
suas conclusões. (SGUISSARDI, 2005)
Portanto, a aplicação desse princípio é concreta no estudo da evolução histó-
rica da ciência ou arte em questão, na atualização e contextualização do conteúdo 
do ensino e na consolidação do conhecimento em estudo a partir dos seguintes as-
pectos: pontos de vista:
•	 O epistemológico: relacionado ao conhecimento atualizado.
•	 O metodológico: relacionado à aplicação desse conhecimento.
•	 O axiológico: relacionado à busca de significado e significado do conhecimento.
•	 O ontológico: relacionado ao papel desempenhado pelo indivíduo que aprende 
e aquele que ensina no desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem.
Princípio da sistematização
Sistematizar é aplicar a abordagem sistêmica a um objeto, fenômeno ou pro-
cesso em estudo, revelando:
•	 A lógica interna do sistema de conhecimento que é fornecido ao aluno.
•	 Os procedimentos para o escrutínio do objeto de estudo.
•	 A ligação entre os diferentes processos, fenômenos e objetos que são estuda-
dos.
Nos últimos tempos, numerosos pesquisadores se aventuraram na sistemati-
zação como ponto de partida para teorização e generalização a partir da possibilida-
de de compartilhar experiências de aprendizagem. Com a sistematização, realiza-se 
um exercício teórico que formula categorias, classifica e ordena elementos empíri-
cos; faz análise e síntese, indução e dedução, obtém conclusões e formula-as como 
diretrizes para sua verificação prática, o que corresponde à segunda característica 
anteriormente indicada na ordem de aplicação de certos procedimentos.
No contexto da sistematização, ideias prévias dos alunos são geradas e ex-
ploradas, experiências são trocadas e o coletivo é pensado sobre a possibilidade de 
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aplicar e generalizar o conhecimento adquirido em um determinado contexto para 
outras situações.
A sistematização no contexto do desenvolvimento das atividades de ensino 
também semanifesta quando:
•	 Incorporamos a situação de ensino um esquema lógico em que os nós cogni-
tivas (invariantes de conhecimento), os interobjetos (sistema de conhecimento 
inter-relacionados) e teses fundamentais (temas do sistema de conhecimento) 
de exibição.
•	 Uma adequada derivação gradual dos objetivos é realizada nos diferentes ní-
veis de sistemática das atividades de ensino (programa, disciplina, aula, etc.).
•	 A recursão entre as categorias do processo de ensino-aprendizagem é consi-
derada.
Princípio da ligação da teoria com a prática
No presente momento, em tratamento nas aulas, principalmente ciência, o 
sistema de conhecimento com os avanços na tecnologia e produção, bem como o 
seu impacto social e ambiental de todos o que é essencial é o complexo Tecnicamen-
te Sociedade-Ambiente (CTSA), este princípio se torna uma norma. (SGUISSARDI, 
2005)
Não é apenas para revelar a importância do conteúdo do estudo, mas para 
estabelecer a relação dialética entre as duas categorias que, como uma contradição 
essencial, tem como síntese a qualidade resultante da sinergia na aprendizagem.
Mas, no contexto da Didática, o princípio mencionado se manifesta em sua 
conexão com os outros princípios e com o modo como o professor apresenta o con-
teúdo e desenvolve as habilidades necessárias para a aplicação prática disso.
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Figura 3 – Importância do conteúdo do estudo
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
A aplicação do método científico intervém como um catalisador na realização 
deste princípio quando é possível ao aluno:
•	 Basicamente, teoricamente, os resultados obtidos com a prática.
•	 Determinar regularidades que se manifestam em atividades práticas por “des-
coberta”.
•	 Explique as vantagens ou desvantagens sociais da aplicação na prática da 
teoria.
•	 Explique o impacto ambiental da aplicação prática do conhecimento científico.
Princípio da ligação do concreto e do abstrato
O resumo é o resultado do processo mental ou lógico de abstração. O abs-
trato é, propriamente, o geral que só tem sua própria existência na mente e que não 
mantém uma relação de identidade com a sensorialmente intuída de onde vem. Ele 
se opõe ao concreto, que se refere a um objeto que é descrito como é capturado na 
intuição sensível.
Assim, no processo de ensino e aprendizagem de uma transição de resumo-
pensado para a prática de concreto armado julgamento quando o aluno, a ajuda do 
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professor, é capaz de modelar em sua mente a situação coloca ocorre e então ele é 
capaz de fazer generalizações na prática, inferindo resultados.
A natureza abstrata do conhecimento e sua promoção à prática exige cada 
vez mais demonstração e experimentação como métodos, sem negligenciar o cres-
cente papel que os procedimentos algorítmicos estão adquirindo.
A aplicação prática desse princípio é evidenciada quando:
•	 O aluno é treinado na aplicação do método indutivo passando em seu raciocí-
nio do singular para normalmente baseado em um ponto de partida que pode 
ser uma observação, uma experiência, um problema ensino em geral, onde um 
fato (objeto a ser estudado, processo ou fenômeno) que permite generaliza-
ções em nível de conceito, lei, princípio etc.
•	 O estudante treina na aplicação do método dedutivo transitando em seu racio-
cínio do geral para o particular, com base em um ponto de partida que pode ser 
uma lei, um princípio, etc. aplicado ao estudo de fatos singulares.
•	 Mídia de ensino e recursos de aprendizagem são usados para apoiar os méto-
dos que motivam o aluno.
Logo, trabalhamos com base na concepção de modelos éticos e onde cada 
uma das etapas tem sua concretização em uma metodologia, em um sistema de pro-
cedimentos que tipifica um modo de ação determinado na solução de um problema 
específico. (SGUISSARDI, 2005)
Princípio da acessibilidade
Na prática pedagógica, a acessibilidade é por vezes confundida com a simpli-
cidade. Se este é um termo que implica uma redução mecânica, isso significa fazer, 
da abordagem correta ao conteúdo, o caminho do entendimento do aluno mais ex-
pedito.
O processo de aprendizagem nos alunos transita, na dinâmica do processo, 
da motivação para a compreensão e desta para a sistematização. Portanto, tornan-
do o conteúdo significa considerar as características individuais dos alunos (de uma 
partida diagnóstico adequado) para desenvolver uma dinâmica que incentiva os alu-
nos que busquem atenção desde a concepção de situações envolvendo dúvida epis-
temológica Nelas, em cuja solução eles entendem o conteúdo e os modos de sua 
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aplicação e, em seguida, na fase de desenvolvimento, sistematizá-lo. (SGUISSARDI, 
2005)
O princípio acessibilidade é, portanto, uma forte base psicológica desde a mo-
tivação é alcançado quando o estudante, uma vez identificada como necessidades 
dúvidas, mostra interesse em superar as fissuras epistêmicas e nesse processo de 
aprendizagem. Por outro lado, a aplicação deste princípio requer, segundo Sguissard 
(2005):
•	 Domínio do conteúdo do professor.
•	 Sistematização do diagnóstico da aprendizagem dos alunos com base em co-
nhecimentos prévios que formam uma certa imagem do mundo em suas men-
tes.
•	 Projetar o sistema de tarefas de ensino de acordo com suas possibilidades 
reais, levando em conta os estágios em que cada um significa uma abordagem 
aos fundamentos do conhecimento (aumento do nível de profundidade)
•	 Revelar o papel do novo conhecimento e sua influência na solução dos proble-
mas vitais da humanidade.
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RECAPITULANDO
QUESTÕES DE CONCURSOS
Questão 1
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
Democracia é o principal caminho para a emancipação dos cidadãos e para a con-
cretização de uma sociedade na qual eles são livres e determinam a si mesmos, 
individual e coletivamente.
No campo educacional, a democracia deve ser o princípio norteador de todas as 
ações da escola, a qual deve se configurar como base das ações administrativo-pe-
dagógicas.
A sociedade atual, caracterizada por novas condutas,
inovações e determinações econômicas, tecnológicas, sociais, políticas e culturais, 
exige a efetivação de um ensino de qualidade como direito fundamental de todos os 
cidadãos. Segundo Paro (2004), a escola pública só será verdadeiramente democrá-
tica no momento em que a população escolarizável tiver acesso indiferenciado a uma 
boa educação escolar.
Fonte: PMC, 2006, p. 45.
Ao considerar essa afirmação como um aspecto necessário para a efetivação da or-
ganização e gestão na escola, qual é o tipo de gestão que está preconizada na LDB, 
bem como na Constituição de 1988?
A) Autogestionária.
B) Democrática participativa.
C) Democrática inclusiva.
D) Burocrática.
E) Autoritária.
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Questão 2
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
As escolas precisam reorientar seus currículos e suas ações, integrando-os às múl-
tiplas e complexas relações que envolvem os aspectos ecológicos, psicológicos, 
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos da comunidade 
local, de sua cidade, de seu país e do Planeta, possibilitando a democratização das 
informações, fomentando e fortalecendo a integração entre ciência, tecnologia e vida.
Para efetivar esse processo, desde 1839, com Decroly, há necessidade de utilizar 
aspectos teóricos e metodológicos que garantam o ensino e a aprendizagem.
Assinale o princípio metodológico que indica o trabalho pedagógico nesta perspecti-va da execução desse processo integrado.
A) Processo disciplinar.
B) Processo de ensino e aprendizagem.
C) Processo multidisciplinar.
D) Processo interdisciplinar.
E) Processointegrado com uma visão contextualizada.
Questão 3
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
A escola tem como característica atender à demanda social, independentemente de 
das condições econômicas, culturais, linguísticas entre outras.
Porém, a ação pedagógica deve atender a todos, independente suas características, 
sendo que a educação é direito de todos, conforme a Declaração dos Direitos Hu-
manos, de 1948. Esse princípio está presente nos dias de hoje, mas já foi defendido 
por Marx em 1869, quando se opunha a qualquer currículo baseado em distinções 
de classe. Marx apoiava as diferentes disciplinas que deveriam ser as mesmas para 
todos, independente de quem as ensinasse.
A ideia principal de Karl Marx originou-se das ideias do:
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A) Humanismo.
B) Capitalismo.
C) Positivismo.
D) Idealismo.
E) Materialismo.
Questão 4
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
O professor de natação não pode ensinar seu aluno a nadar na areia, fazendo-o imi-
tar seus gestos, mas deve levá-lo a lançar-se na água em sua companhia para que 
aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo 
ondulante que o acolhe e o repele, revelando que o diálogo do aluno não se trava 
com seu professor de natação, mas com a água. O diálogo do aluno é com o pen-
samento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas 
pela linguagem e
pelos gestos do professor, simples mediador.
Fonte: Chauí, citada por Aranha, 1996, p.72.
Ao analisar esse texto, considere a função e a natureza da instituição denominada 
escola:
A) A função da escola é transmitir o saber historicamente construído.
B) A escola apresenta uma função e uma natureza para atender a sua realidade 
social, garantindo a escolarização formal de todos.
C) A natureza e a função da escola atendem a uma legislação específica.
D) A natureza escolar varia no tempo e, dependendo das necessidades socioeco-
nômicas dos grupos a que atende, se define sua função.
E) As formas de educar e os fins da educação mudam com o tempo, de acordo 
com as exigências da sociedade em que se vive.
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Questão 5
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
“Cultura” é uma palavra de origem romana. Vem de colere, que significa “cultivar”, 
“habitar”, “tomar conta”, “criar” e “preservar” e relaciona-se essencialmente como tra-
to do homem com a natureza, no sentido do tamanho e da preservação da natureza 
até que ela se torne adequada à habitação humana. Como tal, indica uma atitude de 
cuidado e se coloca em oposição a todo esforço de sujeitar a natureza à dominação 
do homem. Em decorrência, não se aplica apenas ao tamanho do solo, mas designa, 
outrossim, o culto aos deuses, cuidado com aquilo que lhes pertence.
A partir desse texto, avalie o que é cultura para o processo escolar:
A) Produção intelectual de um povo com características individuais.
B) Produção intelectual de diferentes povos com características econômicas e edu-
cacionais.
C) odo que é construído por meio das relações as quais podem ou não ser valori-
zadas.
D) Representaçãosimbólica da realidade, construída por meio da valorização da 
própria realidade.
E) Representação da realidade, como costumes, crenças etc, que não isolada.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique qual o papel do professor no ensino superior?
TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa no que tange às exigências da prática pedagógica:
a. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que sempre 
são aprendidas pelos professores na sua formação;
b. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que nunca 
são aprendidas pelos professores na sua formação;
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c. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que muitas 
vezes não são aprendidas pelos professores na sua formação;
d. A prática pedagógica cotidiana do professor não exige ações que poucas vezes 
são aprendidas pelos professores na sua formação;
e. NDA
NA MÍDIA
Professores têm o desafio de tornar aulas mais atraentes para os alunos
Esta semana, o Jornal Nacional exibe uma série de reportagens especiais sobre os pro-
fessores brasileiros. Nesta quinta-feira (5), os repórteres Graziela Azevedo e Ronaldo 
de Sousa mostram que, para ensinar, não basta dominar o assunto. Também é preciso 
encontrar a melhor forma de transmitir o conhecimento.
Em um coral com muitas vozes, a desafinada de um ou de outro pode nem ser notada 
pelo público, mas o professor não é de deixar pra lá. “Eu não aceito deixar um aluno para 
trás. Acho que todos têm que andar juntos e aprender da melhor forma”, diz o professor 
de música Edgar dos Santos.
Fonte: G1
Data: 05/02/2015
Disponível : http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2015/02/professores-tem- 
o-desafio-de-tornar-aulas-mais-atraentes-para-os-alunos.html
NA PRÁTICA
Professores de Ensino Superior da área da Saúde e sua prática pedagógica
A pesquisa ouviu professores do ensino superior da área de Saúde sobre sua prática 
pedagógica cotidiana, visando encontrar eventuais marcas distintivas de sua docên-
cia. Usando a metodologia da história oral temática, foram entrevistados onze pro-
fessores/coordenadores/diretores. As entrevistas foram gravadas e posteriormente 
transcritas, conferidas, textualizadas e transcriadas. Os resultados foram divididos 
em três blocos: sobre tornar-se professor e sobre professores marcantes; sobre téc-
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nicas de ensino; e sobre a função de coordenador/diretor. As conclusões, também 
agrupadas nos três blocos de categorias dos quais foram inferidas algumas consi-
derações finais, revelaram-se promissoras para que se pense a formação inicial e 
continuada dos profissionais da área da Saúde com relação à docência universitária.
Maria Eugênia Castanho
Interface - Comunic, Saúde, Educ, v6, n10, p.51-62, fev 2002
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Vida de professor
Acesse os links: https://youtu.be/8WPW7ugWWLA
https://youtu.be/mBiDwXWq6DY
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CAPÍTULO 2 
O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
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CAPÍTULO 2 – O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
2.1 A qualidade do ensino superior
As instituições de ensino superior precisam oferecer educação de qualidade, 
razão pela qual várias pesquisas realizadas nesta década voltadas para esse fim são 
analisadas. A educação de qualidade é definida como aquela que alcança os objeti-
vos do ensino, que se distinguem por sua ambição e complexidade, a fim de buscar 
que os alunos atinjam o pensamento crítico, sejam criativos e desenvolvam habilida-
des cognitivas complexas. (CORBUCCI, 2004)
No entanto, de acordo com as informações disponíveis, a maioria dos alunos 
nesse nível não atinge esses objetivos. Reconhece o papel central que o professor 
tem para alcançá-lo; por essa razão, as qualidades e domínios que um professor 
deve ter são revisados. Os estudos analisados referem-se a boas práticas de ensino. 
Existem exemplos de pesquisas realizadas em diferentes países e é criticado que 
muitos deles não tenham um arcabouço teórico. No final, algumas sugestões são 
dadaspara melhorar a pesquisa sobre este tema. 
Globalmente, os sistemas de ensino superior estão sendo submetidos a fortes 
pressões para elevar a qualidade de seu ensino a ponto de se tornar sua prioridade 
estratégica. Este capítulo analisa pesquisas recentes sobre esse tema e faz uma 
avaliação crítica de suas principais contribuições para obter sugestões para aprimo-
rá-lo. 
Reconhecendo que existem muitas definições sobre o que é ensino de quali-
dade no ensino superior, aqui ele é entendido como aquele que alcança a aprendiza-
gem profunda pelos alunos e alcança as metas estabelecidas para este nível. Antes 
de começar, esclarecemos que, para evitar sermos monótonos, utilizaremos neste 
documento os termos de qualidade educacional, ensino eficiente e boas práticas de 
ensino como sinônimos. 
Dissemos que uma educação de qualidade no ensino superior é o que alcan-
ça os objetivos propostos, então precisamos saber quais são esses propósitos. Na 
seção a seguir, apresentaremos uma classificação dessas metas. Uma das carac-
terísticas distintivas desse nível de educação é buscar resultados de aprendizado 
ambiciosos e profundos, já que este já é um nível terminal de estudos, onde a educa-
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ção formal termina. É bem verdade que independentemente do tipo de disciplina ou 
especialidade, as universidades devem treinar pensamentos de alto nível em seus 
alunos e transformá-los em aprendizes autônomos. Embora essas metas sejam com-
partilhadas, há diferenças entre as disciplinas sobre o que é importante para cada 
uma delas. Por exemplo, os professores de ciências e matemática atribuem grande 
importância ao aprendizado do domínio factual dos fatos e princípios de suas disci-
plinas; Por outro lado, as ciências humanas e sociais dão maior peso ao desenvolvi-
mento pessoal do aluno, à discussão e às habilidades comunicativas e sociais.
 Por outro lado, existe a classificação dos objetivos em dois tipos, que diferem 
qualitativamente um do outro. São eles, segundo Corbucci (2004):
a) o desenvolvimento abstrato, genérico e pessoal, 
b) os relacionados ao domínio do conhecimento disciplinar, incluindo as habili-
dades e técnicas específicas que distinguem cada profissão. Vamos explicar 
brevemente cada um deles.
O primeiro é um fins de desenvolvimento abstratos, genéricos e pessoais, tais 
como: a função primordial da universidade é a aquisição imaginativa de conhecimen-
to. A universidade é imaginativa ou nada, ou pelo menos nada de útil. Outro exemplo 
é o de um propósito implícito do ensino superior é fazer os estudantes pensarem por 
si mesmos. Mais recentemente, os objetivos formulados indicam que “eles devem 
aprender a aprender” e “pensar criticamente”.
A qualidade do pensamento crítico é uma das mais citadas como um objetivo 
nesse nível, como visto no que foi estabelecido por acadêmicos de universidades 
canadenses e australianas, que em uma pesquisa identificaram os seguintes como 
os mais comuns:
• Ensinar os alunos a analisar idéias e tópicos de maneira crítica.
• Desenvolver habilidades intelectuais e de pensamento nos alunos.
• Ensinar os alunos a entender princípios e generalizações.
A consistência nos objetivos do ensino superior é digna de nota, apesar de 
ser de diferentes períodos, ou seja: apesar do tempo decorrido, os mesmos objetivos 
continuam a ser apreciados. O segundo tipo refere-se à concreção em uma disciplina 
desses propósitos gerais. Um ponto de coincidência é que os acadêmicos regular-
mente dão grande importância ao domínio factual da disciplina. Exemplos do que 
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eles disseram em diferentes disciplinas são as seguintes, de acordo com os estudos 
de Corbucci (2004):
• Adotar abordagens criativas e inovadoras na concepção de problemas urba-
nos (planeamento urbano).
• Ser capaz de analisar diferentes perspectivas sobre a natureza da arte re-
nascentista (arte).
• Comunicar-se profissionalmente com o paciente (ouça atentamente, inter-
prete corretamente e responda com tato) (remédio).
• Compreender as limitações do conceito de utilidade marginal em situações 
reais (economia).
Como se pode ver, os termos utilizados são: analisar, compreender, apreciar o 
significado ou interpretar. Finalmente, cada disciplina requer o aprendizado de certas 
habilidades, estratégias, técnicas e domínios específicos considerados essenciais 
que o profissional deve implantar. Estes são os propósitos usuais de ensino encon-
trados nas abordagens tanto das instituições de ensino superior quanto de seus pro-
fessores; Trata-se de objetivos amplos e ambiciosos, cujo problema é que a maioria 
dos estudantes não parece alcançá-los. 
Isso é demonstrado por Corbucci (2004) que resume as principais conclusões 
dos resultados da pesquisa realizada em três décadas:
•	 Para a maioria dos estudantes universitários sua experiência é viver mal orga-
nizado e espalhados assuntos currículos, com objetivos indefinidos, classes 
que enfatizavam formas de aprendizagem e avaliação passiva alegando única 
memorizar o material e um nível muito baixo de compreensão do os conceitos.
•	 Embora eles possam reter uma grande quantidade de informações ou conhe-
cer as fórmulas, eles não sabem onde ou quando aplicá-las, ou são incapazes 
de integrar e entender o que reviram. Outro ponto de preocupação, especial-
mente se você quer que eles sejam autorregulados e saibam aprender, é que 
muitos deles não estão cientes de sua ignorância, muito menos do que teriam 
que fazer para remediá-lo; isto é, “eles não sabem que não sabem”.
O exposto acima mostra que estamos diante de uma clara contradição, uma 
vez que os propósitos são pouco parecidos com os resultados e na busca de rever-
ter essa situação, o papel do professor é crucial. Para remediar o problema acima, é 
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necessária uma mudança profunda nas formas de ensinar, para ajudar os estudantes 
do ensino superior a entender os fenômenos da mesma maneira que os especialistas 
de cada disciplina. 
Daí a preocupação das universidades em melhorar seus métodos de ensi-
no, reconhecendo a escassez de trabalho em como fazê-lo e agravada pelo fato de 
que nas universidades, a pesquisa é mais valorizada do que a docência. Por outro 
lado, o contexto em que o professor realiza sua atividade não pode ser negado: as 
universidades estão sujeitas a diferentes pressões, como relacionar financiamento à 
performance; Outra questão é que eles devem ser responsáveis sobre o que e como 
eles usam os recursos concedidos. 
Há também a demanda para atender uma crescente população estudantil com 
diferentes condições socioculturais e lidar com o problema de ter menos recursos. O 
que também é inegável é que o que foi feito neste nível faz parte da tendência global 
de procurar novas formas de criar e usar o conhecimento. Uma das consequências 
do que foi descrito acima é que o professor de ensino superior terá que se tornar 
mais profissional, isto é, ele terá que formalizar sua preparação, especialmente no 
que se refere ao ensino, e começar a ensinar somente após demonstrar domínio de 
habilidades de ensino. 
Atualmente o professor universitário é considerado um profissional do conhe-
cimento, com o mesmo nível e demanda que as grandes corporações têm para esse 
tipo de profissional. As repercussões do exposto no professor de ensino superior é a 
exigência de desempenhar vários papéis. Espera-se que seja um excelente profes-
sor, que desenhe cursos e aplique métodos de ensino apropriados para atender às 
necessidades de uma população estudantil heterogênea, que saiba lidar com gran-
des grupos de alunos, que apropriadamente utilizem novas tecnologias de informa-
ção e comunicação. 
Ele inspira os alunos com tolerância zero à frustração e cuja mente está mais 
preocupada com seu próximoemprego de meio período do que com o prazer de 
aprender. Ao mesmo tempo, espera-se que seja altamente produtivo em pesquisa, 
que seja capaz de obter novos recursos financeiros, que concilie novas demandas 
administrativas e forneça contas a uma ampla variedade de gerentes.
O contexto descrito acima é concreto na medida em que nossas universida-
des estão sendo pressionadas a inovar continuamente; A adoção de um novo modelo 
curricular ainda não foi finalizada quando o próximo deverá ser aplicado. Nestas cir-
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cunstâncias, é difícil ter um modelo educacional coerente que integre a visão institu-
cional como um todo e não seja apenas partes de um todo que são frequentemente 
incongruentes entre si. 
Mais preocupante é quando os professores não entendem o modelo, assim 
como os principais atores que devem aplicá-lo. O resultado educacional do acima é 
que, embora no discurso institucional universidades estão mudando, na prática isso 
não acontece: no ensino todos os dias é raro ver essas mudanças e ainda prevale-
cem as formas tradicionais de ensinar e avaliar. 
Assim, as reformas educacionais dificilmente ser realizado se não for dada 
uma atenção especial à formação e troca de ideias educacionais de professores, 
uma vez que eles são os que determinam o sucesso ou fracasso de qualquer inova-
ção educacional. 
As mudanças no ensino não se limitam apenas à atualização de uma determi-
nada técnica didática ou ao uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC); 
envolve confrontar as crenças que permeiam a prática docente são sinônimos, onde 
expor- ensinar e ajudar os professores a aceitar novos riscos, aberto a outros pontos 
de vista do ensino, fazendo coisas que não fazia antes, voltar a ser aprendizes e es-
tar disposto viver novas experiências educacionais. (CORBUCCI, 2004)
Figura 4 – TIC
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
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Em suma, as mudanças fundamentais na qualidade de ensino no ensino su-
perior A qualidade do ensino na educação superior é improvável de acontecer sem 
uma modificação das concepções que, no ensino, têm os professores. Para apoiar 
essa tarefa, uma das primeiras ações é delimitar quais são os domínios - no sentido 
amplo da palavra - que um professor desse nível educacional deve mostrar. Eles são 
descritos na seção a seguir.
Além disso, ser professor universitário implica o seguinte, segundo Cieglinski 
(2010):
1. Domínio compreensivo e especializado da disciplina que ensina. Está rela-
cionado a saber como lidar com os fatos, conceitos e princípios dele. Também inclui 
o uso das melhores maneiras de organizar e conectar idéias, bem como a maneira de 
conceber a disciplina. No entanto, é considerado uma condição indispensável para 
ser um bom professor, mas não o suficiente.
2. Domínio pedagógico geral. Permite aplicar os princípios gerais de ensino 
para organizar e dar boas lições; inclui a capacidade de usar diferentes estratégias 
e ferramentas de ensino de acordo. Entre eles estão os necessários para a gestão 
da turma e para criar um ambiente adequado para a aprendizagem. É um domínio 
amplo que transcende o específico a um assunto ou tópico.
3. Domínio pedagógico específico do conteúdo. Permite aplicar as estratégias 
concretas para ensinar um tema concreto, o que hoje se denomina “a didática da dis-
ciplina”. Tem a ver com a forma de organizar, apresentar e gerir os conteúdos, ques-
tões e problemas do assunto, considerando as necessidades e interesses do aluno, 
bem como a epistemologia da disciplina e o que é esperado por um profissional da 
mesma. 
Ao fazer isso, o professor pode apresentar adequadamente o material seguin-
do as diretrizes pedagógicas, a fim de torná-lo compreensível para os alunos. Am-
bos os domínios pedagógicos (gerais e específicos) podem influenciar positivamente 
uma melhor compreensão do conhecimento disciplinar. O domínio pedagógico, ou 
“saber ensinar”, é uma das principais deficiências dos professores universitários e 
aquele que recebe menos atenção.
4. Domínio Curricular É a capacidade de projetar programas de estudo em 
que você especifica o conjunto de ações a serem tomadas para adaptar seu ensino 
às características dos alunos, considerando o tipo de conteúdo e os objetivos do 
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programa. Inclui a seleção e uso dos materiais didáticos relevantes (livro didático, 
vídeos, uso de TIC, etc.).
5. Clareza sobre os propósitos educacionais. Não inclui apenas os propósitos 
concretos de seu assunto, mas também os objetivos finais de todo o ato educacional. 
Abrange objetivos especialmente de tipo atitudinal e transformações pessoais; isto é, 
perguntando se o que ele está ensinando terá um impacto positivo na vida dos alunos 
e na utilidade social do que aprenderam.
6. Posicionar-se no contexto ou situação em que você ensina. Ensinar é uma 
atividade altamente contextual; Este domínio refere-se à adequação ou inadequação 
do comportamento de ensino. Por exemplo, as regras e o “ambiente” são muito di-
ferentes se a instituição onde é ensinada é pública ou privada, tradicional ou liberal, 
com muitos anos de existência ou nova criação, e eles diferem até mesmo depen-
dendo do local onde ela está localizada. 
O precedente implica que o professor deve estar muito consciente das “regras 
do jogo” - explícitas ou implícitas - que governam a instituição onde ele ensina. Muita 
da pertinência ou inadequação do comportamento de ensino dependerá do contexto 
em que ocorre ou da “cultura escolar”; e para o caso específico da educação supe-
rior, é essencial considerar a chamada “cultura disciplinar”, que inclui os traços, mo-
dos de agir e ser de cada disciplina, os comportamentos que favorecem, valorizam 
ou castigam e a diferencia de outra
7. Conhecimento dos alunos e processos de aprendizagem. Ele precisa do-
minar as diferentes teorias psicopedagógicas que explicam a aprendizagem e a mo-
tivação. Além disso, esteja ciente das diversas características físicas, sociais e psi-
cológicas dos seus alunos; isto é, requer saber quem é o aprendiz e como ocorre o 
processo de aprendizagem. 
A partir deste conhecimento, você pode promover a compreensão dos alunos 
em vez de recepção passiva do conhecimento, ajudá-los a auto-regular a sua apren-
dizagem, incentivar explicando os benefícios que irão receber se comprar o que é 
ensinado, corrigir suas realizações, ensiná-los a trabalhar de forma cooperativa, a 
ser crítico , para se tornar auto-motivado e empatizar. Isso requer a habilidade - por 
parte do professor - de identificar os diferentes tipos de idéias e preconceitos prévios 
que os alunos geralmente têm, e então direcionar seus ensinamentos para transfor-
má-los.
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8. Um traço pessoal do bom professor, e não menos importante, é um conhe-
cimento adequado de si mesmo, entendendo por isso a capacidade de estar plena-
mente consciente de quais são os seus valores pessoais, o reconhecimento das suas 
forças e fraquezas como professor e pessoa, para ter clareza sobre seus objetivos 
educacionais e usar seu ensino como um meio para atingir tais propósitos. Implica 
ter um equilíbrio emocional adequado, saber lidar com as habilidades interpessoais 
pertinentemente para promover um relacionamento adequado com os alunos, o que 
é uma característica importante do bom ensino em nosso meio ambiente.
9. Outra qualidade chave que foi identificada é a importância de o professor 
se sentir auto-eficaz, significando a crença nas próprias habilidades pessoais de or-
ganizar e executar um curso de ação necessário para alcançar uma determinada 
realização”. Essa qualidade tem dois componentes: um é “a expectativa de obter re-
sultados” oua estimativa que a pessoa faz sobre qual determinado comportamento 
obterá os efeitos desejados; o segundo é “a expectativa de eficácia”, ou a convicção 
de que ele tem a capacidade de executar o comportamento necessário para produzir 
os resultados esperados. 
É a confiança de saber que você tem a capacidade de alcançar a aprendizagem 
do aluno. Essa crença é importante porque afeta diversas ações de ensino, como 
as decisões tomadas, os esforços realizados, as formas de enfrentamento da 
adversidade, sentindo-se responsável pelo aprendizado dos alunos e, em geral, pela 
parte afetiva do ensino. Embora possa ser o caso de um mau professor se sentir 
melhor como professor do que realmente é, a diferença com um professor eficaz é 
que ele saberia reconhecer suas falhas e limitações, ele seria sensível e aberto ao 
feedback recebido de seus alunos.
Por outro lado, os primeiros seriam arrogantes e agiriam com arrogância, im-
pedindo qualquer crítica e, portanto, qualquer melhoria em seu trabalho. 
10. Finalmente, esta lista recentemente adicionou outro conhecimento que o 
professor universitário deveria ter: o experiencial. Esse tipo de conhecimento é usa-
do para justificar as decisões e atos que o professor faz em sua sala de aula, não 
incluídos nos outros tipos de conhecimento descritos acima. Distingue-se por não se 
basear em uma teoria, mas refere-se ao uso de suas experiências ou experiências 
pessoais e os modos como antes enfrentavam essas dificuldades. 
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É um conhecimento totalmente consciente e é típico usar esta frase: «Eu fiz 
a ação porque no passado funcionou para mim». Os autores observam que muito 
ligada a esse tipo de conhecimento, há um outro que é tácita ou implícita: são os 
sentimentos ou «palpites» com base no qual o professor atua porque ele sente que 
pode ser, mas sem muita fundação ou ter a certeza do que vai funcionar; é quando 
ele diz «eu fiz isso sem saber por quê». 
Como muitas vezes o professor resolve, dessa maneira, as dificuldades de 
seu ensino, é valioso sistematizar essas ações e torná-las conscientes, convertê-las 
em princípios que deliberadamente usam para lidar melhor com problemas futuros. 
A partir da descrição das qualidades desejáveis de um bom professor, abordaremos 
criticamente os resultados da pesquisa realizada durante a última década para iden-
tificar as qualidades das práticas de ensino de qualidade no ensino superior.
2.2 A Qualidade do Ensino da Universidade na Primeira Década do Século XXI
O estudo das qualidades do professor efetivo não é um assunto novo; isso tem 
sido feito há cerca de cem anos nos Estados Unidos. Foram feiras sobre as investi-
gações feitas desde o início do século XX até os anos trinta. A partir desse momento, 
seu estudo passou por diferentes vicissitudes, mudanças conceituais e a extensão 
das características que o definem: passou de uma visão simplista e uma correlação 
de variáveis para uma visão complexa e holística. Neste momento, vamos analisar 
concretamente o que foi pesquisado durante a primeira década do século XXI. 
Figura 5 – Professor efetivo
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Um dos principais debates ocorridos no final do século XX é que, devido aos 
resultados da pesquisa realizada nas décadas anteriores, houve dúvidas se o pro-
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fessor era um elemento crucial no desempenho do aluno, ou se o aluno era o mais 
afetado. por outras variáveis, especialmente as de tipo externo ao ato educativo. 
A pesquisa realizada nesta década mostrou que o professor é um fator chave na 
aprendizagem dos alunos em detrimento de outros, como a organização escolar, o 
currículo, a origem socioeconômica do aluno, o tipo de instituição, etc. 
É bem verdade que atribuir um papel proeminente ao professor, enfatizando 
que seu contínuo desenvolvimento, atualização e comprometimento é um dos fatores 
essenciais para melhorar a qualidade do ensino oferecido. O ensino de qualidade no 
ensino superior deve mudar a maneira como os alunos entendem, experimentam ou 
conceituam o mundo ao seu redor. 
Por outro lado, a excelência no ensino é complexa e difícil de alcançar. A habi-
lidade com que o professor gerir os conteúdos e técnicas metodológicas, bem como 
sentem-se parte do valor do empreendimento educacional e querem alcançar juntos 
resultados de qualidade. Há amplo consenso de que os principais indicadores de 
qualidade do professor são o desempenho acadêmico dos alunos e a satisfação com 
a formação recebida.
Cieglinski (2010) postulou seis princípios de ensino eficaz no ensino superior, 
que são: 
1) despertar o interesse e o desejo de aprender dos alunos, onde eles aceitam 
o esforço que será necessário; 
2) preocupação e respeito pela aprendizagem do aluno, ou seja, todas as 
suas ações devem visar a mudanças na compreensão do mundo; 
3) oferecer um feedback adequado e uma avaliação justa, especialmente a 
primeira, pois é a característica de um ensino eficiente mais citado pelos alunos; 
4) objetivos claros e desafios intelectuais: o aluno deve estar claro o que se 
espera dele e alcançar esse propósito deve envolver um desafio; 
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5) promoção da independência e controle de sua aprendizagem pelo aluno e 
seu envolvimento ativo: o objetivo para o aluno é que, ao final do processo de instru-
ção, ele seja um aprendiz autônomo e autorregulado; e 
6) aprender com os alunos, o que implica que o professor deve ser humilde e 
disposto a conhecer coisas novas; Seja generoso para compartilhar o que você sabe 
e conhece seus alunos para adaptar seus conhecimentos às suas características, 
expectativas e desejos, e não o contrário.
Uma característica crucial que distingue o ensino de qualidade é a clareza, 
que é que o professor é organizado, apresenta o conteúdo de maneira lógica, usa 
exemplos, explica o tópico de maneira simples, ensina passo a passo, responde cor-
retamente às perguntas. estudantes, retroalimente suas ações, enfatizar os pontos 
importantes, resumir o que é ensinado em sala de aula e peça aos alunos para veri-
ficar se eles entenderam, além de criar um ambiente pró -picia para a aprendizagem 
e incentivar a participação dos alunos. (CIEGLINSKI, 2010)
As características mais importantes de um bom professor de ensino superior 
são:
• Compartilhar sua paixão e entusiasmo pelo assunto, explicando aos alunos 
a importância disso. Vincular seu trabalho de pesquisa com os tópicos ensinados.
• Aula com tópicos ou questões atuais.
• Usar exemplos claros e relevantes para ilustrar o tópico exposto.
• Consultar sobre as experiências do aluno e usa-as no seu ensino.
• Levantar questões-chave para apontar os pontos controversos de um cam-
po, ou problemas não resolvidos ou perspectivas existentes.
• Usar sites da Internet para demonstrar a pontualidade do material apresen-
tado.
Apresentamos abaixo os resultados de investigações que investigaram o que 
é bom ensino no ensino superior, de acordo com Catani (2006). Esta linha começa 
com uma pesquisa influente foi a recolher as opiniões dos bons professores univer-
sitários nos Estados Unidos que investigou 63 professores de diferentes raças e dis-
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ciplinas, constatação de que tinha as seguintes características: A grande domínio de 
seu campo disciplinar, capacidade adequada para simplificar e esclarecer questões 
complexas, bem como destacar os pontos cruciais do tema em questão. Eles possu-
íam amplo conhecimento sobre os mecanismos de aprendizagem e valorização do 
ensino, entendendo-o como um empreendimento complexo e difícil, que demanda 
grande capacidade intelectual; isto é, eles não consideraram uma tarefa simples. 
Sua principal preocupaçãoera conseguir a aprendizagem dos alunos: eles ti-
nham altas expectativas deles, confrontados com desafios, mas foi-lhes dado o apoio 
necessário para resolvê-los, mostrou absoluta confiança em suas habilidades, acre-
ditando-los para as pessoas que querem aprender, e soube forma um clima favorável 
para aprender. Eles conceberam a avaliação não como uma atividade que é feita no 
final do ato de ensino para qualificar o aluno, mas como uma ferramenta poderosa 
para ajudá-lo e motivá-lo a aprender. 
Eles também aplicaram formas sistematizadas para avaliar suas ações e fi-
zeram as mudanças pertinentes com base nas informações coletadas. Eles foram 
capazes de enfrentar suas próprias fraquezas e fracassos sem medo de assumi-los 
e, finalmente, demonstraram um alto comprometimento com a comunidade acadêmi-
ca, ou seja, consideraram-se apenas parte do grande empreendimento educacional. 
Além disso, houve uma realização de estudos por Catani (2006) observanod 
uma investigação com professores efetivos de uma universidade espanhola para 
estudar o que eles chamavam de “boas práticas de ensino no ensino superior”; Seu 
propósito foi identificar e tornar visíveis essas práticas, pois, para esses autores, é 
necessário que os docentes tenham exemplos ou referências de práticas pedagó-
gicas efetivas, na medida em que são exemplos de processos e comportamentos 
bem-sucedidos.
Uma boa prática implica o desenvolvimento de uma atividade - muitas vezes 
inovadora - que foi experimentada e avaliada, e que foi bem sucedida; é uma inova-
ção que nos permite melhorar o presente. Os autores preferem usar o termo “boas 
práticas” em vez de “melhores”, pois consideram que o último termo se presta a mui-
tas interpretações e não é claro. A pesquisa relatada foi realizada com 15 professo-
res universitários selecionados por amostragem deliberada e intencional; entrevistas 
foram realizadas e foram gravados vídeos, tanto teóricos quanto práticos. 
Três dimensões didáticas foram estudadas: planejamento, execução e avalia-
ção. Os principais resultados foram os seguintes: no que diz respeito ao planejamen-
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to, todos os entrevistados indicaram que o fizeram com base no tempo disponível; 
eles também levaram em conta seus conhecimentos sobre o assunto. Eles indicaram 
que fizeram mudanças na hora, dependendo da atitude dos alunos. (CATANI, 2006)
A execução do ensino foi feita basicamente através da exposição, mas os 
professores procuraram a participação dos alunos. Em relação às suas formas de 
avaliação, todas utilizaram o exame, mas consideraram frequência e participação na 
aula; para credenciá-los, solicitaram relatórios e memórias de classe. Entre os as-
pectos que levaram em conta para avaliar, estes variam dentro de um continuum nas 
seguintes dimensões: reproduzir a informação, compreendê-la e aplicá-la; desses 
níveis, o mais utilizado (41 por cento) foi a reprodução. 
Os professores relatam que realizam seu trabalho da melhor maneira possí-
vel, pois não tinham preparo pedagógico para isso; é por isso que suas abordagens 
derivam mais de sua experiência do que de treinamento pedagógico. Quando eles 
começaram a dar aulas, eles faziam isso principalmente imitando seus bons profes-
sores e auto corrigindo seus próprios erros. Eles são mais descritivos do que explica-
tivos; o que relatam sobre sua prática de ensino é mais experiencial do que racional. 
(CATANI, 2006)
Os professores estão mais focados nas disciplinas que dominam do que nas 
condições exigidas para alcançar o aprendizado dos alunos. Eles concluem dizendo 
que o interesse na aprendizagem de seus alunos deve ser o grande motor de mudan-
ça na didática universitária, então a identificação de boas práticas pode servir como 
um ponto de referência para melhorar o ensino de outros, e para isso, Ainda há um 
longo caminho a percorrer.
Eles sugerem estudar a relação entre o pensamento e as ações do profes-
sor, porque isso é importante para melhorar os processos de treinamento e atualiza-
ção de professores, como dissemos anteriormente. Nessa linha de pesquisa, foram 
estudados os pensamentos, as crenças docentes e as práticas de ensino que 25 
professores da Faculdade de Psicologia consideraram por seus alunos como bons 
professores.
Os referenciais teóricos foram o pensamento didático e o ensino efetivo. Os 
professores foram selecionados após a aplicação de um questionário a 1 mil 214 
alunos / sujeito2 que participaram dos seis primeiros semestres do corpo docente. 
Nela, foi solicitado que classificassem seu professor como bom, regular ou ruim e 
deixassem um espaço em branco para justificar sua resposta.
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Esses professores receberam um questionário e uma entrevista em profundi-
dade. Em relação aos resultados encontrados, houve duas características que sus-
citaram os maiores acordos entre os 25 entrevistados: um deles era o gosto pelo 
ensino, uma vez que sua motivação é intrínseca e eles desfrutam do fato de ensinar. 
O outro foi buscar um bom relacionamento interpessoal com os alunos: eles querem 
porque acham que facilita o aprendizado, valorizam positivamente e, acima de tudo, 
estimulam o retorno ao ensino para melhorá-lo. 
Eles também mostram um grande compromisso, responsabilidade em relação 
ao seu trabalho e se sentem orgulhosos de trabalhar no unam. Eles também querem 
melhorar e melhorar seu ensino por meio de uma autoavaliação contínua e atuali-
zação disciplinar. A maioria deles assume uma visão complexa do ensino, conside-
rando-o uma atividade que requer esforço e comprometimento e cujos objetivos são 
alcançar a aprendizagem de seus alunos e treiná-los de forma abrangente. 
A maioria adota uma visão transmissiva de ensino e metade deles tem uma 
postura construtivista na aprendizagem. Suas respostas refletem um domínio defi-
ciente dos aspectos psicopedagógicos e alguns deles têm opiniões desfavoráveis 
sobre a avaliação. A prática docente começa por estabelecer, desde o início do curso, 
regras de funcionamento acordadas com os alunos e a criação de um clima favorá-
vel à sua aprendizagem, onde o respeito e o bom tratamento para com eles é uma 
característica distintiva. 
O ato de ensinar é realizado de forma a tornar compreensível o conhecimento, 
ser claro e organizado ao ensinar, e preocupar-se em vinculá-lo aos interesses e ao 
nível de conhecimento de seus alunos, simplificando conteúdos abstratos, ou seja, 
os achados indicam a importância de o professor de ensino superior ser não apenas 
um especialista em disciplinas, uma virtude que sempre foi valorizada, mas também 
domina os aspectos pedagógicos, ou seja, que tem a capacidade de ensinar, simpli-
ficar conteúdo e mostrar uma boa atitude em relação aos alunos. Nestes pontos há 
uma coincidência com os resultados de outras pesquisas e estudos descritos aqui.
Embora existam essas coincidências, outros aspectos que parecem impor-
tantes e que não foram descritos nas pesquisas revisadas também são encontrados, 
como o importante papel dos aspectos sócio-afetivos do ensino, tais como: a busca 
de bons relacionamentos, relações interpessoais e o compromisso e responsabilida-
de demonstrados pelos professores. 
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Figura 6 – Aspectos educativos
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Conforme relatado, o ensino desses professores é mais um resultado de sua 
experiência e não de formação pedagógica; na verdade, eles mostraram deficiências 
conceituais e metodológicas nesse campo. Embora seus métodos de ensino estejam 
alinhados com o que foi sugerido pelo construtivismo ou pelo foco no aprendizado, 
eles parecem ter sido moldados ao longo de sua experiência de ensino, resultado de 
basicamente dois fatores: sua abertura ao feedback de seus alunos. e seudesejo de 
inovar e melhorar seu ensino como resultado da auto-avaliação contínua, ou seja, 
por iniciativa própria, esses professores buscam o desenvolvimento permanente do 
ensino, atualizando e avaliando seu ensino; evitando assim o conformismo e auto-
-complacência. (CATANI, 2006)
Do exposto, seria aconselhável que futuraos trabalhos didáticos fossem pro-
postos no seguinte sentido:
• Expandir o estudo de boas práticas de ensino para abranger as várias funções 
que o ensino superior acadêmico tem (tutoria, aconselhamento, pesquisa, etc.).
• Basear a pesquisa teórica em boas práticas de ensino e realizá-las em várias 
disciplinas.
• Aplicar diferentes abordagens metodológicas para incluir observações em sala 
de aula, declarações de professores ao analisar suas performances e estudos de 
vida para saber mais sobre como os bons professores são treinados.
• Usar boas práticas de ensino como exemplos que podem ser usados por ou-
tras pessoas para melhorar seu ensino.
• Colocar os resultados das boas práticas de ensino à consideração dos pro-
fessores, para que eles retomem o que eles acham que será útil para eles; oferecer 
aconselhamento e acompanhamento aos seus esforços de inovação no ensino; ser 
companheiros, não diretores deste processo.
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• Coletar evidências da aprendizagem obtida pelos alunos desses professores 
que vão além das qualificações; Esta é uma tarefa complicada em nosso ambiente 
que teríamos que enfrentar. Uma maneira possível é que esses produtos sejam ava-
liados por um julgamento especializado.
• Incorporar nos critérios de avaliação do ensino, nos programas de incentivo ao 
ensino e nos processos de certificação e acreditação, os resultados de boas práticas 
de ensino; assim, terão uma melhor base pedagógica e não apenas administrativa.
Finalmente, a complexidade e dificuldade de mudar as práticas de ensino a 
ser reconhecida qualidade superior, mas este trabalho é essencial, uma vez que o 
ensino eficaz pertinentemente usa um conjunto de estratégias, como aqui descritas- 
que tornam mais provável aluno aprendendo que, acreditamos, é o principal objetivo 
do ensino.
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RECAPITULANDO
QUESTÕES DE CONCURSOS
Questão 1
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
Nas Diretrizes Curriculares Municipais de Curitiba, publicadas em 2006, existe uma 
argumentação teórica sobre a necessidade de construir o pensar em nossos alunos, 
objetivando a autonomia e a transformação da realidade social. Para tanto, se faz 
necessário utilizar uma abordagem tendo como foco a arte da reflexão, isto é, as 
tensões dos opostos. Como se denomina essa abordagem?
A) Crítica.
B) Dialética.
C) Construtivista.
D) Sociointeracionista.
E) Inatista.
Questão 2
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
Em março de 2006, na capital paranaense, ocorreu a terceira MOP (Meeting of Par-
ties), Reunião das Partes do Protocolo de Cartagena sobre Biossegurança, e a 8.ª 
COP – CDB, Conferência das Partes da Convenção sobre Diversidade Biológica, 
trazendo um novo impulso a essa temática.
Neste momento histórico, tais eventos simbolizam para a cidade de Curitiba e para 
todo o País um marco, pois o Brasil concentra a maior biodiversidade do mundo. Tal 
evento desperta nos cidadãos, principalmente nos estudantes, efeitos duradouros na 
forma de pensar e agir no Planeta. Essa afirmativa está relacionada a um dos princí-
pios da Diretriz Municipal de Curitiba, articulando o eixo da Educação Ambiental no 
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currículo.
Assim, pensar a vida, o mundo e as relações planetárias por meio da Educação Am-
biental implica ter clareza de seus próprios princípios, a saber:
1. Sensibilização, responsabilidade, competência e cidadania.
2. Cidadania, reflexão, competência e formação profissional.
3. Sensibilização, competência e coerência do processo pedagógico.
4. Criticidade, responsabilidade, competência e respeito à biodiversidade.
Está(ão) CORRETA(S):
A) Somente a assertiva 1.
B) Somente as assertivas 2 e 3.
C) Somente as assertivas 2, 3 e 4.
D) Somente as assertivas 1 e 4.
E) Somente a assertiva 4.
Questão 3
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
No âmbito dos saberes pedagógicos, Freire, como homem de seu tempo, traduz, de 
modo lúcido e peculiar, aquilo que os estudos das ciências da educação vêm apon-
tando nos últimos anos: a ampliação e a diversificação das fontes legítimas de sabe-
res e a necessária coerência entre o “saber fazer e o saber pedagógico”.
Na perspectiva do trabalho docente, a obra A Pedagogia da Autonomia apresenta:
1. Elementos constitutivos da compreensão da prática docente como dimensão 
social da formação humana.
2. Indicadores de possibilidades para entender a realidade social com o intuito de 
manter a exclusão.
3. Ações necessárias da ação pedagógica, por meio de processos integradores 
das organizações empresariais.
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4. Possibilidades de como garantir o acesso e a permanência na escola.
5. Condições de que o professor é um dos articuladores da manutenção da socie-
dade existente.
Está(ão) CORRETA(S):
A) Somente as assertivas 2 e 3.
B) Somente a assertiva 1.
C) Somente as assertivas 1 e 4.
D) Somente as assertivas 3, 4 e 5 .
E) Somente as assertivas 1 e 2.
Questão 4
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
A formação de professores é um aspecto legal, descrito na LDB, PNE (Plano Nacio-
nal de Educação) entre outras políticas educacionais.
Libâneo, em sua obra, Adeus Professor, Adeus Professora?, publicada em 2003, faz 
comentário sobre as novas exigências educacionais e profissionais do docente. Se-
gundo ele, existem diversos estudos apontando os problemas de formação inicial e 
continuada de professores: critica-se a rigidez curricular e metodológica dos cursos 
de formação e o desligamento da prática. As iniciativa s de formação continuada têm 
sido tratadas de uma forma geral como “treinamentos”. Entende-se, assim, que a for-
mação de qualidade dos alunos depende da qualidade da formação dos professores.
Ao considerar essa necessidade de formação e de profissionalização dos profes-
sores para responder às exigências geradas pela reorganização da produção e da 
mundialização econômica, quais as tendências existentes hoje nos diferentes países 
incluindo o Brasil?
1. Reformas educativas, formação do professor reflexivo, centralização do proces-
so de formação em três dimensões: pessoal, profissional organizacional, consi-
derando-se a escola como unidade básica de mudança.
2. Articulação da formação inicial com a demanda da prática pedagógica existen-
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te nas escolas de Educação Básica, orientando o professor para investigar a 
própria ação pedagógica e desenvolver-se profissionalmente na perspectiva do 
aprender a aprender.
3. Construção de uma ação pedagógica que responda exclusivamente às pesqui-
sas de institutos superiores para a formação de qualidade por meio de currículos 
específicos.
4. A criação de centros de formação de professores com um centro de apoio à for-
mação inicial dos professores, simplesmente.
Está(ão) CORRETA(S):
A) Somente as assertivas 3 e 4.
B) Somente as assertivas 1 e 2 .
C) Somente as assertivas 1 e 4.
D) Somente as assertivas 2 e 4.
E) Somente as assertivas 1 e 3.
Questão 5
Ano: 2014 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magistério - Docência 
Nível: Superior
Em uma sociedade como a nossa, a educaçãoé uma prática social das mais impor-
tantes entre as responsáveis por oportunizar aos cidadãos a construção de saberes 
imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias 
às ações individuais e coletivas.
Assim, qual é a função da educação para que se garanta um processo de formação 
dos cidadãos com qualidade, promotora do desenvolvimento da autonomia, pensa-
mento reflexivo e da cidadania?
1. Trabalhar com conhecimentos elaborados, isto é, construídos historicamente.
2. Contextualizar e trazer a realidade para que todos se desenvolvam independen-
temente da compreensão.
3. Criar situações para manter a realidade social atual.
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4. Construir a ação pedagógica por meio de processos integradores.
5. Possibilitar o acesso e a permanência na escola por meio da cultura formal.
Está(ão) CORRETA(S):
A) Somente a proposição 1.
B) Somente as proposições 2 e 3.
C) Somente as proposições 1 e 4.
D) Somente as proposições 3, 4 e 5 .
E) Somente as proposições 1 e 3.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique a importância da formação da docência no ensino superior.
TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa correta.
a. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua histó-
ria de vida e saberes de ingerência, das experiências e aspirações;
b. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua histó-
ria de vida e saberes de superveniência, das experiências e aspirações; 
c. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua histó-
ria de vida e saberes de aparência, das experiências e aspirações;
d. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua histó-
ria de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações;
e. NDA
NA MÍDIA
O ensino por quem ensina
Na Universidade de Brasília, os cerca de 40 mil estudantes matriculados em cursos 
de graduação e pós-graduação contam diariamente com tutoria, apoio, conselho e 
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conhecimento de quase 4 mil docentes. Mais de 90% dos professores ativos na insti-
tuição têm título de doutor e os resultados disso refletem-se nos números da Univer-
sidade: nona melhor do país no ranking da Folha, oitava melhor do país e uma das mil 
universidades mais relevantes do mundo, segundo o Times Higher Education (THE), 
e única do Distrito Federal com cursos nota cinco na mais recente avaliação do Ena-
de.
Boa parte dos critérios que mensuram essas conquistas medem desempenhos das 
pessoas que compõem a Universidade, entre elas, estão os docentes. Profissionais 
de uma área que exige paixão, os professores dedicam a vida à arte de ensinar e o 
fazem «com muito gosto», nas palavras do docente da Faculdade de Agronomia e 
Medicina Veterinária (FAV) Cristiano Barros de Melo. Ele leciona na UnB há 12 anos 
e enxerga como maior desafio do atual professor universitário o equilíbrio entre a 
autoridade da figura docente e a juventude cada vez maior dos alunos.
Fonte: Thaís Torres
Data: 15/10/2018
Disponível em: https://noticias.unb.br/76-institucional/2562-o-ensino-por-quem- 
ensina
NA PRÁTICA
Docência no ensino superior: o uso das novas tecnologias na formação de pro-
fessores na licenciatura
 A cada dia novas ferramentas tecnológicas são criadas para benefício da sociedade. 
Na educação ela ganha força na intenção de facilitar o processo de ensino e 
aprendizagem, mas também pode tornar-se um vilão entre os docentes, quando 
não estimulados a conhecerem, entenderem e usufruírem dos seus benefícios. 
Professores da licenciatura são os principais alvos do uso dessas novas ferramentas. 
Contudo, quantos deles as conhecem? A instituição de ensino dispõe desses recursos? 
Incentiva seu uso? A pesquisa de campo aplicada para este artigo responde estas 
e outras questões que envolvem o uso das novas tecnologias para a formação de 
professores na licenciatura.
Fonte: Leudemila Parcianello e Paulo Cezar Konzen
Disponível: http://www.arcos.org.br/artigos/docencia-no-ensino-superior-o-uso- 
das-novas-tecnologias-na-formacao-de-professores-na-licenciatura/#topo
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CAPÍTULO 3 
ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA E AS 
TICS
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CAPÍTULO 3 – ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA 
E AS TICS
3.1 As práticas de ensino na educação superior
A realidade em que estamos atualmente imersos é caracterizada por mudan-
ças repentinas, contradições e incertezas. Os paradigmas científicos são modifica-
dos, as ideologias são transformadas e, assim, surge uma nova visão do mundo e 
uma nova cultura social, que alguns pensadores chamam de “pós-modernidade”. O 
pós-moderno é um elemento da cultura contemporânea, uma condição objetiva da 
cultura na superação da modernidade. (CARVALHO, 2006)
Há características peculiares, características básicas que definem as condi-
ções da sociedade moderna e que influenciam o surgimento, divulgação e intercâm-
bio na rede de significados que fazem parte do tecido sócio-cultural. Não importa 
deste trabalho para abordar todas as transformações realizadas na cultura social do 
novo milênio, mas se parece relevante mencionar e brevemente caracterizar alguns 
deles. 
As condições da sociedade pós-moderna são, de acordo com Carvalho (2006): 
§ Globalização desregulamentação do mercado eo colapso das fronteiras co-
merciais: como um processo que apela para a quebra de fronteiras nacionais, cha-
mado de internacionalização ou globalização da economia líder. Este fenômeno, não 
só diz respeito ao econômico, mas também se expande para outras áreas do social, 
tais como: política, cultural, comunicacional, etc. 
A partir de posições críticas, é concebido para a globalização como uma nova 
forma de distribuição de poder entre as grandes potências, afiar suas diferenças com 
os países periféricos e levando à formação de novas alianças entre o setor político e 
os grandes grupos financeiros. Isso faz com que novas formas de submissão, coloni-
zação e pilhagem da maioria dos países e sua população. À primeira vista, estamos 
testemunhando um mundo feito inteiramente de mercados, redes, indivíduos e orga-
nizações estratégicas também, no entanto, observamos o surgimento de identidades 
forte resistência, que estão entrincheirados em paraísos comunais e se recusam a 
ser varrido pelos fluxos globais e individualismo radical.
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§ Elevação das políticas neoliberais e neoconservadoras na redefinição do 
papel dos Estados. Embora ambas as ideologias não sejam as mesmas, elas coin-
cidem na crítica às políticas distribucionistas do Estado-Providência e formam uma 
aliança de possível coexistência. Esta aliança leva ao estabelecimento de um Estado 
“mínimo” - garante a oferta e deixa ao indivíduo o exercício dos direitos dos cidadãos 
e “forte” - sua intervenção é disciplinar os atores, manter o controle ideológico, cons-
truir o consenso e fazer com que os cidadãos respondam ao modelo. 
§ Revolução científico-tecnológica, que alude primeiro às descobertas e no-
vas utilizações de energia, o desenvolvimento de biogenética, a produção de novos 
materiais (plásticos em vez de aço, por exemplo) e, particularmente, a aplicação de 
tecnologia eletrônica à informação e comunicação. Essa revolução dá origem a mu-
danças nos sistemas de produção, no conceito e nas condições do trabalho humano: 
o deslocamento do chamado fordismo para o toyotismo; uma nova configuração de 
espaço e tempo: um modo de vida presidido pelas trocas de distância, pela elimi-
nação de barreiras temporárias e fronteirasespaciais e novos modos de acesso e 
produção de conhecimento: 
O acesso e a distribuição de novas tecnologias eles pro-
põem um novo lugar para a distribuição diferenciada do co-
nhecimento. Deve-se notar que, não em todos os países, a 
maioria de seus cidadãos desfruta dos benefícios das no-
vas tecnologias, embora eles não sejam deixados de lado. 
(CARVALHO, 2006, p. 42)
§ Crise de paradigmas, este é o questionamento de alguns dos paradigmas 
fundantes da sociedade ocidental, especialmente no campo das ciências sociais: 
passamos da explicação para a compreensão, da descoberta para a construção. O 
comportamento humano só pode ser entendido com referência aos significados, sen-
timentos e propósitos que os atores humanos vinculam às suas atividades. A compre-
ensão desses significados requer atenção ao contexto e à história que as condiciona 
e qualifica, assim como a preocupação em compreender o comum e o singular.
§ Cultura de urgência: é uma cultura do fim imediato da vida, não de sua ne-
gação, mas de sua celebração. Nesse contexto, tudo tem que ser provado, sentido, 
experimentado, alcançado antes que seja tarde demais, já que não há amanhã.
Os traços acima mencionados, entre outros, compõem o mapa sociocultural, 
diante do qual a educação deve repensar e organizar sua intervenção, pois provo-
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cam um modo peculiar de viver, produzir, consumir e relacionar-se.
A este respeito, o currículo universitário deveria se tornar este 
momento histórico recuperando suas intenções genuínas e in-
teresses acadêmicos em uma possibilidade de desenvolver as 
capacidades humanas de maior complexidade e importância: a 
capacidade de pensar em uma sem precedentes, negrito, críti-
co, criativa e comprometida. Nosso trabalho se limita ao impacto 
que as tecnologias da computação causaram no Ensino Superior, 
uma vez que estas foram incorporadas ao currículo, à prática do-
cente e ao ensino; sem perder de vista, em sua análise, a com-
plexidade e totalidade do atual entrelaçamento sociocultural. 
(CARVALHO, 2006, p 49)
Ciência, tecnologia e tecnologia são três palavras que estão ligadas às ati-
vidades específicas do homem e inseparavelmente ligadas ao desenvolvimento da 
humanidade. Para o homem, o mundo é objeto de pesquisa e ação e, nesse sentido, 
podemos mencionar dois campos principais ligados à atividade humana: o da “ciên-
cia” (investigação) e o da “técnica” e da “tecnologia” (ação). 
O termo ciência cobre um campo de atividades e conhecimento tão amplo 
que qualquer definição corre o risco de ser incompleta; conseqüentemente, faremos 
um esboço geral do que esta categoria contém. A ciência surge quando o homem 
procura descobrir e conhecer, através da observação e do raciocínio, a estrutura da 
natureza. 
Na tradição ocidental, a ciência começa com os gregos, que lhe deram um ca-
ráter especulativo, isto é, conhecimento pelo próprio conhecimento. Com o surgimen-
to da modernidade (séculos XVI e XVII), o conceito de ciência opera uma mudança, e 
se refere à atividade que permite descrever, classificar, explicar e prever fenômenos; 
o que possibilita as generalizações deles e o estabelecimento de leis universais. É 
importante notar que este conceito de ciência, no momento, adquire uma posição re-
lativista no estilo de Khun; onde é considerado como um processo humano, produção 
de conhecimento socialmente condicionada. 
Os novos paradigmas emergentes, histórico-hermenêuticos e críticos, pro-
põem outras modalidades para conhecer as realidades em que a humanidade vive. 
A racionalidade interpretativa tenta saber como chegar a dar sentido à experiência. 
Trata de intenções e ações humanas, dando importância à geração de hipóteses e 
não à sua verificação. É mais definido na compreensão do singular do que na expli-
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cação do geral.
Por outro lado, a racionalidade crítica tem o propósito de transformar a rea-
lidade, não apenas sua mera descrição. Além disso, produz um conhecimento que 
permite aos sujeitos emanciparem-se da dominação, aspirando, assim, a sua auto-
-realização. Além disso, contém um caráter político-proativo, porque não só detecta 
as contradições da realidade social, mas também tenta superá-las, propondo alter-
nativas concretas de ação. As palavras técnicas e a tecnologia têm a mesma raiz 
etimológica: o verbo grego “tictein”, que significa criar, produzir, gerar, dar à luz. Para 
os gregos, a técnica (techné) tinha um significado amplo, porque não era um mero 
instrumento, mas existia num contexto social e ético em que duas questões estavam 
presentes: por quê? e como?. 
Com modernidade o adquire apenas um sentido instrumental. Entende-se 
como uma atividade que envolve uma série de procedimentos, baseados em atos 
definidos e coordenados, que permitem atingir um objetivo específico. Atualmente a 
palavra tecnologia é um termo controverso a ser definido devido a sua dependência 
da abordagem adotada em sua conceituação. 
Sem interesse em realizar uma dissertação semântica, vamos levantá-lo em 
dois sentidos: um de tipo genérico e outro particularizado. De um modo genérico, a 
tecnologia pode ser entendida como o uso do conhecimento científico para produzir 
materiais, artefatos, produtos, planos, sistemas, novos serviços ou melhoria dos já 
existentes. Ser capaz de acrescentar que a tecnologia não só permite agir sobre a 
natureza, mas é, acima de tudo, uma maneira de pensar sobre ela. 
De um sentido particularizado, considerando a tecnologia diferente rationales 
adota significados diferentes: a tecnologia concepção empírico-analítica é configura-
do como a implementação operacional de um conjunto de conhecimentos teóricos 
para a melhoria e aumento da eficiência, valor livre e independente do contexto so-
cial de uso. Na perspectiva interpretativa, as dimensões sociais, culturais e éticas da 
tecnologia são sublinhadas, analisando os processos de interação e representação 
a ela associados. 
Para a racionalidade crítica, a tecnologia é um produto sócio-histórico que 
reflete posições ideológicas, encerrando um forte componente sócio-político e eco-
nômico que determina a orientação e o significado que a orienta. Nesse sentido, essa 
abordagem realiza um esforço consciente para examinar, criticamente, as intenções 
subjacentes ao uso dela. Tal atividade reflexiva permite a liberação de concepções e 
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intenções inconscientemente mantidas que permanecem ocultas. 
E mais do que isso, é interessante reorientar, através da ação transformadora, 
as crenças e intenções sobre as quais se baseia o uso da tecnologia. Entre técnica 
e tecnologia existem distinções de grau a serem feitas, pois existem semelhanças 
formais a serem destacadas: ambas são direcionadas para objetivos e envolvem um 
conhecimento de como fazer. Os aspectos gerais devem nos levar ao debate sobre 
a racionalidade, os fins e a mídia, significa ir muito além de uma abordagem instru-
mental e entrar em considerações morais, sociais e políticas.
3.2 Tecnologias de computador
No presente estudo, vamos nos limitar a um tipo de tecnologias, chamadas 
“tecnologias de computador” ou “novas tecnologias de informação e comunicação”. 
De preferência, usaremos o primeiro significado, porque o computador tem um histó-
rico importante, sua origem data dos anos 50, atingindo 90 com um desenvolvimento 
acelerado e expansivo. Permite, por outro lado, lidar com um sentido amplo do termo. 
(CARVALHO, 2006)
Entendemos por tecnologias de computador aquelas que permitem um trata-
mento automatizado de informações, que integra o uso de computadores, microele-
trônica e telecomunicações para ajudar a produzir, armazenar, processar, recuperar 
e transmitir informações na forma de texto, imagens, som e numero Os computado-
res são o suportematerial e simbólico do processamento de informações, são uma 
síntese de conhecimento científico e técnico, techné e logos. 
Eles são aprimorados pela invenção do sistema de circuito integrado miniatu-
rizado que gera milhões de multiplicações por segundo e armazena uma quantidade 
extraordinária de dados o que permite armazenar, recuperar, reproduzir e divulgar 
grandes quantidades de informação. Dois são os componentes do computador: har-
dware (equipamento) e software (programas), possibilitando: 
§ Armazenar e recuperar uma grande quantidade de informações com rapidez 
e eficiência. 
§ Gerenciar as informações de diferentes maneiras, isso é fazer uma leitura 
não seqüencial das informações (hipertexto) e / ou interagir com as informações da 
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combinação de formatos: texto, som, imagem, vídeo, etc. (multimídia) 
§ Atuar em ambientes simulados, onde o usuário é colocado em uma situação 
virtual, assumindo um papel ativo na tomada de decisões e modificação de variáveis, 
a fim de verificar suas hipóteses. 
§ Estabelecer comunicações e redes remotas, baseadas em serviços como 
correio eletrônico, videoconferência, acesso a bancos de dados interativos, etc.
Com base nas possibilidades que as tecnologias computacionais oferecem ao 
usuário, concordamos que o computador não é um instrumento com o qual os obje-
tos são produzidos, mas um novo tipo de tecnicidade que possibilita o processamen-
to de informações e cuja matéria-prima são abstrações e símbolos, que inauguram 
uma nova liga de cérebro e informação.
Figura 7 – Possibilidade tecnológicas
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
A seu modo, entendemos a “instituição educacional” como uma encruzilhada 
de culturas, dentre as propostas de cultura crítica, alojadas nas disciplinas científi-
cas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas nas 
concreções que constituem o currículo; as influências da cultura social, constituídas 
pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões cotidianas da cultura insti-
tucional, presentes nos papéis, normas, rotinas e ritos característicos da escola como 
instituição social específica; e as características da cultura experiencial, adquirida por 
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cada aluno através da experiência nas trocas espontâneas de seu ambiente. 
Instituições de ensino superior, universitárias e não universitárias, não esca-
pam dessa complexa rede onde são treinados profissionais e técnicos de diferentes 
orientações. Embora as tradições históricas que deram origem e determinaram a es-
pecificidade das mesmas sejam diferentes, existem elementos comuns em relação à 
cultura acadêmica e institucional que os caracteriza. 
Em termos gerais, pode-se mencionar que os estudos não universitários são 
realizados em “institutos” que oferecem formação acadêmica em cursos técnicos e 
de professor de ensino inicial, Geral Básica e Polimodal, saída de trabalho curto e 
rápido. Enquanto maiores estudos universitários são realizados em diferentes “fa-
culdades” de acordo com as especialidades profissionais. Suas funções são, além 
da formação acadêmica que se caracteriza por ser de longa duração, atividades de 
pesquisa e extensão à comunidade. 
É possível colocar algumas linhas problemáticas que passam pelo campo da 
Educação Superior. Em relação à cultura institucional, pode-se observar: 
§ Ausência de instâncias de planejamento de demandas universitárias e não 
universitárias, causando enormes problemas nas instituições de formação e super-
população de profissionais no contexto social. 
§ Processos de endogamia para o interior da instituição - mostrados na falta 
de articulação entre carreiras - e para a comunidade com o consequente isolamento 
da produção intelectual.
§ Descrédito social e deterioração das condições de trabalho do ensino. 
§ Falta de apoio para produções pedagógicas inovadoras. 
Em relação à cultura acadêmica: 
§ Reformas curriculares focadas na agregação de conteúdo. 
§ Necessidade de participar, simultaneamente na formação, de processos de 
modernização e pós-modernização das profissões. 
§ Excisão entre a produção de conhecimento e o ensino. 
§ Ações de cadeiras feudais que monopolizam o conhecimento. E em referên-
cia à cultura pedagógico-didática 
§ Concepção acadêmica e enciclopédica do ensino.
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§ O conhecimento prévio dos alunos não é reconhecido ou reavaliado. 
§ Falta de propostas metodológicas que abordem novas formas de vinculação 
com o conhecimento e as demandas atuais dos ambientes de ensino.
Nesse contexto, surge a pergunta: a que podem contribuir as tecnologias 
computacionais na abordagem dos problemas enunciados? Sem ser uma panacéia, 
incorporá-las pode tendem a melhorar alguns dos problemas, observando que eles 
são de natureza diversa e envolvem principalmente a Educação Superior-se pensar 
o contrário. 
A partir de uma abordagem pedagógico-didática, privilegiam-se os sentidos 
criativos, inovadores e críticos, que devem acompanhar o processo de introdução 
de tecnologias na formação acadêmica que ocorre nas instituições. Entende-se que 
criaram novas formas de comunicação, novas formas de trabalho, novas maneiras 
de acessar e produzir conhecimento, compreendê-los em todas as suas dimensões 
nos permitirão gerar boas práticas de ensino.
No Brasil, o movimento educacional que gira em torno do uso de recursos 
computacionais na educação começa nos anos 80, mas, desde a década de 90, 
esse problema começa a ser assumido de forma mais explícita pelo Ensino Superior. 
A partir da sanção da Lei Federal 9694/96, o “conhecimento tecnológico” ocupa um 
espaço relevante nos currículos de formação de todos os níveis que compõem o Sis-
tema Educacional. 
Nossos sujeitos de formação, os estudantes do nível Superior, são jovens, 
em sua grande maioria, e adultos, em menor proporção. Entendemos o sujeito peda-
gógico não como algo dado, completo e acabado, mas em permanente mudança e 
evolução que se constitui a partir da organização de suas experiências. É produzido 
a partir de um conjunto de tensões entre o que é em si e o lugar que ocupa, as rela-
ções de poder que o atravessam e o seu próprio desejo.
Educação como uma atividade humana mantém um papel muito importante 
na constituição do sujeito, no caso do ensino superior, tem uma implicação especí-
fica: estes permitem-los disponibilidade de ferramentas para a formação, através da 
construção a dotação conceptual e instrumental que caracteriza o trabalho acadêmi-
co na educação. Atualmente a entrada ao nível caracteriza-se por ser uma popula-
ção heterogênea em interesses, lugares de origem, conhecimentos prévios, idades, 
problemas sociais, etc. 
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Deste modo, vemos surgir uma geração de jovens cuja cultura experiencial 
não se baseia apenas em identificações com figuras, estilos e práticas das gerações 
adultas; mas também com os novos componentes que fazem parte da herança cultu-
ral atual: individualismo, competitividade, abertura a novas linguagens de comunica-
ção, facilidade de acesso a novos dispositivos tecnológicos, indiferença, consumis-
mo, novas preferências estéticas, entre outros. 
Diante desses novos temas pedagógicos, os educadores devem rever e re-
pensar suas práticas de formação levando em conta aspectos como: 
§ Ruptura de vínculos e processos de isolamento entre os discursos dos edu-
cadores tradicionais e os novos aprendizes. 
§ Novas formas de acesso e produção de conhecimento, baseadas na intera-
ção cotidiana com os meios de comunicação de massa e tecnologias de informática. 
§ Obstáculos ao uso da leitura e escrita na aprendizagem de disciplinas téc-
nico-científicas.§ Existência de uma lacuna entre a linguagem (alfabética, gráfico) que a edu-
cação formal ensinada e utilizada como uma ferramenta para o acesso ao conheci-
mento e novas línguas (teleinformáticos, imagens, música, etc.) que os alunos apren-
dem com velocidade incomum e que representam para eles uma nova lógica de 
articulação do conhecimento.
A partir dessas e de outras características apresentadas pelos estudantes, 
sabemos que a introdução de tecnologias computacionais no ensino não garante em 
si uma contribuição real para o desenvolvimento do pensamento e da criatividade, 
para uma educação de maior qualidade, para a transformação cultural e social que 
os tempos afirmam. 
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Figura 8 – Articulação do conhecimento
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Para que essas tecnologias possibilitem aos jovens novas formas de acesso 
ao conhecimento, faz-se necessário repensar, de maneira crítico-reflexiva, as estra-
tégias de ensino e aprendizagem. Dar-lhes um verdadeiro sentido pedagógico que 
permita dar uma nova resposta às necessidades educacionais que as gerações mais 
jovens nos exigem hoje. 
Isso requer uma pedagogia própria que reforce a crescente autonomia, o tra-
balho coletivo e solidário, a tomada de decisões, o pensamento crítico, a gestão de 
fontes variadas de informação e que sejam traçados caminhos de ação que reconhe-
çam criticamente a diversidade de assuntos e contextos culturais. 
A Tecnologia Educacional é um dos vários campos para abordar o problema 
da inserção de tecnologias computacionais na educação. É uma área que tradicional-
mente lida com o uso da mídia no processo de ensino. Fazendo um tour conceitual 
do que tem sido chamado e chamado de tecnologia educacional, encontramos os 
seguintes aspectos: o design dos anos 50 e 60, onde a tecnologia educacional cor-
responde ao estudo dos meios de comunicação como geradores de aprendizagem; 
no 70, refere-se ao estudo do ensino como um processo tecnológico e, nos anos 90, 
há abordagens reconceptualistas que buscam novas formas de trabalhar o campo. 
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Dentro desta última abordagem, a tecnologia educacional é entendida como o 
corpo de conhecimento baseado em disciplinas científicas relacionadas às práticas 
de ensino, que incorpora todos os meios à sua disposição e responde a fins alcançar 
em contextos sociohistóricos que lhe dão significado. Neste sentido, a tecnologia 
educacional, como o ensino, se preocupa com as práticas de ensino, mas ao contrá-
rio ele inclui entre as suas preocupações análise da teoria da comunicação e novos 
e antigos desenvolvimentos tecnológicos: ciência da computação, vídeo, TV, rádio, 
impressão, etc. 
Sem ignorar as contribuições da tecnologia educacional, especialmente a 
partir de uma posição crítica, esta parte do estudo tentará abordar os problemas 
enunciados a partir de uma perspectiva pedagógico-didática, como mencionado na 
introdução, conceitualmente complexo ressure não é fácil, pelas seguintes razões: 
análise juntas em duas disciplinas no mesmo campo, tanto na sua constituição histó-
rica, e seus desdobramentos atuais parecem se sobrepor e limites imprecisos. 
Embora Comenius inaugure a Pedagogia como Didática, também surge con-
fusão entre as duas disciplinas. Confusão que permanecerá até nossos dias: 
§ Não há desenvolvimento epistemológico que lance clareza conceitual sobre 
o que queremos significar, no campo educacional, quando nos referimos ao pedagó-
gico-didático. 
§ É usada pelo menos três maneiras diferentes: como um campo de interven-
ção profissional que define o trabalho de indivíduos com preparação e habilidades 
específicas, como dimensão da gestão educacional que está fornecendo estabeleci-
mentos de ensino específicas que constituam atividades ensino e aprendizagem em 
seu eixo estruturante e como expressão de uso habitual, ainda pouco teorizado, que 
alude à educação com toda a complexidade que isso acarreta. 
A distância bibliográfica viajou nos permitiu construir a próxima sensação de 
pedagógico-didática: expressão que dá conta da complexidade da educação, levando 
preocupação Pedagogia sobre “conhecimento de harmonização condenado a definir 
a importância de formar certo tipo de homem e propor dispositivos intervencionais e 
reflexões teóricas e práticas didácticos no ensino. (CATANI, 2006)
Resgatando tanto seu compromisso com a compreensão, intervenção e ava-
liação de fatos educacionais, como práticas sociais, práticas de treinamento e prá-
ticas de ensino. Para os propósitos deste estudo, o conceito “práticas educativas” 
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se condensaria, o sentido de escolha pedagógico-didática. As práticas educativas 
referem-se a uma ação orientada que inclui sujeitos e conteúdos, historicamente 
construídos, socialmente determinados e multifacetados. 
No presente trabalho, analisaremos um tipo de práticas educativas, as chama-
das “práticas institucionalizadas” circunscritas à instituição escolar, à sala de aula, à 
relação professor-aluno, aos processos de ensino e aprendizagem. Esse tipo de prá-
tica é extremamente complexo, pois articula demandas sociais, políticas e desejos in-
dividuais; questões relacionadas ao conhecimento e conhecimento; os vínculos com 
a instituição; trajetórias profissionais de professores, histórias de alunos; e uma série 
de outras questões que estão presentes em cada um de nós e em cada sala de aula.
No caso da Educação Superior, constatamos que o estudo é recente e suas 
primeiras reflexões sistemáticas foram desenvolvidas nas últimas décadas. A adoção 
dessa perspectiva possibilita a abertura de um amplo espectro sobre a introdução de 
tecnologias de informática em instituições de ensino e ensino; isto é, para voltar-se 
para o questionamento habitual: não se pode deixar de perguntar: o que eu faço com 
este dispositivo ou com este programa, para concentrar a atenção na elucidação: o 
que preciso para enfrentar as questões de ensino? 
Como educar, treinar, instruir os alunos na sociedade em que vivem? As tec-
nologias fazem parte da vida em sala de aula: do quadro clássico aos mais recentes 
desenvolvimentos tecnológicos: vídeo, multimídia e desenvolvimentos virtuais; as 
questões que são geradas, e referem-se a como as tecnologias da computação im-
pactam as propostas didáticas que os professores constroem e as formas de acesso, 
construção e apropriação do conhecimento no campo da educação. (CATANI, 2006)
Na educação superior quem são os professores que incorporam essas tecno-
logias em seus projetos de classe? Que relacionamentos eles estabelecem com sua 
própria disciplina, pesquisa e campo profissional? Existe uma deliberação crítica so-
bre o propósito educacional da incorporação? de tecnologia para o currículo universi-
tário? Existem inovações na sala de aula a partir da inserção de novas tecnologias? 
Perguntar sobre as questões enunciadas implica abordar, conceitualmente, 
uma série de usos, representações, articulações e conflitos que tentaremos colocar 
nas seguintes seções: 
a) Mitos e representações sobre a relação tecnologia / educação. A cena 
educacional como algo essencial e temível ao mesmo tempo; o que deu origem a 
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posturas polarizadas e a uma série de mitos que é importante colocar para fazer uma 
leitura crítica dessas tecnologias no contexto educacional. Atualmente, existem dois 
grupos que visualizam diferentemente a incorporação de tecnologias de informática 
na educação. 
Seguindo Umberto Eco, existem “integrados” e “apocalípticos”. Os primeiros 
argumentam que a incorporação da tecnologia da informação na educação é, em si 
mesma, uma inovação, sinônimo de progresso. Eles os consideram neutros,obje-
tivos e científicos. Eles os elogiam sem considerar seus riscos e limitações. (ECO, 
1988)
Aqui, por exemplo, pensadores Toffler e Druckerque apoiar a tese de que o co-
nhecimento, produto revolução científico-tecnológica, é o fator-chave do crescimento 
econômico e das relações sociais de uma posição otimista também está pronto para 
considerar, na sociedade de hoje, “conhecimento” é a nova fonte de substancialmen-
te diferente das outras tradições de poder “energia”, “força”, predominantes na socie-
dade pré-industrial e o “dinheiro”, predominante na sociedade industrial. (ECO, 1988)
A diferença é que o conhecimento não é gasto com o uso ou expressa em 
objetos materiais, porque tem um caráter simbólico encontrados nos cérebros de 
pessoas e cuja produção exige condições essencialmente liberdade democrática. 
Os últimos argumentam que as tecnologias são um fator de controle social, poder e 
dominação, não apenas entre países centrais e periféricos, mas também dentro de 
instituições educacionais. 
Manter uma crítica daqueles que acreditam na panacéia de tecnologias e de-
nunciar que, como máquinas se tornam mais sofisticados, o conhecimento para usar 
está em declínio postura. Isto leva a fragmentação social: alguns especialistas que 
garantam a segurança do emprego em troca de uma vontade de treinar e se iden-
tificar com os interesses que representam e muitos trabalhadores com baixas qua-
lificações e em condições de insegurança forte e instabilidade no local de trabalho. 
Consequentemente, os “apocalípticos” criticam as tecnologias de computação sem 
resgatar qualquer aspecto positivo. Produto das posições mencionadas, surgiu no 
cenário educacional uma série de mitos, entendida como “platitudes de discurso e 
prática que dão novo significado à luz de diferentes conceituações.
Sobre a necessidade ou rejeição da introdução de tecnologias de computador 
no campo. Esses mitos referem-se a: 
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•	 Educação como a ideia de que a mera incorporação de treinamento em infor-
mática em tecnologias de currículos e salas de aula tem “inovou” e “moderni-
zado”. 
•	 A ilusão de tecnologias de computador como uma “panacéia” e como solucio-
nadoras de todos os problemas apresentados pela instituição educacional. 
•	 Reducionismo introduzindo-os ao contexto educacional somente de uma “ra-
cionalidade técnica” ou instrumental, deixando de lado essa incorporação polí-
tica e considerações éticas. 
•	 A concepção limitada de considerar essas tecnologias como elemento de “con-
trole social” da “desumanização” e sua consequente rejeição a todo custo. 
Isto levou a discursos diferentes por sujeitos políticos -authorities pedagógi-
cos, académicos, professores, estudantes, etc., algumas de grande otimismo sobre a 
introdução do computador nas tecnologias de currículo e ensino e outra resistência, 
segurando às formas tradicionais e rotineiras de práticas de ensino. Incapacidade de 
estabelecer, nesta fase, um terceiro discurso, o “crítico-reflexiva”, que permite reco-
nhecer a verdadeira natureza do problema no âmbito de um debate político, ético e 
pedagógico: o desafio atual é entender que a inovação educacional não é exclusiva-
mente para incluir um novo elemento na sala de aula, mas por uma intenção explícita 
por parte da pessoa ou pessoas se comprometem, introduzir algumas mudanças na 
prática educativa atual. Isso leva a renovar concepções, idéias, práticas, conteúdos, 
etc., em uma direção diferente da existente. (CATANI, 2006)
Como o ensino superior, particularmente universidade, o mais alto nível de 
influência produção intelectual em outros níveis do sistema de educação e na esfera 
social, perguntamos: que visões baseadas tecnologias de computador? Quais das 
práticas discursivas estabelecidas prevalecem neste campo? 
b) a inovação educacional. Prática tecnológica e preocupação política para 
inovar a educação a partir da introdução da tecnologia não é nova, ela está presente 
no cenário educacional desde os anos 60 que está sendo realizado a partir de uma 
perspectiva “tecnicista”, isto é , considerando-os livres de valores e independentes 
do contexto educacional em que são introduzidos. Neste sentido, consideramos ex-
tremamente valioso para incorporar a tecnologia da informação a partir de um olhar 
“crítico” que permite discernir e avaliar, de uma forma reflexiva, as possibilidades e 
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limitações do uso educacional dos mesmos, bem como analisá-los como produtos 
sociohistóricos que refletem concepções ideológicas.
Nossa ênfase está no ensino de práticas que incorporam tecnologias em sua 
proposta didática, favorecem processos de interação em situações de negociação 
de significados, a fim de gerar processos de genuína apropriação do conhecimento.
Existem vários desafios que as instituições de ensino superior têm que resol-
ver, no caso particular das tecnologias computacionais, estimamos que se confine 
às seguintes questões: Por que incorporá-las?, Como? De que concepção pedagó-
gica? Como você pode nos ajudar na sala de aula? Parte dessas questões motivou 
a realização do estudo, outras originaram-se à medida que nos aprofundávamos no 
assunto. 
Partimos da crença de que a “qualidade” de um sistema ou nível educacional 
não será válida se a incorporação de tecnologias computacionais não for acompa-
nhada de uma transformação fundamental nas concepções de ensino e aprendiza-
gem, incorporação de conteúdo significativo e de formas de abordagens reflexivas. 
c) Possíveis usos de tecnologias computacionais no ensino. As inova-
ções em sala de aula são produto de novas práticas de ensino, ou seja, de propostas 
de professores que visam a melhoria da aprendizagem dos alunos. 
Figura 9 – Qualidade no ensino
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
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Portanto, embora a tecnologia tenha possibilidades diferentes e específicas, 
ela não possui, no entanto, uma direcionalidade pedagógica intrínseca, mas seus 
usos dependem das concepções ou propostas educacionais que a enquadram e lhe 
dão sentido. Completando o caminho que traçamos e a proposta de pesquisa que 
tentamos realizar neste trabalho, concluímos, de maneira pessoal, que nos permitiu: 
aprofundar conceitualmente em uma das características mais significativas da socie-
dade atual, como as tecnologias de TI são de uma perspectiva “educacional”; apro-
priar-se do processo envolvido em um projeto de pesquisa, desde o contato inicial 
para entrar em campo até a rota recursiva de coletar e interpretar as informações e 
aprender das experiências de ensino que estão sendo realizadas por alguns profes-
sores do nível de ensino superior. 
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T Procedimentos metodológicos na constru-
ção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Florianópolis, Revista 
Katál, v. 10, n. esp., 2007, p. 37-45.
MAGGIE, Y.; FRY, P. A reserva de vagas para negros nas universidades 
brasileiras. São Paulo, Estudos Avançados, v. 18, n. 50, 2004, p. 67-80.
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RECAPITULANDO
QUESTÕES DE CONCURSOS
Questão 1
Ano: 2017 Banca: Instituto Excelência Órgão: Prefeitura de Juína Prova: Magistério - 
Docência Nível: Superior
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas abaixo:
A _____________ propõe uma educação focada no estudante, em que o professor 
se transforma em mediador do conhecimento, facilitador da aprendizagem, fazendo 
com que o aluno encontre nas propostas didáticas temas que venham ao encontro de 
suas experiências de vida. A avaliação se baseia na ______________ uma vez que o 
aluno é considerado a parte mais importante do processo de ensino-aprendizagem.
a) Pedagogia tecnicista;classificação.
b) Pedagogia nova; autoavaliação.
c) Pedagogia tradicional; resolução de questionários.
d) Pedagogia nova; mensuração.
Questão 2
Ano: 2017 Banca: Instituto Excelência Órgão: Prefeitura de Juína Prova: Magistério - 
Docência Nível: Superior
A Tendência Libertadora surge a partir das ideias de Paulo Freire (1921-1997) consi-
derado pela crítica mundial como um dos maiores educadores do mundo contempo-
râneo, por sua luta em relação a uma educação popular de qualidade e seu objetivo 
de formar cidadãos conscientes, críticos e atuantes. Na Tendência Libertadora é cor-
reto afirmar que:
a) A educação considera o indivíduo como uma tabula rasa inserido em um 
mundo.
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b) A educação possui caráter modelador do comportamento humano.
c) A educação deve ser dialogada entre professor e aluno.
d) A educação é baseada em conteúdos enciclopédicos e descontextualiza-
dos.
Questão 3
Ano: 2017 Banca: Instituto Excelência Órgão: Prefeitura de Juína Prova: Magistério - 
Docência Nível: Superior
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação veio em atendimento aos preceitos constitu-
cionais e resultou de um longo processo de tramitação destacando como um impor-
tante instrumento de concretização dos direitos educacionais. De acordo com a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação, assinale
para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas:
( ) Caracterizou a educação como dever da família e do Estado.
( ) Introduziu a autonomia e flexibilização dos sistemas de ensino.
( ) Abriu espaço para a educação a distância e, principalmente a educação especial.
( ) Introduziu o ensino obrigatório a todas as crianças dos 7 aos 14 anos de idade. 
( ) Estabeleceu o conceito de educação básica trazendo as creches para o sistema 
educacional.
( ) Introduziu normas favoráveis à expansão da educação de jovens e de adultos, 
estendendo os direitos a quem não teve oportunidade na idade própria.
A sequência CORRETA de cima para baixo é:
a) V, V, V, F, V, V.
b) V, F, V, V, F, V.
c) F, V, V, F, F, V.
d) V, V, V, V, V, F.
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Questão 4
Ano: 2017 Banca: Instituto Excelência Órgão: Prefeitura de Juína Prova: Magistério - 
Docência Nível: Superior
Com base nos pressupostos de Piaget analise as afirmativas abaixo: 
I - Concebe a criança como um ser passivo.
II - O pensamento aparece antes da linguagem.
III - Minimiza o papel da interação social. IV - Privilegia a maturação biológica. Está 
correto o que se afirma em:
a) I, II e III apenas. 
b) II, III e IV apenas. 
c) I e III apenas.
d) II e IV apenas.
Questão 5
Ano: 2017 Banca: Instituto Excelência Órgão: Prefeitura de Juína Prova: Magistério - 
Docência Nível: Superior
Segundo Vygotsky, é correto afirmar que a aprendizagem:
a) É produto da ação dos adultos que fazem a mediação no processo de aprendizagem 
das crianças.
b) É um processo construído internamente que depende do nível de desenvolvimento 
do sujeito.
c) É um processo de reorganização cognitiva onde os conflitos cognitivos são 
importantes no desenvolvimento.
d) É um processo de esquemas de assimilação da criança com atividades desafiadoras 
que provocam desequilíbrios.
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QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique a formação acadêmica do professor universitário.
TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa correta
a. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e extensão, ter 
autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo docente 
com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
b. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa, mas não ex-
tensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
c. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, mas não pesquisa e ex-
tensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
d. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e extensão, 
mas sem autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
e. NDA
NA MÍDIA
Professor do ensino superior identidade, docência e formação
O estudo divide-se em duas partes. Na primeira, que trata do Professor do ensino 
superior: identidade e desafios, reúne os seguintes textos: Docência universitária e 
os desafios da realidade nacional; Professor universitário no contexto de suas traje-
tórias como pessoa q profissional; El saber práctico de los professores especialistas: 
aportaciones desde las didáticas especificas. A segunda parte, intitulada Ensino e 
pesquisa como mediação da formação do professor do ensino superior, reúne os 
seguintes textos: Ensino como mediação da formação do professor universitário, Co-
nhecimento social na sala de aula universitária e a auto-formação docente; Comu-
nidade de conhecimento, pesquisa e formação do professor do ensino superior; O 
lugar de reflexão na construção do conhecimento profissional. Os temas discutidos 
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foram resultantes do I Simpósio de Educação Superior, e pelo teor dos textos aborda-
dos pode-se afirmar que a docência universitária merece reflexões não só no plano 
teórico, mas também no da prática.
Fonte: Professor do ensino superior: identidade, docência e formação / Marília Costa 
Morosini (Org.). Brasíl
Disponível: http://inep.gov.br/informacao-da-publicacao/-/asset_publisher/ 
6JYIsGMAMkW1/document/id/485922
Brasília, abril de 2000
NA PRÁTICA
DOCÊNCIA REFLEXIVA NO ENSINO SUPERIOR: PROCESSO DIALÓGICO DE 
REELABORAÇÃO DOS SABERES 
Este artigo, com base em uma revisão bibliográfica, pretende discutir acerca da con-
cepção conceitual de professor reflexivo do ensino superior, sob uma perspectiva crí-
tica do atual contexto educacional, perceber a forma como a teoria da educação pode 
contribuir para uma nova identidade deste docente perante seus próprios processos 
de reflexão e a sua própria ação como também, o desafio e o papel social da uni-
versidade na formação deste profissional, mediante os novos paradigmas sociais e 
políticos, numa perspectiva voltada para a produção do conhecimento científico. En-
tendo a ação reflexiva como elemento para se pensar a transformação e a formação 
propiciadora do desenvolvimento de educadores reflexivos frente à nova realidade, 
assinalando assim, para a materialização de referenciais que possam trazer contri-
buições para os saberes e às práticas pedagógicas dos professores universitários. 
Pensar a docência requer reflexões profundas uma vez que é um processo complexo 
que supõe uma compreensão da realidade, da sociedade, da educação, da universi-
dade, da escola, do aluno, do ensino, da aprendizagem, do saber, remetendo assim, 
um repensar e recriar do fazer educação, frente às suas múltiplas relações no con-
junto organizacional na compreensão dialógica do fazer docente.
Maria Dinora Baccin Castelli 
Disponível: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/ 
paper/viewFile/1210/454
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos que no processo de planejamento das atividades de ensino, partimos 
de uma ideia geral e o processo de ensino-aprendizagem é “modelado” em nossa 
mente, naquilo que concordamos em chamar de pensamento abstrato; mas uma vez 
na presença dos alunos, o modelo acima mencionado deve adaptar-se às situações 
contingentes, típicas de um processo complexo e dialéticocomo a classe onde, em 
um rio conturbado, interesses, motivações e necessidades que devem ser atendidas, 
viajar para o prático-valorativo.
Portanto, não devemos pensar em esquemas rígidos e sem esquemas ad hoc, 
adaptáveis ao contexto, como ternos sob medida. O desenho da aula deve passar, 
inexoravelmente, por um redesenho ao considerar as situações contextuais e nela a 
experiência do professor é decisiva.
Hoje, a uma distância de mais de 30 anos de prática profissional, e sem ter um 
acabamento Ensino corpo teórico (como é em construção permanente), a necessida-
de de dominar o espectro total que permite ao professor a ser localizado é evidente 
dentro as tendências atuais na prática educativa, influenciados por novos avanços na 
ciência e tecnologia e os efeitos do paradigma da complexidade, que introduz (mas 
não impossível) difícil de controlar variáveis no processo de ensino e aprendizagem. 
Emerge então, com força crescente, o Método Dialético como um poderoso 
auxiliar que oferece abordagens sistêmicas e holísticas-dialéticas para abordar os 
problemas de ensino e aprendizagem. É por isso que ambas as abordagens foram 
tratadas exaustivamente neste livro.
Por fim, se o leitor achar benefício em lê-lo e se, como parte de sua prática 
pedagógica, aplicar coerentemente as leis da Didática e se situar contextualmente 
em uma dessas abordagens e aperfeiçoar sua atividade como professor, então os 
autores sentirão satisfeito, ainda mais se o uso do livro for acompanhado de crítica 
científica, com a qual o trabalho será enriquecido.
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FECHANDO A UNIDADE
GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
01 02 03 04 05
B E E E D
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO DE 
RESPOSTA
A Educação Superior no Brasil é caracterizada pela Lei 9.394/96 - a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB) - em seu artigo 43, como a responsável por: 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensa-
mento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos 
para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o tra-
balho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e 
da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o enten-
dimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conheci-
mentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comu-
nicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissio-
nal e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que 
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento 
de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, 
em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunida-
de e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, 
aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios 
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na ins-
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tituição. VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação 
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pes-
quisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem 
os dois níveis escolares (BRASIL, 1996).
TREINO INÉDITO
GABARITO A
JUSTIFICATIVA
a. Correta, pois a prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações 
que sempre são aprendidas pelos professores na sua formação;
b. Incorreta, pois a prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações 
que sempre são aprendidas pelos professores na sua formação;
c. Incorreta, pois a prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações 
que sempre são aprendidas pelos professores na sua formação; 
d. Incorreta, pois a prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações 
que sempre são aprendidas pelos professores na sua formação;
e. Incorreta, pois a prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações 
que sempre são aprendidas pelos professores na sua formação;
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
01 02 03 04 05
B A B B A
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO DE 
RESPOSTA
No contexto de ampla discussão acerca da formação do professor universitário e as 
condições pelas quais esses profissionais ingressam na vida acadêmica surgem re-
flexões sob os diferentes enfoques e paradigmas relativos aos saberes pedagógicos 
e epistemológicos que mobilizam a docência gerando assim, uma tensão explícita no 
bojo das universidades que cada vez mais têm recebido professores sem experiên-
cia prévia na função de docente do ensino superior, além dos diversos professores 
que, apesar de esboçarem um excelente referencial teórico, necessitam, entretanto, 
rever sua prática pedagógica. Retomar essa temática implica aprofundarmos nossa 
discussão em torno das exigências cada vez mais complexas na preparação dos 
professores. (DAVID, 2017)
Ricardo Santos David
Formação de professores para o ensino superior: docência na contemporaneidade
v.9 n.2 jul-dez 2017
TREINO INÉDITO
GABARITO: D
JUSTIFICATIVA
a. Incorreta. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de 
sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações;
b. Incorreta. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de 
sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações;
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c. Incorreta. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de 
sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações;
d. Correta. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de 
sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações;
e. Incorreta. A prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de 
sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações;
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
01 02 03 04 05
D A C A B
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO DE 
RESPOSTA
A política nacional de capacitação dos professores é clara quanto ao investimento e 
controle da formação em programas de pós-graduação. Tal política apresenta seus 
reflexos quando examinamos a trajetória numérica da formação dos docentes uni-
versitários. Segundo os dados do Inep ocorreu, entre 1990 e 1998, um aumento do 
número de professores com mestrado e doutorado: o percentual de professores com 
mestrado variou de 21% para 27% e o de professores com doutorado, de 13% para 
19%. Enquanto que o percentual de professores sem pós-graduação caiu de 34,5% 
para 19%, a categoria dos docentes com especialização teve uma pequena alta de 
32% para 34%. Assim, hoje, no Brasil como um todo, o maior percentual é para pro-
fessores com pós-graduação stricto sensu 46% (mestrado e doutorado). Também 
merecem destaque os professores com especialização (34%). A esses, a partir da 
década de 90, é exigido cursar a disciplina de Metodologia de Ensino Superior (60 
horas). Um dado que deve ser registrado é a presença, embora pequena, de profes-
sores sem graduação (0,6%). A Tabela 3 complementa os dados de formação docen-
te, correlacionando-os com a dependência administrativa e a regiãoda Federação. 
Por tais informações, solidifica-se mais ainda a afirmação de que o docente universi-
tário apresenta diferenciação entre as regiões.
TREINO INÉDITO
GABARITO: A
JUSTIFICATIVA
a. Correto. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e ex-
tensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
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docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
b. Incorreto. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e ex-
tensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
c. Incorreto. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e ex-
tensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
d. Incorreto. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e ex-
tensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
e. Incorreto. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e ex-
tensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo 
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado
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REFERÊNCIAS
CARVALHO, C. H. A. Política para o ensino superior no Brasil (1995-2006): 
ruptura e continuidade nas relações entre público e privado. In: REUNIÃO ANU-
AL DA ANPED, 29, 2006, Anais... Caxambu: Anped, 2006a. Disponível em: <http://
www.anped.org.br/
reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT11-2337--In.pdf>. Acesso em: 25 de mai. 
2019.
CARVALHO, C. H. A. O PROUNI no governo Lula e o jogo político em tor-
no do acesso ao Ensino Superior. Campinas, Educ. & Soc, v. 27, n. 96, especial, 
outubro, p. 979-1000,2006b. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso 
em: 08 ago. 2011.
CATANI, A. M.; HEY, A. P.; GILIOLI, R. S. P. PROUNI: democratização do 
acesso às Instituições de Ensino Superior? Curitiba, Educar em Revista, n. 28, 
dez., p. 125-140, 2006.
CIEGLINSKI, A. Metade das vagas de ingresso no ensino superior do país 
sobrou em 2010. UOL/Educação, São Paulo, 11 nov. 2011. Disponível em: <http://
noticias.uol.com.br/educacao/2011/11/11/metade-das-vagas-de-in. jhtm>. Acesso 
em: 25 de mai. 2019.
CORBUCCI, P. R. Financiamento e Democratização do Acesso à Educa-
ção Superior no Brasil: da deserção do Estado ao projeto de reforma. Educ. & 
Soc., Campinas, v. 25, n.88, Especial, p.677‐701, out. 2004.
ECO, Umberto. Lector in fabula. São Paulo: Perspectiva, 1988.
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GRUPO PROMINAS
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SGUISSARDI, V. Reforma universitária no Brasil – 1995-2006: precária 
trajetória e incerto futuro. Campinas, Educ. & Soc., v. 27, n. 96 - Especial, p. 1021-
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