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A-HISTÓRIA-DA-EDUCAÇÃO-APOSTILA

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Liberais, esses intelectuais, no 
que diz respeito a Ramos de Carvalho, Villalobos e Maciel de Barros, concebiam a escola 
como um direito de todos e um dever do Estado e acreditavam que a promoção social pela 
escolarização era a via pacífica para a equalização das diferenças sociais e econômicas, 
partilhando de um ideal meritocrático de organização social. Compuseram com Azevedo a 
"Campanha em Defesa da Escola Pública" e assinaram o Manifesto de 1959 (que 
ostentava o título Mais uma vez convocados em referência explícita ao manifesto de 1932 
em prol da escola nova), ambos lançados no conjunto das discussões da elaboração da 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
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O surgimento dos programas de pós-graduação em Educação no fim dos anos 1960 e 
início dos anos 1970, como dito acima, alterou a configuração dos trabalhos na disciplina, 
menos por um afastamento dos primados da relação entre história e filosofia e mais, ao 
contrário, por uma ênfase nessa aproximação a partir de um referencial teórico-marxista, 
apoiado primeiramente em Althusser (fim dos anos 1960 e 1970) e depois em Gramsci 
(anos 1970 e 1980). Os primeiros programas instalaram-se nas universidades católicas, 
PUC-Rio (1965) e PUC-SP (1969), e aglutinaram uma geração de acadêmicos 
"diretamente vinculada à Igreja Católica ou gravitando na sua esfera de influência", 
constituindo-se no lugar de confluência entre o pensamento marxista e a nova pregação da 
Igreja, exposta nas Conferências do Conselho Episcopal Latino-americano de Mendelin 
(1969) e Puebla (1979), e condensada na fórmula da "opção pelos pobres". 
Manifestando um forte engajamento político na luta contra a ditadura militar (1964-1984), 
essa nova intelectualidade não chegou a romper com uma matriz azevediana de escrita da 
história da educação brasileira, mas a ela se acomodou, acentuando a centralidade à ação 
política dos intelectuais e ao conceito ampliado de Estado, o que denotava o modo 
particular como Gramsci foi apropriado por essa geração, segundo Mirian Warde e Marta 
Carvalho. Assim, como "Azevedo havia pensado: sujeitos conscientes dos problemas 
sociais (educacionais em particular) poderiam intervir de fora para dentro da história 
reorientando seu rumo", essa intelectualidade acreditava que "a legitimidade dessa 
intervenção seria conferida pelo acerto da leitura social e política da qual os intelectuais 
seriam portadores; a sua eficácia medida pela capacidade de reorientar as ações da 
sociedade política sobre a sociedade civil". Para Luís Carlos Barreira, os aspectos que 
chamavam mais a atenção na produção inicial dos programas de pós-graduação eram "a 
abordagem dialética associada ao veio teórico da dependência, a importância 
metodológica atribuída ao contexto e o peso exercido pelas determinações econômicas". 
Os trabalhos recorriam, em geral, a documentos impressos, primando pelo estudo da 
legislação. Os eixos da análise oscilavam entre as ideias pedagógicas e a organização do 
sistema público de ensino: temas presentes na historiografia educacional brasileira desde 
os primeiros textos do século XIX. 
Voltada a explicar o presente e nele intervir, essa historiografia confirmou o pragmatismo 
já identificado por Mirian Warde para os anos 1930 e 1940, consolidando uma escrita da 
história da educação presa ao que a autora denominou de presentismo pragmatista. Muitos 
dos primeiros estudos elaborados no interior desses programas de pós-graduação 
chegaram aos cursos de formação de professores, em nível secundário ou superior, e aí 
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foram difundidos como manuais escolares. A vinculação ao pensamento religioso (e o 
engajamento político) por parte de vários dos seus autores fez com que mantivessem a 
postura salvacionista, identificada por Eliane Marta T. Lopes e Ana Galvão, para os 
manuais que os haviam antecedido, manifestando "a fé na educação como símbolo de 
poder de intervenção no domínio das consciências", como afirmou Clarice Nunes. 
 
 
 
 
 
4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA 
 
 
Falar em educação é sempre falar numa pluralidade de significados, pois abrange fatos 
sociais diversos, atos de educar variados de acordo com um contexto social e com as 
pessoas mediadoras desta ação. 
A passagem das ações pedagógicas tradicionais para práticas educacionais renovadas, 
propõem à educação processos de esclarecimento em torno de fins e meios da mesma, 
para assim desenvolver e guiar seus saberes. Estas são as principais finalidades em 
comum entre as diversas "escolas novas", recriadas a partir do século XX, e que possuem 
em seu propósito inovar a educação, dar novos rumos à mesma, nutrindo-se de uma 
ideologia democrática e progressista, fazendo com que o ensino-aprendizagem seja muito 
além de moderno, seja de qualidade proporcionando a formação não apenas de alunos, 
mas de cidadãos preparados para a vida e que se utilizem de seus conhecimentos para 
melhorar a realidade. 
Para Cambi (1999), as escolas novas no século XX, juntamente com suas propostas 
radicais de transformação, rompiam com aquele antigo ideal de educação formal, 
disciplinar, do tipo positivista. Chamou-se este novo ato de educar de pedagogia ativista, 
que detinha este propósito liberal. As novas práticas educativas diante da dialética do 
mundo, se renovam projetando processos de socialização, a partir de interações 
comunicativas, pontos de apoio, para integrar o indivíduo ao meio social, ajudando-o a 
crescer e se desenvolver na capacidade física, intelectual e/ou moral. 
Ainda na visão de Cambi (1999), a difusão destas escolas se deu de forma 
predominante na Europa ocidental e nos Estados Unidos, que se basearam, a priori, na 
criança para reformar os métodos e técnicas utilizados pelos professores nas escolas. 
Além disso, o estabelecimento de ideais, com os quais as crianças são instruídas muito 
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além da instituição e do ambiente familiar, colocando assim, mudanças no aprendizado que 
deve ter contato com o meio social, práticas intelectuais 
(conhecimento/teorias/fundamento), fazendo disso uma simbiose para o melhor sistema de 
aprendizado. Está questão é discutida inicialmente na Inglaterra, segue para a França, 
Alemanha, Itália, Áustria, Espanha, entre outros. Nas pesquisas de Cambi (1999), as 
escolas novas e as novas ideologias de educação se repercutiram de canto a canto no 
mundo, percorrendo longos caminhos e não passando desapercebida por uma variedade 
de autores, assim, ganharam grandes proporções até os dias atuais. Consequentemente, 
constatamos que este vasto percurso da educação promoveu diversificadas visões em 
relação ao campo educacional, assim são citados diversos autores de extrema contribuição 
para esta propagação, que obtiveram em comum o objeto de estudo, renovação 
pedagógica, propostas das escolas novas e o estudo da criança. Porém, se utilizaram de 
metodologias independentes, que os diferenciavam e os destacavam em maior ou menor 
proporção. 
É importante salientar Cecil Reddie, que fundamentava no ensino mudanças 
necessárias para que o indivíduo se tornasse adequado às regras da sociedade moderna. 
Para isso (Reddie, 1999, p.515, in: CAMBI) afirma: A instituição formal, a escola, deve 
tornar-se um mundo real e prático, associando a capacidade intelectual, energia, força 
física, agilidade e habilidade manual. Afim de formar um cidadão capaz de cumprir com 
todas as exigências da sociedade e os objetivos da vida. 
Assim, ele nos esclarece não só a extrema importância da função escolar para a 
formação do indivíduo, no sentido epistemológico e moral do mesmo, partindo da ideia de 
que se torna necessário estarmos sempre em dialética assim como o universo, como é 
tanto quanto necessário modificarmos por completo, ou pelo menos tentar modificar. É 
necessário inovar as instituições, as relações entre professor e aluno, assim como de modo 
geral indivíduo-sociedade. 
Para

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