APOSTILA APEOESP - MÓDULO I - PEDAGÓGICA

Prévia do material em texto

APEOESP RIBEIRÃO PRETO
Gestão Oposição Alternativa
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
 
 
 
Caros professores, 
 
 função principal de todo sindicato é defender os direitos dos profissionais 
a que representa e em momentos em que a situação exigir organizá-los 
para enfrentar os patrões e os governos e conquistar suas reivindicações. 
Secundariamente e de acordo com suas possibilidades, o sindicato procura oferecer a 
seus associados outros serviços que sejam de interesse coletivo. E é com esse intuito 
que a APEOESP, há alguns anos, tem procurado contribuir na preparação dos 
professores para os concursos de ingresso na Rede Estadual, publicando revistas com 
resenhas das bibliografias. A subsede também, há alguns anos passou a ministrar 
cursos intensivos com o mesmo objetivo. 
A prefeitura de Ribeirão Preto realizará concurso para ingresso de professores 
na rede municipal, com provas previstas para o mês de maio. Não será possível 
preparar um curso com a eficácia mínima, diante da extensão da bibliografia (maior 
que as bibliografias dos concursos da rede estadual) e o tempo exíguo até a data do 
concurso. 
Mesmo assim, a subsede da APEOESP de Ribeirão Preto esforçou-se para 
fazer a compilação de escritos que fazem parte da bibliografia exigida, em versão 
digital, e disponibilizar este material para nossos associados. Até o final do mês de 
março estaremos disponibilizando o restante dos textos. Esperamos assim, contribuir 
para que estes professores tenham um bom desempenho nas provas do concurso. 
Desde já desejamos sucesso a todos. 
 
 Fátima Fernandes Mauro da Silva Inácio 
 Diretora Executiva Estadual Coordenador Regional 
 APEOESP APEOESP-Ribeirão Preto 
 
A 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
 
 
 
 
 
Diretora Executiva Estadual: Fátima Fernandes 
Diretor Estadual: José Wilson de Souza Maciel 
 
 
Executiva Regional 
 
Coordenador: Mauro da Silva Inácio 
 
Secretário Geral: 
Victor Junqueira / Sandra Mello 
 
Tesoureiros: 
Neusa Terezinha / Ana Amália P. Curtarelli / Maurício Avancini 
 
Conselheiros: Marta Moreira, Francisco Noronha, Eunice 
Lourenço, João Ricardo Machado, Sueli Arantes, José Carlos 
Girotto, Júlio Brandão, Antônio Carlos Garcia, Léa Alves Turole, 
Ismael Krauss, Oswaldo Ferreira, José Luís Zanardo, Maria 
Elizete Fernandes, Rogério Alvarenga, Antônio Carlos Ribeiro, 
Benedita Martins, Cássia Viana, José Mauro Marinheiro, Lisete 
Amin, Nelson de Azevedo, Carla B. Castro, Maria Teresa Moro, 
Paulo Filgueiras 
 
 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
 
 
 
 
ALVES, Eva M. S. A Ludicidade e o Ensino da Matemática. Campinas: Papirus, 2001. 
 
CARVALHO, Dione L. Metodologia do Ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
DE LA TAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. 
SP, Summus, 1992 
 
DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: 
Cortez, 1998. 
 
DURANTE, Marta. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998. 
 
FERREIRO, Emilia & Teberosky, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1985 
 
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1995. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: 
Paz e Terra, 2008. 
 
FREIRE, Madalena et alii. Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão. São Paulo: 
Espaço Pedagógico, 1997. 
 
GARCIA, Regina Leite (org.). Novos olhares sobre a alfabetização. Cortez, 2001. 
 
HOFFMAN, Jussara Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. Porto Alegre: Ed. Mediação. 
 
KAMII, Constance. A Criança e o Número. Campinas: Papirus, 1993. 
 
_____, Constance. Crianças pequenas reinventam a aritmética. Porto Alegre: ArtMed, 2002. 
 
KLEIMAN, Angela & Signorini, Inês. O ensino e a formação do professor: alfabetização de 
jovens e adultos. Porto Alegre: ArtMed, 2000. 
 
LEITE, Sérgio Antônio da Silva (org). Alfabetização e Letramento: contribuições às práticas 
pedagógicas. Campinas: Arte Escrita, 2001. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
 
 
 
 
LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, 
Cecília; SAIZ Irmã; [et al] (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. 
Tradução por Juan Acuña Llorens. Porto Alegre:Artes Médicas, 1996. p. 73-155. 
Como e porque se iniciou a pesquisa sobre a aquisição da noção de número. 
 
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
 
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Editora Cortez, 2006. 
 
PAIVA, Vanilda. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola, 1973. 
 
PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000. 
 
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
POSSENTI, Sirio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Mercado de Letras, 1996. 
 
RAMOS, Jânia M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes,1997. 
 
RANGEL, Ana Cristina. Educação matemática e a construção do número pela criança. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2002. 
 
SEBER, Maria da Glória. Psicologia do Pré-Escolar: uma visão construtivista. São Paulo: 
Moderna, 1995. 
 
SMOLE, K. S., Diniz, M I. & Cândido, P. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas 
para aprender matemática. Porto Alegre: ArtMed, 2001 
 
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998. 
 
TANCREDI, Regina Maria Simões Puccinelli. Reflexões sobre o processo de ensinar e 
aprender os conteúdos matemáticos na educação infantil. In: MIZUKAMI, Maria da Graça 
Nicoletti; 
 
TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? Campinas: Papirus, 1994. 
 
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção 
possível. Campinas: Papirus, 2001. 
 
VYGOSTKY. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 
 
WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. 
 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 
 
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS 
 
 
PROGRAMA CURRÍCULO EM MOVIMENTO: 
RESOLUÇÃO CEB Nº 2/ 98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; 
RESOLUÇÃO CEB Nº 01/ 99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; Nacionais 
para a Educação Infantil; 
PARECER CEB Nº 20/2009 - Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; 
PARECER CEB Nº 22/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; 
PARECER CEB Nº 04/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; 
 
BRASIL. Ministério da Educação - Secretaria de Educação Básica, Ensino Fundamental de Nove anos – Orientações 
Gerais - disponível no site www.portal.mec.gov.br 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf (26 Páginas) 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular 
Nacional para Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 
Volume 1 - http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf 
Volume 2 - http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf 
Volume 3 - http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª séries / Secretaria de 
Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1998 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf 
 
BRASIL. SEF. Parâmetros curriculares nacionais 5ª a 8ª série: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf (42 Páginas) 
 
BRASIL. Secretariade Educação Fundamental. Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado / Ministério 
da Educação. Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: a Secretaria, 2000 (PCN’s em Ação - Parâmetros 
Curriculares em Ação). 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_fund1e2.pdf (154 Páginas) 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: 
segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª. v.2. Brasília: MEC; SEF, 2002. 
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/vol2_linguaportuguesa.pdf (62 Páginas) 
 
BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. O Acesso de Alunos com deficiência às escolas 
e classes comuns da rede regular. Brasília. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004. 
http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/cartilhaatual.pdf (60 Páginas) 
 
BRASIL, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Orientações e Ações para a Educação 
das Relações Étnico-Raciais. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, 2006 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004810.pdf (262 Páginas) 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos: 1º 
Segmento de EF / Secretaria do Ensino Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 2001. 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002750.pdf (235 Páginas) 
 
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade - disponível no 
site www.portal.mec.gov.br 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf (136 Páginas) 
 
 
GESTÃO OPOSIÇÃO ALTERNATIVA 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_fund1e2.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/vol2_linguaportuguesa.pdf
http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/cartilhaatual.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004810.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002750.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 9 
Eva M. S. Alves 
A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA. 
 
O jogo como instrumento de aprendizagem 
A educação por meio dos jogos tem se tornado, nas últimas décadas, uma alternativa metodológica 
bastante pesquisada, utilizada e abordada em vários aspectos. Tais trabalhos, entretanto, ocorrem em 
torno de jogos aplicados na pré-escola e nas primeiras séries do ensino fundamental. Poucas ainda são as 
pesquisas que enfatizam o uso de jogos no ensino de 5ª a 8ª e no ensino médio, de modo mais específico 
no ensino da matemática. 
Para compreender que a ludicidade está presente em várias atividades no dia-a-dia da criança e 
que ela existe independentemente de seu uso educacional, autores que trabalham o jogo buscam 
fundamentar-se em teorias e estudos para elaborar suas visões acerca do uso da palavra jogo para o 
ensino. 
Kamii afirma que as crianças pequenas não distinguem trabalho e jogo. Assim, tanto trabalho 
quanto jogo não são coisas necessariamente excludentes, mas cabe a nós, educadores, buscar formas de 
ensinar que maximizem os pontos existentes em comum entre essas duas atividades. 
Piaget também defende o uso de jogos na educação e critica a escola tradicional por ter como 
objetivo acomodar as crianças aos conhecimentos tradicionais, em oposição ao que ele defende que é 
suscitar indivíduos inventivos, críticos e criadores. 
Vygotsky afirma que o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades 
e da consciência. 
Assim, a educação por meio de atividades lúdicas vem estimulando as relações cognitivas, 
afetivas, sociais, além de propiciar também atitudes de crítica e criação nos alunos envolvidos nesse 
processo. 
O ensino da matemática 
Para D´Ambrósio, a verdadeira educação é uma ação enriquecedora para todos os que com ela se 
envolvem, e sugere que em vez de despejarmos conteúdos desvinculados da realidade nas cabeças dos 
alunos, devemos aprender com eles, reconhecer seus saberes, e juntos buscarmos novos conhecimentos. 
E mais, entender as etnomatemáticas dos alunos, aliando-as às nossas. Assim poderemos criar 
momentos felizes e criativos em sala de aula. 
Dienes associa o processo de aprendizagem da matemática seguindo as seguintes estruturas: 
1ª Etapa – Jogo livre 
2ª Etapa – Jogo estruturado 
3ª Etapa – Percepção da estrutura comum dos jogos estruturados – comparação 
4ª Etapa – Representação da estrutura 
5ª Etapa – Estudo das propriedades da representação 
6ª Etapa – Descrições em axiomas – demonstrações – teoremas 
Para esse autor, é necessário que a criança conviva num ambiente rico de materiais e 
oportunidades, de modo que possa construir e elaborar seus conhecimentos. Sugere que levemos em 
conta essas etapas quando formos planejar o ensino, de modo particular, o ensino da matemática, se 
quisermos evitar fechar a porta dessa ciência para grande parte das pessoas. 
Para Kamii, os jogos são elementos que devem ser colocados em sala de aula, uma vez que são 
prazerosos e interessantes fora da sala de aula. Fundamentada em Piaget, a autora acredita que os jogos 
em grupo usados em sala de aula devem ser incentivados não pelo simples fato de ensinar as crianças a 
jogar, mas sim porque promovem a habilidade de coordenar pontos de vista, além de 2 serem mais 
frutíferos, pois com eles as crianças estão mais ativas, atentas às suas jogadas e às dos outros, 
supervisionando-os mais do que ao trabalharem com folhas de exercícios quando ficam sozinhas. 
Esses autores proclamam que os jogos propiciam condições agradáveis e favoráveis para o ensino 
da matemática, uma vez que, com esse tipo de material, o indivíduo é motivado a trabalhar e pensar tendo 
como base um material concreto, descobrindo, reinventando e não só recebendo informações. Assim, o 
jogo pode fixar conceitos, motivar os alunos, propiciar a solidariedade entre colegas, desenvolver o senso 
crítico e criativo, estimular o raciocínio e descobrir novos conceitos. 
O jogo infantil segundo Piaget 
Para Piaget, cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e 
acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas de 
pensamento. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos 
aspectos do ambiente externo. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 10 
Ao longo do período infantil, Piaget observa três sucessivos sistemas de jogo: de exercício, 
simbólico e de regras: 
sequências já estabelecidas de ações e manipulações, e não tem propósitos práticos (visa o prazer). Em 
torno de um ano de idade, tais exercícios práticos se tornam menos numerosos e diminui sua importância. 
Passam a adquirir regras explícitas e transformam-se em jogo de regras. 
da linguagem. A criança passa a assimilar a realidade externa do seu eu. É usado para encontrar 
satisfação fantasiosa por meio de compensação, superação de conflitos e preenchimento de desejos. 
anos e predomina no período de 7 a 11 anos. A regra pressupõe a interação de dois indivíduos. 
Proporciona a integração ao grupo social. Existem dois tipos de regras: as que vêm de fora e as que são 
construídas espontaneamente. 
 
Kamii, apoiada em Piaget, propõe o trabalho com jogos em sala de aula, elegendo a característica 
de jogos em grupo como principal, por defenderem que, sem a interação social entre os colegas, a criança 
não poderá construir suas lógicas, seus valores sociais e morais. Assim, sugere critérios de escolha para 
que a atividades lúdicas sejam úteis no processo educacional: 
 
 
 
 
Ensinoda matemática 
Lima caracteriza os jogos matemático por situações problema que envolvem: jogos com disputa 
entre duas ou mais pessoas, quebra-cabeças de montagem ou movimentação de peças, desafios, 
enigmas e paradoxos. Enfoca o emprego da estratégia para a resolução de problemas e compactua com a 
difusão da ideia de que a prática de jogos no ensino é uma excelente oportunidade para a compreensão 
de conceitos e métodos matemáticos importantes em todos os níveis. 
Grando estabelece uma classificação ancorada em características de caráter didático-
metodológico, levando em conta a função que os jogos assumem em um contexto social. Divide em: 3 
jogos de azar, jogos quebra-cabeças, jogos de estratégia, jogos de fixação de conceitos, jogos 
computacionais e jogos pedagógicos. 
 
ALVES, Eva M. S. A Ludicidade e o Ensino da Matemática. Campinas: Papirus, 2001. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 11 
CARVALHO, Dione L. Metodologia do Ensino da matemática. 
São Paulo: Cortez, 1992. 
 
METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA. 
Dione L. Carvalho 
Concepção de matemática 
A autora acredita que a visão de que a matemática é uma área do conhecimento pronta e acabada está errada. Isso 
leva a uma imposição autoritária dentro da sala de aula de conhecimentos matemáticos e à crença de que somente 
mentes privilegiadas têm condições de possuir tais conhecimentos. 
Essa visão se contrapõe àquela que considera o conhecimento em constante construção e os indivíduos como 
capazes de reelaborar, complementar e sistematizar tais conhecimentos. 
A sala de aula não é o ponto de encontro entre alunos ignorantes e professores sábios. 
Operações não-matemáticas 
São todas as atividades que levam um aluno a estabelecer relações entre objetos, seres ou entes cujos critérios não 
são matemáticos. Por exemplo, em aula de língua portuguesa o professor propõe atividades do tipo: procurar 
palavras no dicionário, comparar as diversas formas em que um determinado verbo pode aparecer no texto etc. Em 
aulas de ciência pode propor que os alunos separem folhas em grupo e discutam os critérios de classificação, 
relacionem seres considerando sua posição na cadeia alimentar etc. 
Essas atividades (cujos critérios para relacionar os seres são não-matemáticos) favorecem a aquisição, por parte do 
aluno, das noções de classificação (por forma das palavras ou das folhas); por seriação (ordem alfabética e posição 
na cadeia alimentar); e de percepção das relações (matéria-prima de um produto). 
O trabalho com operações não-matemáticas deve preceder o trabalho com operações numéricas ou geométricas. 
No entanto, não é bem assim, pois aprendizagem não se dá linearmente, e sim em elaboração contínua do 
conhecimento, em novas sínteses, cada vez mais complexas. 
O número 
Pesquisas em educação matemática têm mostrado que as mesmas crianças que manipulam números com destreza 
fora da escola fracassam nas aulas de matemática, o que mostra as falhas no ensino, que não tem incorporado os 
números utilizados no cotidiano. 
Um fato demonstra com clareza a distância que a escola estabelece entre o número e o contexto do aluno: os 
professores de primeira série não propõem atividades que envolvam números maiores que 9, justificando tal 
procedimento pelo fato de que ainda não foi trabalhado o conceito de dezena. Isso apenas revela um prejulgamento 
inadequado: o professor supõe que, enquanto o aluno não aprender a escrever dezena, não contará mais que nove 
objetos, como se o objetivo do ato de contar fosse preparar um sistema de códigos (número decimal), e não um ato 
motivado por uma situação problema. A linguagem matemática deve surgir como necessidade de registro e 
comunicação social. 
Para se estabelecer a noção de número, pode-se identificar um dos princípios metodológicos básicos: a 
aprendizagem não se dá a partir das ações sobre os objetos, e sim a partir da coordenação dessas ações em nível de 
pensamento. Por isso, o professor propõe aos seus alunos que contem coleções, comparem a quantidade de cada 
uma delas, registrem as contagens e ordenem seus registros, mas a noção mesma de número, que deverá integrar 
cardinalidade e ordinalidade numa só ideia, será feita pelo aluno ao coordenar essas ações. A partir das operações 
de pensamento que nascerem da coordenação dessas ações ele será capaz de ações mais sistematizadas, cuja 
coordenação permitir-lhe-á conhecimentos cada vez mais elaborados e completos. 
Características do conhecimento matemático 
Símbolos da linguagem matemática são arbitrários. 
Os símbolos verbais ou grafados usados pelas crianças para resolver suas situações problema devem ser comparados 
aos que são convencionalmente utilizados nos livros didáticos, entretanto o professor não deve desperdiçar tempo 
com simbologias e nomenclaturas. 
Cálculo mental: um ponto de reflexão para a matemática. 
O cálculo mental, nas quatro séries iniciais, não deve ser considerado como um meio para se obter um resultado 
rapidamente, mas como uma meta em si, como um problema. O papel do professor será o de suscitar explicações, 
de ajudar as crianças a analisar e comparar os diversos caminhos e permitir que cada um encontre o método ao qual 
pessoalmente se adapte melhor ou que seja adequado à situação problema em questão. 
Como ensinar os alunos a resolver problemas. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 12 
Um problema é uma situação onde ocorre um desequilíbrio, ou seja, que exige uma solução não imediata, mas para 
a qual dispomos de meios intelectuais para resolução. Não se aprende matemática para resolver problemas, e sim, 
se aprende matemática resolvendo problemas. Diante dessa perspectiva, qualquer situação que vise favorecer o 
aprendizado deve constituir-se em situação problema para o aluno a que se destina, ou seja, a tarefa proposta pelo 
professor deve ser tão interessante que crie na sala de aula um clima de pesquisa, de busca de solução para os 
problemas que emergirem da proposta. 
Teorias da aprendizagem da matemática 
Os conceitos que os alunos têm ao chegarem na escola são formados por interação com situações da vida cotidiana 
e pela concepção prévia que eles já têm das relações matemáticas. Essas concepções prévias devem aflorar para que 
o professor possa perceber os possíveis erros e enganos decorrentes delas, e utilizá-las, transformando-as em 
conceitos mais sofisticados e abrangentes. 
Uma concepção interativa de formação de conceito pressupõe aceitar que não há oposição entre aspectos práticos e 
teóricos do conhecimento. Ambos são faces da mesma moeda, e ninguém pode pensar em habilidades práticas em 
matemática que não se relacionem com nenhuma visão teórica; habilidades estão sempre relacionadas a conceitos, 
por mais pobres que eles sejam, e até mesmo que sejam incompletos ou errôneos. 
Importância da autonomia na aprendizagem 
A autonomia não se restringe somente ao plano moral do “certo-errado”, mas também diz respeito ao plano 
intelectual do “verdadeiro-falso”. Na escola, as crianças são, em geral, desencorajadas a pensar autonomamente. Os 
alunos só aprendem a pensar por si próprios se tiverem oportunidade de explicar os seus raciocínios em sala de aula 
ao professor e aos seus colegas. Os professores, que afirmam não ter tempo para isso, devem repensar a sua 
atitude, pois só negociando soluções é que se aprende a respeitar sentimentos e ideias de outras pessoas. Constance 
Kamii salienta que mobilizar a sua inteligência e a totalidade dos seus conhecimentos é imprescindível quando a 
criança tem que tomar uma posição e confrontar com outras opiniões. 
Princípios metodológicos 
1. A matemática deve ser apropriada por todos; 
2. Fazer educativo: um processo contínuo de ação-reflexão-ação; 
3. Matemática e conhecimento matemático: não lineares; 
4. As experiências informais de quantificação extraclasses; 
5. Processo de construção da linguagem: longo, lento e social; 
6. Rigor matemático: efeito da atividade, e não sua condição prévia; 
7. Material didático não tem mera funçãoilustrativa. 
 
CARVALHO, Dione L. Metodologia do Ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1992. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 13 
LA TAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon:Teorias 
psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992 
 
PARTE I - FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS 
O lugar da interação na concepção de Jean Piaget 
Yves de La Taille 
La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel 
dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve 
sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância. 
Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é "geneticamente social" (impossível de ser 
pensado fora do contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: 
"desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do 
indivíduo" (p. 12). 
Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A 
socialização da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-
motor a inteligência é essencialmente individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas 
intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças 
não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se 
no ponto de vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No estágio operatório-concreto 
começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama de personalidade: 
indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade é 
o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os 
outros em oposição ao egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser 
social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em 
cooperação, o que só é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). 
 
O processo de socialização 
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). O indivíduo mais 
evoluído pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuições dos outros. 
Para Piaget, "autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede 
dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade" (p. 17). Há uma "marcha para o 
equilíbrio", com bases biológicas, que começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas 
de ação, e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente. 
Embora tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as operações mentais 
permileem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da 
vida social. Para ele, Piaget não compartilha do "otimismo" de que todas as relações sociais favorecem o 
desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação da perspectiva 
da ética (igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende 
de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o desenvolvimento da personalidade. Diz 
ele: "A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrático" (p. 21). 
 
Vygotsky e o processo de formação de conceitos 
Morto Kohl de Oliveira 
Substratos biológicos e construção cultural no desenvolvimento humano 
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento. Para ele, o ser 
humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza 
humana num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem ao longo do 
desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma 
dupla natureza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural. 
Vygotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis, "trabalhando com a noção do 
cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são 
moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual" (p. 24). Para ele, o cérebro é 
formado por sistemas funcionais complexos, isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, 
mas se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada. O cérebro tem 
uma estrutura básica, resultante da evolução da espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa 
estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema pode ser 
solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do cérebro. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 14 
Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção do indivíduo num contexto sócio-
histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades 
de funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia de mediação: a relação do 
homem com os objetos é mediada pelos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do 
mundo real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc. 
Em resumo: operar com sistemas simbólicos permite o desenvolvimento da abstração e da 
generalização e define o salto para os processos psicológicos superiores, tipicamente humanos. Estes tem 
origem social, isto é, é a cultura que fornece ao indivíduo o universo de significados (representações) da 
realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na operação com sistemas simbólicos e são 
construídas de fora para dentro num processo de internalização. 
 
O processo de formação de conceitos 
A linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto do 
conhecimento e tem duas funções básicas: interação social (comunicação entre indivíduos) e pensamento 
generalizante (significado compartilhado pelos usuários). Nomear um objeto significa colocá-lo numa 
categoria de objetos com atributos comuns. Palavras são signos mediadores na relação do homem com o 
mundo. 
O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso genético que parte da formação 
de conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos 
(baseado em ligações concretas e factuais) e chega à formação de conceitos (baseados em ligações 
abstratas e lógicas). 
Esse percurso não é linear e refere-se à formação de conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é, 
desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança em suas interações sociais imediatas e são, 
portanto, impregnados de experiências. Já os conceitos científicos são os transmitidos em situações 
formais de ensino-aprendizagem e geralmente começam por sua definição verbal e vão sendo expandidos 
no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontâneos 
é ascendente (da experiência para a abstração) e o de conceitos científicos é descendente (da definição 
para um nível mais elementar e concreto). A partir do exposto, duas conclusões são fundamentais: 
1a - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico; 
2a - a instrução escolar é de enorme importância nas sociedades letradas. 
 
Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon 
Heloysa Dantas 
Wallon tem uma preocupação permanente com a infra-estrutura orgânica de todas as funções 
psíquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida é o 
patológico, isto é, utiliza a doença para entender a normalidade. 
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a 
intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismodialético, concebendo a 
vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir 
permanente, com avanços e recuos. 
 
A motricidade: do ato motor ao ato mental. 
A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se 
desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvolvimento mental, a motricidade cinética (de 
movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço mental, a 
musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado, atitude). A tipologia de movimento que 
Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários ou 
praxias, só possíveis graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 15 
Ao nascer, é pela expressividade mímica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade 
disponível consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A exploração da realidade 
exterior só é possível quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das 
mãos só se completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação complementar 
(mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente práxica da motricidade ocorre paralelamente ao 
surgimento dos movimentos simbólicos ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia o 
pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado 
se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há uma transição 
do ato motor para o mental. 
As fases da inteligência - as etapas de construção do eu 
No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância (a cada período mais marcado 
pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais 
voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo - fases centrípetas, ora mais voltada para a 
edificação da pessoa/conhecimento de si - fases centrífugas). 
 
1a fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desenvolvimento motor e para a 
construção do eu. No recém-nascido, os movimentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar 
são interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos através da mediação 
social; até o final do primeiro ano a relação com o ambiente é de natureza afetiva e a criança estabelece 
com a mãe um "diálogo tônico" (toques, voz, contatos visuais). 
2a fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos). Aprendendo a andar a criança ganha 
mais autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientação diversa, 
voltada para a exploração da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domínio do simbólico. 
3a fase: personalismo (três a seis anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupação é 
agora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeiçoamento da 
linguagem, desenvolve-se o pensamento discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeição (atitudes de 
oposição), outra de sedução do outro e conciliação (idade da graça) e outra de imitação (toma o outro 
como modelo). 
4a fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. Ao seu final, há 
a superação do sincretismo do pensamento em direção à maior objetividade e abstração. A criança torna-
se capaz de diferenciações intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do 
mundo. 
5a fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-
afirmação e pela ambivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se novamente para a construção 
da pessoa. Há uma reconstrução do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu 
diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que não é fácil. 
 
PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIÇÃO 
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget 
Yves de La Taille 
A obra "O julgamento moral da criança"(1932) traz implícita a relação que existe entre afetividade e 
cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui à autonomia moral. 
a) As regras do jogo 
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essência da moralidade 
deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como 
campo de pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é atividade inter-
individual regulada por normas que podem ser modificadas e que proveem de acordos mútuos entre os 
jogadores, sendo que o respeito às normas leem um caráter moral (justiça, honestidade..). 
Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da consciência de regras: 
1a - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas; 
2a - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não 
como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas 
regras sem prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são 
entendidas a partir de sua função social; 
3a - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo mútuo em 
que cada jogador vê-se como possível "legislador". 
b) O dever moral 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 16 
O ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos 
pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo "realismo moral" que 
tem as seguintes características: 
• a criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom; 
• as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito; 
• há uma concepção objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela consequência do ato e 
pela intencionalidade. 
c) A justiça 
A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve ideias matemáticas 
(proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais forte a noção de justiça imanente (todo crime 
será castigado, mesmo que seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo 
tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais 
justo ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante 
injustiça. 
As duas morais da criança e os tipos de relações sociais 
Mesmo concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu 
desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os ditames da sociedade. 
 
As relações interindividuais são divididas em duas categorias: 
• coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um dos pólos impõe suas 
verdades, sendo contraditória com o desenvolvimento intelectual; cooperação: é uma relação simétrica 
constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para 
compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele 
pressupõe autonomia e superação do realismo moral. 
Em resumo: para Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer 
exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, 
a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das 
relações entre as crianças. 
Afetividade e inteligência na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral 
Para La Taille, o notável na teoria piagetiana é que nela "não assistimos a uma luta entre 
afetividade e moral"(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é reprimido 
mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. A afetividade adere 
espontaneamenteaos ditames da razão. Ele considera que na obra "O juízo moral na criança" intui-se um 
Piaget movido por alguma "emoção", que sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No 
entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem 
mais nos aspectos afetivos do problema. 
 
O problema da afetividade em Vygotsky 
Morta Kohl de Oliveira 
Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos internos relacionados ao 
conhecimento e sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função 
mental e consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares (atenção 
involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função mental 
isoladamente, pois sua essência é ser inter-relacionada com outras funções. Sua abordagem é 
globalizante. Ele utiliza o termo consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre 
afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento 
psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) 
do ser que pensa (aspectos intelectuais). 
Consciência 
Vygotsky concebe a consciência como "organização objetivamente observável do comportamento, 
que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais"(p.78). É evidente a 
fundamentação em postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e derivada da 
dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um fundamento sócio-histórico, isto é, a consciência 
humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem durante a 
qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram. 
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de acordo com 
categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a própria essência da psique humana, 
o componente mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 17 
transformação entre: intelecto e afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e interação 
social. 
Subjetividade e intersubjetividade 
As funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntários, 
ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em 
relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em determinado contexto 
sócio-histórico. 
O processo de internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à própria 
formação da consciência, é um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de 
intersubjetividade. Assim, a passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações 
interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências 
particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. 
Sentido e significado 
Para Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a 
linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial 
da palavra, o filtro através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade 
de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante. Na concepção 
sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo estável 
de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada indivíduo, no seu contexto de uso e 
relacionado às suas vivências afetivas. 
A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores linguísticos e 
extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não basta entender suas palavras, mas também seu 
pensamento e suas motivações. 
O discurso interior 
O discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a 
pessoa passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a uma fala internalizada 
(instrumento de pensamento, sem vocalização), correspondente a um diálogo consigo mesma. 
 
A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon 
Heloysa Dantas 
A teoria da emoção 
Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da 
pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento de sobrevivência típico da espécie humana. O 
bebê humano, frágil como é, pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente 
para atender suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar fortemente sobre a 
mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida 
orgânica e também a influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez. 
Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e biológica. Através da mediação 
cultural (social), realiza a transição do estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência 
afetiva cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simbólico da 
cultura - base para a atividade cognitiva - elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. 
Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua natureza 
contraditória de participar de dois mundos. 
A opção metodológica adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não dá 
para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuista, que só caminha para a frente. Pelo 
contrário, é um processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Assim, sua teoria da emoção é 
genética (para acompanhar as mudanças funcionais) e dialética. 
A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expressão involuntária e 
incontrolável) e torna-se susceptível de controle voluntário com a maturação cortical. Para Wallon, as 
emoções podem ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depressão) e 
hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade). 
Características do comportamento emocional 
A longa fase emocional da infância tem correspondência na história da espécie humana: é a 
emoção que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo. 
Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar 
irritação ou angústia no adulto, por exemplo) e a tendência para nutrir-se com a presença do outro (uma 
platéia alimenta uma chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos 
desorganizadores, anárquicos e explosivos, a emoção pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 18 
capacidade cortical da ação mental ou motora para retomar o controle da situação for baixa. Se a 
capacidade cortical for alta, soluções inteligentes poderão ser encontradas. 
Para Wallon não existe estado não emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a 
educação da emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica para evitar a formação 
do "circuito perverso de emoção": a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não 
conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito desorganizador 
da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui a percepção do exterior. 
Afetividade e inteligência 
O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional. No início 
da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a 
reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições de uma repercute sobre a outra. A pessoa se 
constitui por uma sucessão de fases com predomínio, ora doafetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora 
as aquisições do nível anterior. 
Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e vice-versa. Dessa forma, não é só a 
inteligência que evolui, mas também a emoção. Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as 
conquistas da inteligência e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade são 
diferentes das infantis No início a afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu raio de ação 
com o surgimento da função simbólica. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito 
recíproco, justiça, igualdade de direitos. 
Inteligência e pessoa 
O processo que começa com a simbiose fetal leem por horizonte; individualização. Para Wallon, 
não há nada mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói 
alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, é uma 
obra sempre inacabado. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 19 
LEDELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: 
um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998. 
 
CAPÍTULO 1 
DA COMUNIDADE DE BASE À SOCIEDADE MUNDIAL 
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de nós, quer o queiramos quer não, joga-se num 
cenário em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras, impelida por 
teorias de livre comércio, reforçada pelo desmembramento do bloco soviético, instrumentalizada pelas 
novas tecnologias da informação, a interdependência planetária não cessa de aumentar, no plano 
econômico, científico, cultural e político. Sentida de maneira confusa por cada indivíduo, tornou-se para os 
dirigentes uma fonte de dificuldades. A conscientização generalizada desta “globalização” das relações 
internacionais constitui, aliás, em si mesma, uma dimensão do fenômeno. E, apesar das promessas que 
encerra, a emergência deste mundo novo, difícil de decifrar e, ainda mais, de prever, cria um clima de 
incerteza e, até, de apreensão, que torna ainda mais hesitante a busca de uma solução dos problemas 
realmente em escala mundial. 
 
A comunicação universal 
As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação universal; abolindo as 
distâncias, concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro, que não corresponderá, por isso 
mesmo, a nenhum modelo do passado. As informações mais rigorosas e mais atualizadas podem ser 
postas ao dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tempo real, e 
atingem as regiões mais recônditas. Em breve,a interatividade permitirá não só emitir e receber 
informações, mas também dialogar, discutir e transmitir informações e conhecimentos, sem limite de 
distância ou de tempo. Não podemos nos esquecer, contudo, que numerosas populações carentes vivem 
ainda afastadas desta evolução, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade. 
Recordemos, também, que mais da metade da população mundial não tem acesso aos diversos 
serviços oferecidos pela rede telefônica. 
Esta livre circulação de imagens e de palavras, que prefigure o mundo de amanhã, até no que 
possa ter de perturbador, transformou tanto as relações internacionais, como a compreensão do mundo 
pelas pessoas; é um dos grandes aceleradores da mundialização. 
Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de informação são ainda relativamente caros, 
e de difícil acesso para muitos países. O seu domínio confere às grandes potências, ou aos interesses 
particulares que o detêm, um verdadeiro poder cultural e político, principalmente sobre as populações que 
não foram preparadas, através de uma educação adequada, a hierarquizar,a interpretar e a criticar as 
informações recebidas. O quase monopólio das indústrias culturais, por parte de uma minoria de países, e 
a difusão de sua produção pelo mundo inteiro, junto de um público vastíssimo, constituem poderosos 
fatores de erosão das especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de grande pobreza 
de conteúdo, esta falsa “cultura mundial” não deixa, por isso, de trazer consigo normas implícitas e pode 
induzir, nos que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliação e de perda de identidade. 
A educação tem, sem dúvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar o 
desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicação que, pondo os homens a escutarem-se uns aos 
outros, faz deles verdadeiros vizinhos. 
 
Um mundo multirriscos 
A queda, em 1989, do bloco soviético virou uma página da história mas, paradoxalmente, o fim da 
guerra fria, que marcara os decênios precedentes, deu origem a um mundo mais complexo e inseguro, e 
sem dúvida mais perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, há muito tempo já, as tensões latentes que 
existiam entre nações, etnias, comunidades religiosas, que agora surgem à luz do dia, constituindo outros 
tantos focos de agitação, ou causas 
de conflitos declarados. A entrada neste mundo “multirriscos”, ou pressentido como tal, constituído 
por elementos ainda por decifrar, é uma das características dos finais do século XX, que perturba e 
inquieta profundamente a consciência mundial. 
É correto, sem dúvida, considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avanço da 
liberdade e da democracia. Mas há muito caminho a percorrer ainda, e a revelação da multiplicidade de 
riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perante numerosos paradoxos: o poder 
totalitário revela-se frágil, mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao declínio da idéia 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 20 
de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz parece, agora, menos impossível que durante 
a guerra fria, mas a guerra surge, também, como menos improvável. 
A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. A 
acumulação de armas, mesmo de armas nucleares, não tem o mesmo significado simples de dissuasão 
nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos; é fruto de uma competição 
generalizada, para ver quem detém as armas mais sofisticadas. 
Ora, esta corrida aos armamentos não diz respeito apenas a alguns Estados; implica entidades 
não-institucionais, como associações políticas ou grupos terroristas. 
 
O local e o global 
O mal-estar, causado pela falta de visão clara do futuro, conjuga-se com a consciência cada vez 
maior das diferenças existentes no mundo, e das múltiplas tensões que daí resultam, entre o “local” e o 
“global”. 
O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrio entre 
países ricos e países pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos, no interior de cada 
país; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando a rápida degradação do meio ambiente. As 
desigualdades de desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como é referido pela maior parte dos 
relatórios internacionais, e observa-se um verdadeiro descontrole dos países mais pobres. Estas 
escandalosas desigualdades são cada vez mais notórias, devido à expansão dos meios de informação e 
de comunicação. Os meios de comunicação social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer 
aspectos da vida e hábitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais deserdados, 
sentimentos de rancor e frustração, ou até, de hostilidade e rejeição. Quanto aos países ricos, é-lhes cada 
vez mais difícil dissimular a exigência imperiosa de uma ativa solidariedade internacional, se quiserem 
garantir um futuro comum, mediante a construção progressiva de um mundo mais justo. 
Por outro lado, a rápida transformação das sociedades humanas a que assistimos, na junção de 
dois séculos, dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização, como vimos, mas também no sentido 
da busca de múltiplas raízes particulares. Cria, também, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque 
de tensões contraditórias, num contexto de completa alteração. 
Solicitado por uma modernidade global,na qual, muitas vezes, não tem meios de realmente 
participar e que pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em diversas comunidades de base a 
que pertence, o indivíduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que altera suas 
referências habituais. Muitos fatores reforçam esta sensação de vertigem: o medo das catástrofes e 
conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como 
o desemprego, devido à alteração das estruturas laborais; ou a impotência generalizada, perante uma 
mundialização em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em 
causa as bases da sua existência, o homem contemporâneo corre o risco de encarar como ameaças as 
evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado, 
por um sentimento ilusório de segurança, a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual conseqüência de 
rejeição do outro. 
Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente, mas de 
origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Nação estão, de algum 
modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalização e, em sentido inverso, às exigências das 
comunidades de base. 
Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos, que parecem por vezes ultrapassar ou 
frustrar todas as análises, privados, devido à falta de distanciamento, de critérios confiáveis para agir, os 
tomadores de decisões políticas parecem, muitas vezes hesitar entre posições contraditórias para justificar 
seus interesses, muitas vezes não tão claros. 
 
 
CAPÍTULO 2 
DA COESÃO SOCIAL À PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA 
Qualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetos comuns, 
mas também, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos. 
Com o decorrer do tempo, estes laços materiais e espirituais enriquecem-se e tornam-se, na memória 
individual e coletiva, uma herança cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base aos 
sentimentos de pertencer àquela comunidade, e de solidariedade. 
Em todo o mundo, a educação, sob as suas diversas formas, tem por missão criar, entre as 
pessoas, vínculos sociais que tenham a sua origem em referências comuns. Os meios utilizados 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 21 
abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas; em todos os casos, a educação tem como 
objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social. Define-se como veículo de 
culturas e de valores, como construção de um espaço de socialização, e como caminho de preparação de 
um projeto comum. 
Atualmente, os diferentes modos de socialização estão sujeitos a duras provas, em sociedades 
ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. Os sistemas educativos encontram-se, 
assim, submetidos a um conjunto de tensões, dado que se trata, concretamente, de respeitar a 
diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, mantendo, contudo, o princípio da homogeneidade que 
implica a necessidade de observar regras comuns. Neste aspecto, a educação enfrenta enormes desafios, 
e se depara com uma contradição quase impossível de resolver: por um lado, é acusada de estar na 
origem de muitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, é a 
ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das “semelhanças essenciais à vida 
coletiva”, de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim, no início deste século. 
Confrontada com a crise das relações sociais, a educação deve, pois, assumir a difícil tarefa que 
consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreensão mútua entre indivíduos e grupos 
humanos. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os meios necessários a uma cidadania consciente 
e ativa, que só pode se realizar, plenamente, num contexto de sociedades democráticas. 
 
Uma educação à prova da crise das relações sociais 
Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos suscetíveis de, nos casos extremos, 
pôrem em perigo a sua coesão. 
Hoje, contudo, não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que, na maior 
parte dos países do mundo, surgem como outros tantos índices de uma crise aguda das relações sociais. 
Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado ao aumento 
dos fenômenos de pobreza e de exclusão. Não se trata, apenas, das disparidades já mencionadas entre 
países ou regiões do mundo, mas sim de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos 
países desenvolvidos como no dos países em desenvolvimento. A Cúpula Mundial para o 
Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro 
alarmante da situação social atual, recordando em particular que “no mundo, mais de um bilhão de seres 
humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os dias”, e que “mais de 
120 milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda no 
subemprego”. 
Se, nos países em desenvolvimento, o crescimento da população compromete a possibilidade de 
se alcançar níveis de vida mais elevados, outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise 
social que atinge a maior parte dos países do mundo. 
O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural, o desmembramento das famílias, a 
urbanização desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança, lançam muitos grupos 
e indivíduos no isolamento e na marginalização, tanto nos países desenvolvidos como nos países em 
desenvolvimento. A crise social do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanhada do 
desenvolvimento da violência e da criminalidade. A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no 
aumento dramático dos conflitos interétnicos, que parece ser um dos traços característicos dos finais do 
século XX. 
De uma maneira geral, os valores integradores são postos em causa de formas muito diversas. O 
que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos, o de nação e o de 
democracia, que podemos considerar como os fundamentos da coesão das sociedades modernas. O 
Estado-Nação, tal como se constituiu na Europa durante o século XIX, já não é, em certos casos, o único 
quadro de referência, e tendem a desenvolver-se outras formas de dependência, mais próximas dos 
indivíduos, na medida em que se situam a uma escala mais reduzida. De maneira inversa, mas sem 
dúvida complementar, surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir vastas comunidades 
transnacionais que traçam novos espaços de identificação, embora limitados ainda, em muitos casos, 
apenas à atividade econômica. 
Em certos países, pelo contrário, forças centrífugas distendem, até a ruptura, as relações habituais 
entre as coletividades e os indivíduos. Nos países da antiga URSS, por exemplo, a queda do sistema 
soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. Finalmente, a associação da idéia de 
Estado-Nação à idéia de uma forte centralização estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos 
contrários a essa mesma idéia, que exacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a 
reivindicação de uma maior descentralização. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 22 
O conceito de democracia é, também, questionado de um modo que parece paradoxal. De fato, na 
medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar, através do contrato social, a 
compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organização comum da sociedade, ele ganha, sem 
dúvida, cada vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicação de autonomia individual 
que se observa por todo o mundo. 
 
A educação e a luta contra as exclusões 
A educação pode ser um fator de coesão, se procurarter em conta a diversidade dos indivíduos e 
dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de exclusão social. 
O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos constitui, de fato, um princípio 
fundamental, que deve levar à proscrição de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas 
educativos formais são, muitas vezes, acusados e com razão, de limitar a realização pessoal, impondo a 
todas as crianças o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos 
individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento 
abstrato em detrimento de outras qualidades humanas como a imaginação, a aptidão para comunicar, o 
gosto pela animação do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimensão espiritual ou a habilidade 
manual. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais, que são diversos desde o 
nascimento, nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. 
Podem, até, cair em situação de insucesso, por falta de adaptação da escola aos seus talentos e às suas 
aspirações. 
Além da multiplicidade dos talentos individuais, a educação confronta-se com a riqueza das 
expressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade, e a Comissão elegeu, como um dos 
princípios fundamentais da sua reflexão, o respeito pelo pluralismo. 
Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro, a maior parte dos países 
caracteriza-se, de fato, pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. Nos países outrora 
colonizados, como os da África subsaariana, a língua e o modelo educativo da antiga metrópole 
sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos de educação tradicionais. A busca de uma 
educação que sirva de fundamento a uma identidade própria, para lá do modelo ancestral e do modelo 
trazido pelos colonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utilização das línguas locais no 
ensino. A questão do pluralismo cultural e linguístico surge, também, em relação às populações 
autóctones, ou aos grupos migrantes, para os quais há que encontrar o equilíbrio, entre a preocupação de 
uma integração bem-sucedida e o enraizamento na cultura de origem. Qualquer política de educação deve 
estar à altura de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer desta reivindicação legítima um 
fator de coesão social. É importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa situar no seio da 
comunidade a que pertencem primariamente, a maior parte das vezes, em nível local, fornecendo-lhe os 
meios de se abrir às outras comunidades. Neste sentido, importa promover uma educação intercultural, 
que seja verdadeiramente um fator de coesão e de paz. 
Depois, é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam, por si mesmos, a 
situações de exclusão. O princípio de emulação, propício em certos casos, ao desenvolvimento intelectual 
pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa prática excessivamente seletiva, baseada nos resultados 
escolares. Então, o insucesso escolar surge como irreversível, e dá origem, freqüentemente, à 
marginalização e à exclusão sociais. Muitos países, sobretudo entre os países desenvolvidos, sofrem 
atualmente de um fenômeno que desorienta as políticas educativas: o prolongamento da escolaridade, 
paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situação dos jovens mais desfavorecidos 
socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. Mesmo nos países que mais gastam com a 
educação, o insucesso e o abandono escolares afetam um grande número de alunos. Dividem os jovens 
em duas categorias, situação tanto mais grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os não 
diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas com uma desvantagem quase insuperável. 
Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para o emprego, ficam definitivamente 
excluídos do mundo do trabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social. Gerador de 
exclusão, o insucesso escolar está, pois, em muitos casos, na origem de certas formas de violência e de 
desvios individuais. 
Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator 
de exclusão social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como instituição-chave para a 
integração ou reintegração. Os problemas que esta situação cria às políticas educativas são 
particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve, antes de mais nada, ser considerada como 
um imperativo social e a Comissão terá ocasião de formular algumas propostas a este respeito, no 
capítulo sexto. 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 23 
 
CAPÍTULO 3 
DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
O mundo conheceu, durante o último meio século, um desenvolvimento econômico sem 
precedentes, O autor recorda que, em sua perspectiva, estes 
avanços se devem, antes de mais nada, à capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio 
ambiente em função das suas necessidades, isto é, à ciência e à educação, motores principais do 
progresso econômico. Tendo, porém, consciência de que o modelo de crescimento atual depara-se com 
limites evidentes, devido às desigualdades que induz e aos custos humanos e ecológicos que comporta, o 
autor julga necessário definir a 
educação, não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico, mas de 
acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. 
 
Um crescimento econômico mundial profundamente desigual 
A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados da 
segunda revolução industrial, do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. O produto interno 
bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólares e o rendimento médio por 
habitante mais do que triplicou durante este período. O progresso técnico difundiu-se muito rapidamente: 
para citar apenas um exemplo, recorde-se que a informática conheceu mais do que quatro fases de 
desenvolvimento sucessivas no espaço de uma vida humana, e que, em 1993, as vendas mundiais de 
terminais informáticos ultrapassaram doze milhões de unidades. 
Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projeto de uma 
melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou a ganhar forma de modo 
quase universal. Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas no crescimento econômico 
revelou-se profundamente desigual e os ritmos de progressos são muito diferentes segundo os países e 
as regiões do mundo. Calcula-se, assim, que mais de três quartos da população mundial vivem em países 
em desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo 
com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (CNUCED), o 
rendimento médio dos países menos avançados, que englobam ao todo 560 milhões de habitantes, está 
atualmente baixando. Seria por habitante 300 dólares por ano, contra 906 dólares nos outros países em 
desenvolvimento e 21 598 dólares nos países industrializados. Por outro lado, as disparidades foram 
acentuadas pela competição entre nações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição 
dos excedentes de produtividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos, 
revela que o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros. Certos países 
parecem, assim, esquecidos na corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se, em parte, pela 
disfunção dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual, do sistema político mundial; estão 
também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante à 
massa cinzenta e à inovação. 
 
A procura de educação para fins econômicos 
Observa-se, de fato, que no decurso do período considerado e sob a pressão do progressotécnico 
e da modernização, a procura de educação com fins econômicos não parou de crescer na maior parte dos 
países. As comparações internacionais realçam a importância do capital humano e, portanto, do 
investimento educativo para a produtividade. 
A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se, então, 
cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econômicos aptos a utilizar as 
novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptidões e os 
sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, não só assegurando os anos de 
escolarização ou de formação profissional estritamente necessários, mas formando cientistas, inovadores 
e quadros técnicos de alto nível. 
Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve, nos últimos anos, a 
formação permanente concebida, antes de mais nada, como um acelerador do crescimento econômico. 
A rapidez das alterações tecnológicas fez, de fato, surgir, em nível das empresas e dos países, a 
necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. Acompanhar, e até, antecipar-se às 
transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e a organização do trabalho, 
tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competências 
evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evolução irreversível não 
aceita as rotinas nem as qualificações obtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 24 
importância cada vez maior aos investimentos ditos imateriais, como a formação, à medida que a 
“revolução da inteligência” produz os seus efeitos. 
A formação permanente de mão-de-obra adquire, então, a dimensão de um investimento 
estratégico que implica a mobilização de vários tipos de atores: além dos sistemas educativos, formadores 
privados, empregadores e representantes dos trabalhadores estão convocados de modo especial. 
Observa-se, assim, em muitos países industrializados um aumento sensível dos meios financeiros 
dedicados à formação permanente. 
Tudo leva a pensar que esta tendência aumentará devido à evolução do trabalho nas sociedades 
modernas. De fato, a natureza do trabalho 
mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. 
Deu-se, em particular, um nítido aumento do setor terciário que emprega, hoje, um quarto da 
população ativa dos trabalhadores no mundo todo. 
 
Uma reflexão necessária: os prejuízos do progresso 
O objetivo de puro crescimento econômico revela-se insuficiente para garantir o desenvolvimento 
humano. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seu caráter desigual, mas também por 
causa dos elevados custos que acarreta especialmente em matéria de ambiente e de emprego. 
No ritmo atual de produção, os chamados recursos não renováveis correm, de fato, o risco de se 
tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos energéticos ou de terras aráveis. 
Por outro lado, as próprias indústrias ligadas às ciências físicas, químicas e biológicas estão na 
origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de um modo geral, as 
condições de vida sobre a terra estão ameaçadas: a escassez de água potável, o desmatamento, o “efeito 
estufa”, a transformação dos oceanos em lixeiras gigantes, são manifestações inquietantes de uma 
irresponsabilidade geral das gerações atuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a 
Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. 
 
Por outro lado, o rápido aumento do desemprego nos últimos anos em muitos países constitui, em 
muitos aspectos, um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. Ao substituir sistematicamente 
a mão-de-obra por um capital técnico inovador que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, 
se está contribuindo para o subemprego de parte dessa mão-de-obra. 
Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas para 
conseguirem o pão de cada dia, têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e de manter 
elevada a taxa de natalidade. Dado que não lhes é possível aumentar, mais ainda, a sua carga de 
trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus filhos — em especial às filhas — para se 
libertarem de uma parte de suas tarefas. De fato, a tendência crescente em muitas regiões de não mandar 
as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãe no trabalho fará, com certeza, com que toda uma 
nova geração de jovens fique com perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em 
relação aos irmãos. 
O fenômeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execução; começa a atingir, a partir de agora, 
tarefas de concepção e de cálculo. A generalização da inteligência artificial ameaça fazer com que o 
fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. Não se trata, apenas, da exclusão do emprego ou até 
da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados, mas de uma evolução que poderá modificar o lugar 
e, talvez até, a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. É difícil, no estado atual das 
coisas, fazer um diagnóstico seguro, mas a questão tem pleno cabimento. 
Note-se que nas sociedades industriais, alicerçadas no valor integrador do trabalho, este problema 
constitui já uma fonte de desigualdade: uns têm trabalho, outros são dele excluídos e ficam dependentes 
da assistência, ou são abandonadas à própria sorte. 
Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão em crise: 
para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda a espécie de 
protecionismos e de “dumping” social. O problema do desemprego ameaça também, profundamente, a 
estabilidade dos países em desenvolvimento. O perigo está em toda a parte: muitos jovens 
desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos 
relacionados com a exclusão social. Esta evolução traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, 
constitui uma ameaça para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pretende 
prudente, que o progresso técnico avança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar 
soluções para os novos problemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. É preciso 
repensar a sociedade em função desta evolução inevitável. 
 
APEOESP RIBEIRÃO PRETO 25 
CAPÍTULO 4 
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 
Delors afirma que os meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento de 
informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que 
pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e 
eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as 
bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências 
que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que 
invadem os espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos de desenvolvimento 
individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e 
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. 
Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável de 
educação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmo adequada. 
Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de 
conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de 
aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer 
estes primeiros