História da Educação Unidade 4

Prévia do material em texto

Descrevendo os Marcos Históricos da Educação no Brasil. Unidade 4
Entre os Marcos Históricos da Educação no Brasil, a contribuição jesuítica inaugura o processo até a Era Pombal. O mundo está em processo de mutação, as descobertas e as ciências interferiram na educação, assim é possível entender a Pedagogia Realista. Comênio dará grande contribuição, assim como John Locke. 
Marcos Históricos da Educação no Brasil
Examinado os Marcos Históricos da Educação no Brasil, desde a colonização portuguesa aos dias atuais, no século XXI, aconteceu uma gigantesca resistência para a oferta e a manutenção da educação pública no Brasil. E, ao mesmo tempo, intensas lutas do povo brasileiro, para ter seu direito à educação respeitado. Ao examinar os fatos históricos é possível perceber o quanto a educação brasileira precisará avançar nos próximos tempos. Os que escreveram os marcos históricos da educação brasileira, para que escreveram? Qual o sentido se não for para colaborar com os seus contemporâneos a ter confiança em seu futuro e abordar com mais recursos as dificuldades que eles encontram cotidianamente. O historiador, por conseguinte, tem o dever de não se fechar no passado e de refletir assiduamente sobre os problemas de seu tempo. (DUBY, 1998, p. 9)
Neste sentido, para a educação brasileira, de 1500 aos dias atuais a melhor Constituição Federal é a e 1988, que com razão é chamada de Constituição Cidadã. Somam mais de 500 anos de dificuldades intensas para promover uma digna educação no Brasil, universalizada, leiga e democrática. Muitas legislações atuais são as expressões das intensas batalhas, a partir da redemocratização do pais, do fim da década de 1980, até hoje. É interessante lembrar, que estas leis, devem às suas existências, e aos seus avanços democráticos, para a educação pública brasileira, às intensas mobilizações da sociedade brasileira organizada, fatos notáveis são a Lei de Diretrizes e Bases (1996) e a nova Base Nacional Comum Curricular (2017), entre tantos outros marcos legais, que expressam as lutas inúmeras, pelo direito à educação, gratuita e de qualidade, impondo mudanças. Conhecer os fatos históricos podem colaborar na reflexão de soluções para os problemas atuais e futuros e para não deixar nenhum para trás.
Descrevendo o Período colonial jesuítico
No período colonial, inicia a educação colonial no Brasil, após a chegada dos jesuítas, engajados com as propostas educacionais promovidas pela Companhia de Jesus, envolvendo catequese (missões) e a criação e colégios (Educação), como resultados concretos de uma resposta católica à Reforma Protestante, que se chamou Contrarreforma, haviam os povos originários do Brasil para catequisar e os filhos dos colonizadores para educar. É neste cenário, já com os jesuítas morando e trabalhando no Brasil que surgem os Regimentos de D. João III, um histórico conjunto de regras constituídas, com a finalidade de regulamentar o funcionamento educacional, no Brasil Colonial, por volta de 1548 (Século XVI).
Estes Regimentos serviram para guiar as ações educacionais do Governador Geral do Brasil, Tomé de Souza e dos padres e irmãos jesuítas, destacando o papel de Padre Manoel de Nóbrega, neste momento histórico. Os documentos, atualmente históricos, das tarefas educacionais dos jesuítas, no Brasil Colonial, chegavam por cartas e foram imortalizados por tais cartas. É uma coleção de cartas jesuíticas retiradas de edições espanholas (1551 e 1555), são dez cartas escritas pelos ilustres jesuítas Manoel da Nóbrega, Juan de Azpilcueta Navarro e José de Anchieta. O criador da Companhia de Jesus, Inácio de Loyola, acompanhava, de Roma e por cartas, o desenrolar do importante trabalho educativo dos jesuítas, que estavam nas missões da Companhia de Jesus, no Brasil. Isso vai acontecer a partir da 1.ª Missão Jesuítica ao Brasil, com a presença de Manoel da Nóbrega, em 1549.
Dada a dificuldade de notícias, através destas cartas, eram relatados os sucessos relativos aos objetivos dos jesuítas no Brasil, com as fundações de colégios, com as missões, com esperadas as conversões, para animar os que se dedicavam à catequese, no além-mar, em terras longínquas, com as mais diversas dificuldades, convivendo com culturas e línguas distintas das europeias. Nestas cartas, é possível perceber que os jesuítas, que viveram no Brasil Colonial, não poupavam esforços para atender às ações demandadas pelo fundador Inácio de Loyola. Em uma carta escrita, em agosto de 1553, o padre Inácio de Loyola afirma:
Nas cartas que se podem mostrar a outros, informar-se-á em quantos lugares há residência da Companhia, quantas pessoas em cada casa e em que se ocupam, tudo em vista da edificação. Igualmente como andam vestidos, qual é o seu comer e beber, em que camas dormem e o que gasta cada um deles. Também, quanto à região onde moram, qual o clima e graus geográficos, quais os vizinhos, como andam vestidos, que comem, como são suas casas e quantas, segundo se diz, e que costumes têm; quantos cristãos pode haver, quantos gentios ou mouros. (Pereira 2019, p. 1)
Nestas cartas o que interessava era saber o sucesso da empreitada difícil dos jesuítas no Brasil, se estavam conseguindo realizar o que era esperado pela Companhia de Jesus, catequisar, ou seja “a qualidade e permanência dos frutos produzidos pelos missionários, o que para o padre Ignácio e seus sucessores dependia do aperfeiçoamento do método para atuar entre infiéis”. (TORRES LONDONO, 2002, p.24).
No Brasil, os índios adultos, preservando suas certezas culturais e religiosas (das quais nada sabiam os jesuítas e nem muito menos queriam saber), fechavam os ouvidos para não ouvir a palavra do missionário e resistiam a conversão cristã católica, não aceitando a verdade única dos jesuítas, que tentavam ensinar as lições sobre um verdadeiro culto à Deus, que era a certeza católica e a função deles no Brasil, ao catequisar os povos originários. Por volta de 1560, Jose de Anchieta afirma, em carta, que haviam poucos avanços para escrever e escassíssimos brasileiros convertidos. (TORRES LONDONO, 2002).
Em uma carta escrita na Bahia, por Padre Manuel da Nóbrega, em 1549, ele esclarecia que seu companheiro nesta jornada na América do Sul, o Irmão Vicente Rijo ensinava a doutrina católica aos meninos, todos os dias mantinha a eschola de ler e escrever. E o jesuíta narrador, Padre Manuel da Nóbrega, julgava, nesta escrita que era boa maneira de aproximar os indígenas, vistos como desejosos de aprender. A meta, explicita na carta, é que iriam aproveitar a disponibilidade de aprender dos indígenas, para ensinar-lhes as orações, as importantes doutrinas da fé católica, para um posterior batismo. “Nóbrega deixou claro que o ensinar tinha como primeira intenção a conversão ao cristianismo”. (FARIA, 2006, p.67).
O Padre Manuel de Nóbrega (em outra carta, de agosto de 1549) declarava ainda, que estas crianças indígenas que iam sendo convidadas a ler e escrever, e ao mesmo tempo aprender a doutrina cristã, estavam movidas pela admiração de vê-los lendo e escrevendo, resultando desta observação de tais meninos o perceptível desejo de aprender. Isso levava o padre a acreditar que eles queriam ser cristãos igualmente. Mas que os impedimentos seriam os maus costumes dos indiozinhos, isso fadigava os padres. Assim, é nítido que o entendimento da cultura de tal povo era nulo e só viam nas crianças um único desejo: querer escrever e ler para ser igual ao padre jesuíta. Hábitos ligados aos modos culturais indígenas eram vistos como maus costumes, assim “indicam que a catequese lutou, desde o início, pela transformação dos costumes ‘dessemelhantes’ e que esta era a sua principal empreitada.” (FARIA, 2006, p. 67). 500 anos depois muitas pessoas ainda estão com esta dificuldade dos jesuítas, para ler as diferenças étnico-culturais, pelo vasto território brasileiro, e desqualificam as contribuições das matrizes afro e indígena, na cultura brasileira. Lamentáveis fatos, ontem e hoje!
Saviani narra que D. João II, rei de Portugal mandava verbas não para construções,mas não para manter os colégios e vestir os jesuítas, descreve o Padre Manuel da Nóbrega, em uma em carta escrita, em agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia e nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos por esmolas. (SAVIANI, 2008, p. 1)
Os jesuítas começaram suas importantes contribuições educativas, focalizando na catequese, obedecendo os regimentos de D. João III, rei de Portugal. Se nos dias atuais existem leis que definem a alocação de recursos para a Educação Básica, naqueles longínquos tempos, cabia à coroa portuguesa a manutenção do ensino, mandava verbas não para construções, mas não para manter os colégios e vestir os jesuítas. O rei João III
Enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não para construções. Então, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta de agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia e nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda me serve a roupa com que embarquei...e no comer vivemos por esmolas. (SAVIANI, 2008, p. 1)
Saviani (2008) declara que os recursos eram escassos. Em 1564, o rei de Portugal adota um plano denominado Redizima e definiu que os impostos arrecadados da colônia brasileira passaram a ser destinados à manutenção dos colégios jesuíticos. A partir daí, iniciou-se uma fase de relativa prosperidade, dadas as condições materiais que se tornaram bem mais favoráveis (SAVIANI, 2008, p. 02)
A educação colonial brasileira foi financiada com os recursos públicos, e estas escholas eram espécies de escolas públicas religiosas. Saviani (2008) reflete que se o ensino então ministrado pelos jesuítas podia ser considerado como público por ser mantido com recursos públicos e pelo seu caráter de ensino coletivo, ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto, sob domínio privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos jesuítas em 1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas. (SAVIANI 2008, p. 3)
Na construção histórica da Educação no Brasil, segundo Saviani, está D. João III criando Regimentos, estabelecendo regras para o acesso à educação, em 1548, trazendo orientações ao Governador Geral do Brasil, Tomé de Souza, aos jesuítas envolvidos na empreitada da educação, incluindo o conhecido Padre Manoel de Nóbrega, que registrava em cartas os avanços de tal educação aos nativos brasileiros, em nome de Deus e dos desejos da Companhia de Jesus. Para converter os povos indígenas brasileiros à fé católica, Portugal contou com a atuação da Companhia de Jesus, fundada em 1534 por Inácio de Loyola, no contexto da Contrarreforma. Essa ordem religiosa fundava-se em uma cega obediência à doutrina da Igreja. (Santos, 2016, p. 6)
Descrevendo a Era Pombal
A ação pedagógica jesuítica foi insignificante? Em setembro de 1759, os soldados ocuparam os colégios portugueses, expulsaram os jesuítas, que já lidavam com a educação por mais de 200 anos. Assim, começou a Reforma Educacional de Marquês de Pombal, o 1.º ministro do Rei português, Dom José I. Nos tempos de Marquês de Pombal (1759 a 1827), surgiram as primeiras tentativas de criar a escola pública estatal. (Saviani,2008). Em 1759, os colégios jesuítas foram fechados, iniciaram-se as aulas régias, que eram mantidas pela Coroa, a partir de 1772, com recursos do subsídio literário.
Sebastião José de Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, foi o primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1759. Em seu governo tomou várias medidas com vistas a centralizar a administração da colônia, de forma a controlá-la de maneira mais eficiente: suprimiu os sistemas de capitanias hereditárias, elevou o Brasil à categoria de vicereinado, transferiu a capital de Salvador para o Rio de Janeiro. (PILETTI, 2012, p. 74)
Mas a notoriedade de Pombal, na história da educação, foi por conta da expulsão dos jesuítas. Ele adentrou em um conflito com a Companhia de Jesus, atribuindo-lhes intenções de oporse ao controle do governo português. Do conflito, chegou-se ao rompimento: os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias e, por alvará de 28 de junho de 1759, o marquês de Pombal suprimiu as escolas jesuíticas. (PILETTI, 2012, p. 74). Assim, na Era Pombal, o foco da educação passou a ser os interesses locais ou a formação de poucos indivíduos, sobretudo aqueles pertencentes à elite, os quais costumavam concluir seus estudos na Europa. (Santos, 2016, P.9). Pombal teria sido incumbido de criar uma escola útil às finalidades do Estado, ao invés de preconizarem uma política de difusão intensa e extensa do trabalho escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar a escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos imperativos da coroa (Piletti, 2012, p. 76)
Foi instituído o cargo de Diretor-Geral, designado para realizar os interesses portugueses, vigiando os usos de livros proibidos e dando autorizações aos professores, para ensinar. Só que Piletti (2012) aponta, que tal Diretoria de Estudos não teve bons frutos, no vice-reino do Brasil. A Aula Régia constituía somente uma unidade de ensino, adequada a uma só disciplina, com autonomia e isoladas uma das outras, inexistindo diálogo entre elas. Nem tampouco havia um currículo composto por um conjunto de estudos sistematizados, de forma hierárquica, muito menos um prazo para cada aula régia acabar. Assim, cabia ao aluno escolher as aulas régias que desejasse cursar, para começar a frequentar tais aulas e suportar professores despreparados, que por sinal eram mal remunerados, tais precários mestres arrumavam estas aulinhas indicados por um bispo, ou por alguém importante, aqui, no vice-reinado. Os anos passaram e o que mudou? O Brasil não equacionou facilmente esta mistura danosa, de professores mal pagos e com formações que deixam a desejar, ainda hoje, mas pelo menos os concursos de admissão, aos cargos no magistério, mudaram muito.
Antes de 1772, sabe-se com certeza da existência de algumas aulas régias de Latim em Pernambuco. A partir deste ano, graças à criação de um imposto para o ensino - o subsídio literário -, foram instaladas 17 aulas de ler e de escrever, 15 aulas de Gramática latina, 6 aulas de Retórica, 3 aulas de língua grega e 3 de Filosofia, em diferentes pontos da colônia. (PILETTI, 2012, p. 75)
A Era Pombalina, no Brasil (1759 a 1827), discute a possibilidade de uma escola pública estatal. Saviani comenta que Pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindose as aulas régias a serem mantidas pela Coroa, para o que foi instituído, em 1772, o subsídio literário. As reformas pombalinas contrapõemse ao predomínio dos ideais religiosos e, com base nas ideais laicas inspiradas no Iluminismo, institui o privilégio do Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da educação pública estatal. A partir dessa proposta, foi baixada a Carta de Lei, de 10 de novembro de 1772. (Saviani, 2008, p.03)
As aulas régias, dos tempos de Pombal, estavam relacionadas com a oferta de ensino secundário, existiam as classes de latim, o Estado pagava o salário dos professores e determinava às diretrizes curriculares das matérias a serem ensinadas. As aulas régias de latim, Grego e Retórica que nem de longe chegaram a substituir o eficiente sistema de ensino organizado pela Companhia de Jesus” (Piletti, 2012, p. 74). O professor deveria prover as condições materiais do local escolhido para as aulas, que podia ser a própria casa do professor, cuidando dainfraestrutura da sala de aula, zelando pelos recursos pedagógicos para promover o ensino. Com tudo isso, ainda havia a insuficiência de recursos, a Colônia Portuguesa não tinha recursos apropriados para a garantia e a aquisição do subsídio literário e assim financiar as aulas régias (instituída em 1772). (Saviani, 2008)
Descrevendo a Pedagogia Realista do Século XVII
Dos séculos XVI até XIX foi mapeado o campo teórico capaz de estruturar o pensamento científico. O século XVII vai preparar a grande mudança do século XVIII, tempo em que ciência foi entrelaçada com o progresso da humanidade, já estando os seres humanos capazes de pensar que o progresso na história seria alcançado através da independência e interação de fatos e valores. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 146). Uma revolução que começou no século XVI, atravessa o século XVII, contou com a estruturação apoiada nas novidades ditas por Copérnico, Galileu e só depois Newton, levando a humanidade para uma cada vez maior, racionalidade científica.
A separação entre filosofia e ciência ocorreu no século XVII, quando Galileu introduziu o método científico, baseado na experimentação e na matematização racional. Está se aproximou como um modelo global e, portanto, totalitário, criou o paradigma da igualdade, que estruturou o Direito Natural dando condições para criar uma nova categoria social, o indivíduo, fundamento do Estado Nacional moderno. A razão estruturou a igualdade, eliminou a diferença em nome dessa igualdade e do progresso da humanidade. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 146).
A idade moderna começa e já será quebrado a cosmovisão medieval, sendo ultrapassada a visão de que o mundo é parado, estático e hierarquizado:
A teoria heliocêntrica do movimento dos planetas de Copérnico, as leis de Kepler sobre as órbitas dos planetas, as leis de Galileu, a grande síntese da ordem cósmica de Newton e a consciência filosófica que lhe conferem Bacon e sobretudo Descartes, consubstanciaram o paradigma moderno. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 147).
Foi o racionalismo de Descartes e o empirismo de Francis Bacon que serviram de base filosófica, para pensar em um homem capaz de pensar sobre as verdades universais (racionalismo) e, ao mesmo tempo, o conhecimento era visto como uma realidade em constante mudança, a depender do tempo, do homem e do espaço (empiristas). Imagina quais são as bases do pensamento científico aplicados, na reforma de Marques de pombal, em 1772 (Século XVII)? Exatamente Racionalismo e empirismo! Era necessário superar a escolástica tradicional (medieval) e seguir o caminho do racionalismo moderno. A modernidade é aqui pensada como um modo de civilização fundado pelos princípios matemáticos os quais poderiam ser aplicados, tal como na óptica, a todo problema da representação do globo numa superfície plana. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 149).
Assim, foi necessário separar fé e razão, foi preciso lutar pelo progresso, com a ajuda da razão, em prol do desenvolvimento humano. O Estado português fez a sua reforma do ensino em geral, e na universidade. A educação jesuítica vai perder todo o sentido, a partir das escolas de Marques de Pombal. Os reformadores escolhidos por Pombal concebiam o campo científico como caminho para construir o verdadeiro homem, o progresso econômico e social, a felicidade humana, o encontro do verdadeiro Deus, assim como para chegar ao conhecimento da verdadeira natureza”. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 146).
A Pedagogia Realista, do século XVII, vai exigir que a educação seja pensada e que não descuidasse da realidade (no latim res, significa coisa), dando importância a experiência com os mundos dos objetos, com a realidade, com fatos significativos, do tempo em que se vive. Superando o que era mais caro à educação medieval, teórica e formal e até a concentração dos humanistas renascentistas, nas humanidades.
Descrevendo a Nova Didática de Comênio
Comênio foi importante personagem para a Educação Moderna. Ele defendia que não se deve aprender coisa alguma exclusivamente para a escola, mas para vida, a fim de que os alunos não tenham de lançar ao vento nenhuma de suas aquisições ao sair da escola (PILETTI, 2012, p. 77). Ele foi visto como o mais importante pensador da educação, no século XVII, escreveu mais de cem livros, e ficou imortalizado juntos aos educadores com a sua obra Didática Magna, que trata de numerosos assuntos da educação e auxiliar o homem a alcançar o seu fim último, ou seja, a sua felicidade eterna com Deus. Mas isso não era novidade, pois todos os educadores da época concordavam neste ponto. (Piletti, 2007, p. 77). Então, qual seria a diferença destes educadores contemporâneos e Comênio? Qual a novidade que ele ofereceu? Enquanto os outros afirmavam que a educação, para alcançar seu objetivo, deveria tentar destruir os desejos naturais, instintos e emoções, Comênio afirma que o objetivo devia ser alcançado pelo domínio de si mesmo, o que é assegurado pelo autoconhecimento e pelo conhecimento de todas as coisas úteis. (PILETTI, 2012, p. 77).
Comênio foi o idealizador da ilustre Didática Magna. A didática tem como lógica a relação com o saber, atividade que se refere às lógicas próprias dos saberes em situação pedagógica. Comenius prometia uma grande didática, uma arte universal de ensinar tudo a todos. (Morandi, 2008, p. 34). O clérigo Comênio defendia que só era possível aprender a universalização dos conhecimentos, através da mensagem de Deus, contida na Bíblia, capaz de moralizar os povos. Ensinar tudo a todos, era a meta de Comênio.
Ele defendia que o principal foco da lógica pedagógica era a ideia de método, como conduta racional. Comênio acreditava que a escola era um ateliê da humanidade, devendo cumprir a arte de ensinar tudo a todos, de forma consistente, veloz e segura, divertida, não aborrecida e alcançando suas metas, com perfeitos êxitos.
O método estabelece o modo educativo com base na relação original que a mente humana mantém com o mundo segundo o princípio de uma ciência universal. Acreditando na educabilidade do homem e na perfectibilidade das sociedades, Comenius fundou escolas, mantendo-as como instrumentos intelectuais, como comunidades eruditas de ultrapassar os conflitos atuais da época. Para ele, a atividade do professor diz respeito ao método mais do que ao talento. (Morandi, 2008, p. 39)
A Didática Magna de Comênio recebeu influências dos novos modelos mecânicos, da Idade Moderna. O sonho dele era tornar a educação mais barata para as massas populares, aos mais empobrecidos. Um homem religioso, sonhador e que viveu em um período de grande avanço da tipografia, era necessário criar um método de ensino capaz de agir, bem e racionalmente, já livre da necessidade de copistas para ter livros. Assim era necessário ao formular seu método, Comênio considerou a eficácia na transmissão como uma questão central (Piletti, 2007, p. 78).
Comênio avaliava que a o método de educar, do seu tempo, era vago, não declarando e forma racional em que lugar quer levar a criança com os seus esforços pedagógicos, para onde levar e como levar deveria ser repensado. A opinião de Comênio implicava em pensar o método e a ordem, de forma sistemática, fundamentada na natureza. Foi ele que pensou na educação, com o professor como figura central, que expõe didaticamente a matéria aos alunos, que, por sua vez, o escutam e obedecem. Nesse caso, o problema central é como conseguir que os alunos escutem. (Piletti, 2012, p. 78). Isso aconteceria através da predisposição das mentes dos alunos para aprender, afastando-os todos os obstáculos que possam impedir a aprendizagem. Assim, no momento da história em que a educação passa a alcançar um número maior de pessoas, na Europa, pensar em um método era fundamental. O legado de Comênio para a educação passa por três importantes ideias, tais ideias são basicamente: naturalidade, intuição e autoatividade. A arte de ensinar, segundo Comênio, não exige outra coisa senão a judiciosa disposição do tempo e das coisas. E tal disposição deve apoiarse na naturezacomo sobre uma rocha inabalável. Para Comênio, a arte não pode ser outra coisa que a imitação da natureza. E tudo o que é natural avança por si mesmo! (Piletti, 2012, p. 80).
Descrevendo as Propostas de John Locke
Este pensador, considerado o pai do empirismo inglês, John Locke (século XVII) desenvolveu o conceito de conhecimento, na perspectiva empirista. Como outros empiristas, vai criar teses que apoiam nas experimentações dos sentidos, já que o conhecimento não já vinha, ao nascer. A folha em branco ou tabula em branco, da mente precisaria ser preenchida. Locke esteve preocupado em negar a existência de ideia e princípios inatos na mente ou espírito humano (o que levou a desenvolver uma teoria sobre o processo pelo qual se chega a conhecer) e justificação do liberalismo enquanto filosofia política e enquanto forma de governo, que tinha como base a noção de que a propriedade era um direito inalienável dos homens (ANDERY, 1988, p. 222).
Nesta visão do pensador empirista o que o homem conhece e as ideias que surgem à sua mente não eram inatas, portanto, rechaçando o Inatismo.
Todas as ideias derivam da sensação ou reflexão. Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como ela será suprida? De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experiência. Todo nosso conhecimento está nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o próprio conhecimento. Empregada tanto nos objetos sensíveis externos como nas operações internas de nossas mentes, que são por nós mesmos percebidas e refletidas, nossa observação supre nosso entendimento com todos os materiais do pensamento. Dessas duas fontes de conhecimento jorram todas as nossas ideias, ou as que possivelmente teremos. (CHAUÍ, p. 1996, p. 95)
As ideias empiristas, entrando nas mentes, e percorrendo por séculos, os ideais da educação. Locke defendia que as observações que fazemos sobre os objetos exteriores e sensíveis ou sobre as operações internas da nossa mente, de que nos apercebemos e sobre as quais nós próprios refletimos, que fornecem à nossa mente a matéria de todos os pensamentos. (LOCKE, 1999, p. 106). O conhecimento, para Locke, seria constituído de ideias advindas dos objetos externos e das operações internas da mente. (ANDERY, 1988). Restando uma tarefa importante: Como é que é adquirido o conhecimento, já que não é por ideias inatas como pensavam, teóricos da antiguidade até o período longo medieval.
Locke foi um importante precursor do iluminismo, fundou o empirismo inglês. Sua educação realista objetiva investigar os fenômenos naturais e a proposição de ideias que, futuramente, influenciaria o pensamento de outros teóricos, por exemplo, Rousseau. (TERUYA ET ALL, 2010, P.3). Empiristas, como Locke costumavam criticar ideias metafísicas defendidas por instituições religiosas e pela monarquia que representava o centro das decisões políticas, econômicas e jurídicas. (TERUYA ET ALL, 2010, p. 7).
O Empirista Locke entendia que todo e qualquer conhecimento vindo do mundo exterior era decorrente deste mundo, provocada pelo exterior e não pela mente, surge da qualidade dos objetos e fenômenos postos no mundo exterior e das ações dos sentidos humanos, em atividade constante de apreender o mundo (ANDERY, 1988, p. 226).
Descrevendo o Século XVIII
O iluminismo vai trazer novas discussões para o campo da educação, que vai desde a Revolução Copernicana, produzida pela obra de Rousseau, a contribuição dos Enciclopedistas. 
Descrevendo o Século XVIII: o Iluminismo e suas relações com a educação
A ciência ganha espaço no decorrer do século XVII e segue até o iluminismo. Uma esperança especial surge na escolarização das futuras gerações que poderiam ser baseadas no pensamento iluminista, trazendo nova visão de infância e da importância da formação escolar. O movimento iluminista valorizou o primado da razão humana, É pelo signo da educação que se dará o engendramento dessa racionalidade matricial, diretora do otimismo expresso em um século que se pretendia veículo e condutor daquilo que se supunha ser a perfectibilidade do homem (Boto, 2014, p. 157). Inspirador da reforma de Pombal, o iluminismo teve seu papel inspirador, nas bases da proposta educacional desta época, em que as metas eram estatizar, secularizar e uniformizar a educação. Não ocorreu aumento substancial da oferta de escolas secundárias, mas foram ampliadas as matriculas de crianças das camadas populares portuguesas. Tais escolas, agenciadas talvez para redistribuir o panorama social, continham em seu cotidiano os germes da vida civil que a ilustração portuguesa projetou desenhar. Nessa medida, com conteúdos, métodos e códigos de conduta estritamente prescritos, a escola do Estado passa a falar aos futuros cidadãos. (BOTO, 2014, p. 174).
Para entender as relações do iluminismo com a educação, é fácil compreender a sua dimensão pegando um exemplo muito significativo, que é Jean Itard. Este pensador francês, levou para a sua casa um jovem, que foi encontrado nos arredores da cidade de Aveyron, na França do Pós Revolução Francesa, sem contato com a sociedade, na região de Aveyron. Itard é um exemplo clássico do agir com o espirito cientifico da época, tentando desmontar o idealismo que já vinha desde a antiguidade, reforçada pelas práticas medievais da Igreja, contestadas desde a Idade Moderna, nos dois séculos anteriores. O cenário agora é o republicano francês, momento em que estes pensadores vão tentar colocar em prática suas teorias realistas, racionalistas e empiristas. Trabalhar os sentidos é uma meta, já que mente é vista como desprovida de ideias, ao nascer. O sensualismo de Itard é inspirado no pensamento de Condillac, que tentou provar que as atividades corpóreas e psíquicas possuem um denominador comum: as impressões. Ao explicar a origem do conhecimento, coloca a sensação como fonte: não há mais Deus mediando a relação entre o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento. A relação se dá diretamente entre homem e mundo através da sensação, da qual derivam todas as operações intelectuais. (ANDERY, 1988, p. 335).
A pedagogia testada por Itard, com um jovem que não falava, tinha passado os últimos doze anos de vida na floresta, sem convívio de outros humanos, tornado um objeto de estudo para provar a inadequação de pensar formatos teóricos não inatistas, já que para Itard as ideias vinham dos sentidos. O Sensualista Itard, desenvolveu um trabalho entre a medicina e a pedagogia com o garoto e escreveu um relatório, ao Governo francês, treinando os sentidos do garoto, a toda força, deixando-o todas as manhãs exposto ao frio, ao lado das roupas, até que aprendesse a usá-las (MALSON, 1980, p. 152) ou ainda para reforçar a aprendizagem dos efeitos de um choque produzido por uma garrafa de Leyde e vendo a inquietação que lhe causava tal aparelho, julguei que ia fugir e agarrei-o pela gola”. (MALSON, 1980, p. 153).
Itard, este cientista iluminista, adepto da medicina moral pós-revolução francesa, faz parte da História da Pedagogia, no momento em que inspirada, pelas discussões teóricas positivistas, quis ter o status de Ciência Positiva da Educação Moderna.
É a partir de fins do século XVIII precisamente que o Saber pedagógico, entrelaçado com a psiquiatria e a filosofia do Iluminismo, adquire uma fisionomia tal que se torna paradigma para gerações futuras de educadores. Saber positivista que, convertido em ideologia dominante no terreno pedagógico, expande-se mascarado com o véu da naturalidade. (LAJONQUIÉRE, 1992, P.37).
E Itard criou um projeto para educar o jovem selvagem, não sendo pai, nem professor e muito menos afeiçoado ao garoto, somente uma cientista querendo provar suas teorias, cumprindo com suas tarefas cinco objetivos do seu determinado tratamento moral ou a educação do selvagem de Aveyron:
PRIMEIRO OBJETIVO:Adaptá-lo à vida social, tornando-a mais agradável do que a que levava então e, principalmente, mais análoga à que acabava de deixar. SEGUNDO OBJETIVO: Despertar a sensibilidade nervosa com os estimulantes mais enérgicos e, por vezes, com as mais vivas afeições da alma. TERCEIRO OBJETIVO: Alargar-lhe a esfera das ideais, dando-lhe necessidades novas e multiplicando-lhe as relações com os que o rodeiam. QUARTO OBJETIVO: Levá-lo ao uso da palavra, determinando o exercício da imitação pela lei imperiosa da necessidade. QUINTO OBJETIVO: Exercer durante algum tempo sobre os objetos das suas necessidades físicas as mais simples operações do espírito, determinando-lhe em seguida a aplicação aos objetos de instrução. (MALSON, 1980, p. 144).
Descrevendo a Enciclopédia e sua relação com a Educação
Coube aos pensadores, conhecidos como Enciclopedistas, organizar a Encyclopédie (Enciclopédia), entre 1751 e 1780). Entre os diversos verbetes, havia o termo Pedagogia, relacionado a Lógica da ciência do homem, como arte de comunicar ou transmitir os pensamentos, tratando da escolha dos estudos e da maneira de ensinar. E já verbete Educação, aponta que a pedagogia é o sistema representado pelos conhecimentos humanos. (Morandi, 2008).
Enciclopedistas é o nome pelo qual se designam os homens de ciência franceses que redigiram a Enciclopédia ou dicionário Racionado das Ciências, das Artes e dos Ofícios. Dirigida por D’Alembert e Diderot, a Enciclopédia tinha por objetivo tornar conhecidos os progressos da ciência e do pensamento em todos os campos. Os principais enciclopedistas, além dos dois já citados, forma Voltaire, Joucourt, Montesquieu e o próprio Rousseau. (Piletti, 2012, p. 83)
Condorcet (presidente do Comitê de Instrução Pública) e os enciclopedistas iluministas defendiam a ideia de educação como condição fundamental de progresso da sociedade e do indivíduo. As ideias iluministas, não afastam utilidade pública e progresso, a instrução pública traz o progresso dos homens, sendo assim é preciso cuidar do acesso aos saberes e dos métodos de instrução, oportunizando-os de forma gratuita, leiga e universal.
Métodos cada vez mais elaborados se sucedem e reúnem, em curso espaço de tempo, todas as verdades cuja descoberta tinha ocupado os homens durante todo o século. Em todos os tempos, o espírito humano verá diante de si um espaço sempre infinito, mas aquele que o separa dos tempos de sua infância crescerá sem cessar. (Morandi, 2008, p. 40).
Descrevendo a “Revolução Copernicana” na Educação
Rousseau transformou a vida da criança e a sua educação, agindo em uma verdadeira revolução, partindo das suas leituras não seria possível tratar os filhos e seus educandos do mesmo jeito.
Tratai-a, pois, conforme sua idade, apesar das aparências, e evitai esgotar suas forças exercitandoas demais. Se aquele jovem cérebro se esquenta, se virdes que está começando a ferver, deixai-o primeiro fermentar em liberdade, mas não o provoqueis jamais, para que nem tudo se exale. (ROUSSEAU, 1995, p. 111).
A revolução copernicana mudou o modo de pensar da humanidade, colocando o ser humano com uma responsabilidade impensada em tempos anteriores a Copérnico, que fez com a sua teoria uma revolução no modo de ver a realidade, ao pronunciar uma palavra que mudaria o mundo, tirando das mentes humanas a ilusão geocêntrica, os seres humanos tiveram que entender que a ciência trazia uma nova evidência, a heliocêntrica, e que a Terra não era o centro do universo.
Isso vai cair sobre as cabeças modernas e produzir um homem que pensa, tal qual Rousseau, que fez de suas reflexões uma possibilidade de que a criança deixasse de ser uma miniatura de adulto tão somente, terão que mudar a educação e a relação do adulto com as crianças.
Respeitai a infância e não vos apreceis em julgála, quer para o bem, quer para o mal. Deixai as exceções se revelarem, se provarem, se confirmarem muito tempo antes de adotar para elas métodos particulares. Deixai a natureza agir bastante tempo antes de resolver agir em seu lugar, temendo contrariar suas operações (ROUSSEAU, 1995, p. 112).
Será necessário criar oportunidades inúmeras para a criança aprender a pensar. Copérnico criou um inusitado modelo astronômico, destituindo a terra do centro do universo, revelando que todos giravam em torno do sol. E que Revolução Copernicana produziu Rousseau? Trouxe a importância do contato com a natureza, o respeito às fases da vida, fundamentos para uma educação que não descuida do corpo, uma educação sensível, que permite que a criança seja livre, com seus jogos e brincadeiras.
A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se quisermos perverter esta ordem, produziremos frutos temporãos, que não estarão maduros e nem terão sabor, e não tardarão em se corromper; teremos jovens doutores e velhas crianças. (ROUSSEAU, 1995, p. 86)
Rousseau alterou o centro de interesse da pedagogia, sugerindo que o professor gravite em torno do aluno, e não o contrário. Tratar a criança conforme a fase em que realmente vive é um conselho de Rousseau, expresso no Emílio:
Caso contrário, perdereis vosso tempo e vosso trabalho, destruireis vossa própria obra e, depois de vos terdes indiscretamente embriagado com todos esses vapores inflamáveis, só vos restará um resíduo sem vigor. (ROUSSEAU, 1995, p. 111).
É para os alunos que existem os preceptores, figuras típicas dos tempos que viveram Rousseau. Então quem ensina precisa abandonar os modos medievais, rudes, desinteressados da pessoa do aluno.
É posteriormente, com Rousseau que a infância é concebida em sua especificidade, quando em Emílio, o filósofo apresenta fases maturacionais distintas nas diferentes idades. E, neste sentido, a revolução pedagógica de Rousseau é comparada à revolução copernicana, situando a criança no centro do processo educacional. (Silva, 2015, p. 36)
Rousseau sustentava que os instintos e os interesses naturais deveriam ser valorizados. A criança deveria ter papel sobre seus saberes. Deveria conduzir mais do que ser obrigada a agir como adulto em miniatura? O fato é que Rousseau não morrerá sem deixar frutos na história da educação. Assim, Rousseau pode ser pensado como um influenciador da escola nova, que vai fazer história, do século XIX até o intenso sucesso escolanovista, na primeira metade do século XX. Rousseau influenciou alguns de seus contemporâneos educadores, como Pestalozzi, Herbart e Froebel.
Rousseau e o Naturalismo Pedagógico em “Emilio”
Jean Jacques Rousseau entendia que tudo é perfeito no instante de sair das mãos do criador da natureza, tendendo a degeneração nas mãos humanas. O pensamento de Rousseau e outros estudiosos influenciaram o fato político determinante do século XVIII, na França. Dentro dos esforços deste pensador estavam algumas das preocupações centrais da Revolução Francesa, como a liberdade e a igualdade.
Rousseau desenvolveu intensa atenção, na sua obra, ao sentimento da natureza, cabendo-lhe a denominação de naturalista. É interessante lembrar que este autor considerava o homem como naturalmente bom, mas que poderia ser corrompido pela sociedade e civilização.
Na educação, o movimento naturalista representou uma revolução. É que, na última parte do século XVII e maior parte do século XVII, o formalismo estéril e sem vida que dominou a religião se refletiu, também, na educação. A filosofia romântica e do sentimento reage contra esse formalismo e, em seu lugar, propõe uma concepção da vida espontânea e sincera. Assim, os românticos atacam a concepção racionalista do mundo e da vida e defendem a importância do sentimento, da fantasia, da intuição, do desejo e das forças irracionais da vida. (PILETTI, 2012, p. 82).
Rousseau é um pensador do século XVIII, defendia que a criança nascia boa. Incentivava seus leitores a acreditar na bondade natural humana, refletindo sobre o papel condenável da civilização, responsável pela existência do mal. A Educação, concebida com o ideário rousseriano, deveria priorizar o contato com a natureza. Rousseau refletiu sobreas diferentes fases do desenvolvimento infantil, condenando a visão da criança como miniatura de adulto. Ele defendia a pedagogia do cidadão, para manter a cidade firme. E recomendava que fossem oferecidas às crianças autonomia e socializações.
Rousseau, o profeta do romantismo, contrapõese frontalmente às ideias predominantes na época sobre a natureza humana. De acordo com essas ideias, a natureza humana seria essencialmente má e caberia à educação destruir a natureza humana seria essencialmente má e caberia à educação destruir a natureza original e substituíla por outra modelada pela sociedade. Opondo-se a essa maneira de pensar, Rousseau começa sua importante obra Emílio ou da educação com a seguinte afirmação: Tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do homem. (Piletti, 2012, p.83)
No seu famoso livro Émile (Emílio) vai defender as ideias para uma educação relacionada a natureza enquanto origem e ideal. Este famoso livro é um romance pedagógico em que Rousseau pretende ensinar como se devem formar as pessoas partindo do princípio de que o homem é naturalmente bom e de que, sando má a educação dada pela sociedade, convém estabelecer uma educação negativa como a melhor ou, antes, como a única boa. Segundo ele, a educação negativa consiste em não em não ensinar os princípios da virtude ou da verdade, mas em proteger o coração contra o vício e o espírito contra o erro. (Piletti, 2012, p. 86)
É da natureza que devem ser providos as práticas educativas. Caberia a adulto ser capaz de respeitar as formas singulares da criança sentir, pensar, usar livremente as faculdades naturais com liberdade. A inteligência infantil deveria estar a serviço da educação. Este pensador acreditava que os adultos deveriam agir em prol da educação natural, impedindo que as crianças fossem corrompidas pela vida social
O professor tem que deixar a criança desenvolver sua natureza, dirigi-la sem autoridade evidente, instruí-la no contato casual das coisas. Ele deve leva-la a descobrir o que lhe é útil perseguir, a se exercitar espontaneamente, a aprender a bastar a si mesma; estimulá-la a não depender de livros, a ter a própria opinião sem recorrer ao julgamento do outro. Ajudá-la a tornar adulta gradualmente, primeiro pelo corpo, depois pelo espírito. (Morandi, 2008, p. 40).
Este pensador oitocentista fincou os pés na educação e influenciou muitos educadores por gerações seguintes aos tempos em que viveu. “É preciso estudar a sociedade pelos homens, e os homens pela sociedade: os que quiserem tratar separadamente da política e da moral nunca entenderão nada de nenhuma das duas” (Rousseau, 1995p.524), descreve Rousseau na sua obra Emílio. Os tempos intensos em que viveu Rousseau trouxeram a destituição da Igreja do controle da educação que trazia já desde a Idade Medieval, na Europa, sendo levada às experiências educacionais nas colônias, como é possível perceber na educação colonial brasileira, com índios aprendendo com padres que julgavam que nada eles sabiam, e que aprender a fé cristã católica era tudo o que deveria ser feito e na base do medo.
O Século XVIII, a obra de Rousseau, a Revolução Francesa e tantas outras provocações deste rico momento histórico, com a responsabilização do Estado, com a tarefa de tornar a educação leiga, não confessional e dever do Estado, mudou drasticamente como pensar a educação. Assim hoje, ainda estamos sobre a égide da responsabilidade atual do estado, pelas políticas públicas, em muitos países, entre eles, O do Brasil republicano. Muitas pessoas enfrentam a realidade e se negam a admitir a laicidade da educação, considerando que a 1.ª tarefa do dia é ensinar a rezar específicas orações, de suas religiões, é fácil, assim, lembrar dos antigos mestres jesuítas ensinando à sua religião aos indígenas.
Foi considerável a transformação que a obra de Rousseau operou na concepção da criança, na Pedagogia. Vai interessar pensar na criança, não mais centrada no saber e na transmissão para as mentes infantis, de algo já pronto.
Centralizou sua abordagem na criança, considerada não apenas um ser em construção, mas simplesmente uma criança, isto é, como um ser perfeito. (Piletti, 2012, p.83). Do pensamento pedagógico de Rousseau foi possível valorizar, dentro do campo da educação à redescoberta da educação dos sentidos, à valorização do jogo, do trabalho manual, do exercício físico e da higiene. (Piletti, 2012, p. 83).
Descrevendo a Educação Nacional
A educação nacional nasceu durante a Revolução Francesa, progredindo nos tempos posteriores à vitória republicana francesa e de seus ideias de fraternidade, liberdade e igualdade. Os seus teóricos vão criar as bases de uma educação nacional, leiga, igualitária, universal, que vai viajar por muitas partes do mundo, incluindo o Brasil.
A Instrução, nos tempos seguintes da Revolução Francesa, amparada no pensamento de seus ideólogos, como Condorcet que se debruçou para propiciar sua institucionalização, no nascente tempo republicano, tornou-se, com a escola, sinônimo de vínculo político instituído; para Condorcet, é a instrução que institui o cidadão e é ao instituidor que se confia a tarefa de elaboração da vida pública. Hoje, a palavra professor denota o status de um trabalho com características intelectuais, com competências de alto nível (relativas aos estudos superiores), bem como uma continuidade de função (escolas de educação infantil, de ensino fundamental, de ensino médio), por oposição ao status de instituidor que desaparece progressivamente. (Morandi, 2008, p. 32)
A educação estatal não será a mesma na França, havendo a necessidade de formação de cidadãos, portando de direitos, que poderão viver nos tempos novos republicanos, que possam livremente pensar, com civismo e patriotismo.
Entendemos que o poder público devia dizer aos cidadãos pobres: a fortuna de vossos pais apenas pôde proporcionar-vos os conhecimentos mais indispensáveis; mas asseguram-se vos os meios fáceis de os conservar e ampliar. Se a natureza vos deu talento, podeis desenvolvê-lo, a fim de que não se perca, nem para vós nem para a pátria. Assim, a instrução deve ser universal, isto é, estender-se a todos os cidadãos. Deve ser repartida com toda a igualdade que permitam os limites necessários do orçamento, a distribuição dos homens pelo território e o tempo mais ou menos longo que as crianças puderem consagrarlhe. Nos seus diversos graus, ela deve abraçar o sistema completo do saber humano e assegurar aos homens, em todas as idades, a facilidade de conservarem os seus conhecimentos e de adquirirem outros novos. Enfim, nenhum poder público deve ter autoridade, nem mesmo direito, de impedir o desenvolvimento de verdades novas, ou o ensino de teorias contrárias a uma política de partido, ou aos seus interesses particulares. (Condorcet, 1943, p. 9-10)
E a escola precisaria ser obrigatória para as crianças, gratuita, laica (não confessional de uma religião específica, como era no tempo medieval). Tais anseios irão movimentar as ideias para a educação do século XIX.
Leia mais sobre o assunto, o artigo Na revolução francesa, os princípios democráticos da escola pública, laica egratuita: o relatório de condorcet, de Carlota Boto: http://bit.ly/32kLxDM
Nóvoa ajuda a entender a Educação Nacional:
O processo de estatização do ensino é antes de tudo a substituição de um corpo docente religioso (ou sob controle da Igreja) por um corpo laico (ou sob o controle do Estado), sem que por isso as antigas motivações, nem as normas e os valores que caracterizaram as origens da profissão docente, tenham sido substancialmente modificadas: o modelo do docente permanece muito próximo daquele do padre. (Nóvoa, 1991, p. 119)
No Brasil, a Carta de Lei, de 10 de novembro de 1772 determinava a responsabilidade do estado com o pagamento dos salários do professor e ditar às diretrizes curriculares das matérias que deveriam ser ensinadas. Imagine a dificuldade de ser professor neste momento da história: O professor tinha que prover condições materiais, lugarpara ensinar (no geral em sua casa), infraestrutura, recursos pedagógicos para desenvolver suas tarefas pedagógicas. Nada era fácil! Essa situação era, ainda, agravada pela insuficiência de recursos, dado que a Colônia não contava com uma estrutura arrecadadora capaz de garantir a obtenção do subsídio literário para financiar as aulas régias. (Saviani, 2008, p.03)
Além das aulas régias, as ordens religiosas permaneceram oferecendo estudos dentro dos seminários católicos, o Seminário de Olinda, criado em 1789 e instalado em 1800 por Dom Azeredo Coutinho tornou-se centro de difusão de ideais liberais. Dando especial ênfase ao estudo das matemáticas e das ciências naturais. (PILETTI, 2012, p.75). Notando que seus alunos e professores tiveram ativa participação na Revolução Pernambucana (ou Revolução dos Padres, em 1817) e na Confederação do Equador (1824), este último foi eventos favorável a República. Havia curso secundário neste dito seminário de Olinda, com classes (salas de aula), submetidos a um plano de curso estabelecido.
No fim do Império, as instituições escolares eram escassas, poucos liceus, alguns colégios privados em cidades mais importantes, uma quantidade ínfima de escolas normais, número pequeno de cursos superiores, muito pouco feito e muito o que fazer nos séculos seguintes, em um país dividido com relação ao acesso educacional, inexistindo grandes escolas e professores leigos na zona rural até fim do século XX, poucas décadas atrás, dos tempos contemporâneos.
Reconhecendo o Século XIX
As Realizações Educativas e Sistematizações Pedagógicas
No século XIX, as realizações educativas e as sistematizações pedagógicas buscavam um novo modelo de escola, para superar a escola tradicional, seus métodos obsoletos, atreladas a Igreja, ou tratavam ainda das escolas leigas que começavam a querer uma nova modelagem. Isso demorou muito a se tornar efetivo no Brasil. Surgem importantes teorizações de Pestalozzi, Herbart e Froebel que trarão um papel importante à escola para as crianças e ao papel da mulher na educação de crianças, não só no lar, mas nas escolas, sendo repensadas as formações de professores, a luz destas novas teorias.
A segunda metade do século XIX agitou a economia, a política, a cultura e a sociedade. Na Europa ocorreu grande desenvolvimento da indústria, revolucionando as forças produtivas, o mercado mundial, surgindo crises na sociedade capitalista, apontando o dedo na ferida das contradições da sociedade capitalista. O Brasil, daqui do novo mundo, mas não isolado da ordem mundial e de seus modos de produção, teve que remodelar os modos locais de produção, forçado pelas novas exigências da ordem mundial capitalista, mas ficada nos imperialismos e monopólios. Modernizar as formas de produção era a palavra-chave, à época, juntamente com mudanças que precisavam ser orquestradas na sociedade civil, finda a monarquia, com todas as providências para separar Igreja e Estado, surgindo o casamento civil, impondo a secularização dos cemitérios, com reforma eleitoral, incentivando à imigração e industrialização. Mudanças muitíssimas lentas que impacientavam os dissidentes. No contexto de disputas, destaca-se, nas duas últimas décadas do Império, a emergência de debates em trono da necessidade de criação da escola para as classes populares sob a tutela do Estado”. (MACHADO, 2014, p. 91).
Este tempo é marcado por a discussão de uma escola para o povo. São pensados vários projetos de reforma da educação, na Câmara dos deputados, e a intenção era a criação do ensino primário no Município da Corte, o Rio de Janeiro, assim influenciando as demais províncias. O Ato Adicional de 1834 descentralizou o ensino e designou como responsabilidade do governo geral a manutenção da instrução primária e secundária apenas no município da Corte e o ensino superior em todo o Império. (MACHADO, 2014, p. 92). Este período ainda contou com Projetos de lei em 1870, 1873, 1874, o Decreto de Leôncio de Carvalho (1879) e os Pareceres de Rui Barbosa (1882-1883), e ainda os projetos de 1882 e 1886. Todos estes projetos, nos tempos finais do Império, no Brasil, comprovam a importância que tais políticos preponentes atribuíam à educação, entendendo-a como fundamental para a sociedade nacional. Foram propostos sete projetos de reforma em menos de duas décadas sem que houvesse divergência no que se refere à urgência de implementação. (MACHADO, 2014, p. 92). E nenhum foi implementado! Triste tempos imperiais no Brasil! Não eram sem razão as mobilizações populares! Tais projetos revelavam a dificuldade de definição de um modelo de escola a ser implantado. Estes projetos se inspiravam nas experiências dos países capitalistas mais avançados, buscando atender as especificidades nacionais ((MACHADO, 2014, p. 99). Nem Leôncio de Carvalho e nem Rui Barbosa conseguiram avanços nos seus intentos. A existência de projetos não efetivados naquele período mostra o quanto foi difícil a construção da escola existente hoje e a origem de suas mazelas. Embora os discursos destacassem a importância da escola para a modernização da sociedade. (MACHADO, 2014, p. 100). O discurso era da necessidade da escola para alcançar a modernização da sociedade. Já práticas não faziam eco. Demorando muito a ser uma conquista no Brasil, somente lá pela 2.ª metade do século XX.
Reconhecendo o Neo-Humanismo Social
Surgiu o Neo-humanismo como uma promessa de nova missão, em um novo milênio, trazendo reflexões para pensar os seres humanos, inseridos na natureza, que precisava ser protegida, como todo o universo. O Neo-humanismo quer entender os mistérios da vida, do universo, apresentando-se como uma filosofia do espírito capaz de superar as dificuldades e trazer uma vida melhor para a humanidade, com amabilidade, amando os semelhantes, no que estes possuem do divino, já que todos os seres humanos possuem o divino dentro dos seus corações. No século XIX, é possível aprender me manuais a importância da educação infantil, produzindo bases filosóficas capazes de explicar as necessárias políticas públicas em prol da educação novecentista. A Igreja ainda é importante para as práticas de educação, no século XIX, mas os liberais (sejam pensadores ou gestores da educação junto aos governos, lutam por educação leiga. Muitas reformas educacionais são produzidas, mas as forças conservadoras, aliadas à Igreja, impuseram obstáculos aos anseios burgueses, em prol de um ensino laico, com um Estado fortemente montado com compromissos democráticos e progressistas.
Serão importantes as contribuições as teorizações de Pestalozzi, Herbart e Froebel transformando os modos de ver, pensar e agir a educação, intervindo com estas novas visões nos métodos, nas formas de ensino e nas mentes dos professores, em prol da escola moderna. Era necessário pensar na formação de uma nova professora para as crianças que iriam à escola primária, lá nos centros dedicados a formação, as escolas normais.
Tinha chegado a hora de tratar afetuosamente as crianças, saberes pedagógicos e psicológicos já existiam para fazer isso de forma salutar e com bases científicas. Então as conhecidas no Brasil como normalistas, as mulheres que escolhiam ser professoras de crianças precisariam aprender novas metodologias, baseadas em uma racionalidade científica, com o carinho necessário e merecido pelas crianças. Surge campo de trabalho para as mulheres, nas escolas, baseadas nas teorias de Pestalozzi (Mulher é uma mãe-educadora) e de Froebel (que pensou suas teorias sobre jardins de Infância, conduzidos pelas jardineiras, as professoras de crianças bem pequenas).
Este conjunto de ideias progressistas de Pestalozzi, Herbart e Froebel aparecem no Brasil, através das publicações da Revista Pedagógica, com escrita de Rui Barbosa, um batalhador em prol da educação, com os seus Pareceres de Rui Barbosa (1882- 1883), na Câmara dos Deputados.
Reconhecendo a relevância educacional dos Jardins de Infância
Grande contribuição para as escolas de crianças bem pequenas, foi dada por Froebel, são os chamados Jardinsda Infância, despertou a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil. No século XIX, Froebel compreende o jogo como objeto e ação de brincar, marcado pela liberdade e espontaneidade. Propõe o brincar, orientado por um professor, com materiais como bolas e cilindros, montar e desmontar cubos, facilitador de aquisições matemáticas, de conhecimentos de Física e da Estética. Ressaltava o jogo livre como importante para o desenvolvimento infantil, mesmo assim introduz a ideia de materiais educativos, os dons, como recursos auxiliares necessários à aquisição de conhecimento, como meio de instrução (KISHIMOTO, 1993, p. 16)
Para Froebel, os brinquedos são atividades imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons. (Kishimoto, 2008, P.64). O jogo funciona como uma espécie de eixo da pedagogia froebeliana. Froebel defendia o princípio da espontaneidade na educação física, mental ou moral. Ler Froebel estimula educadores a desenvolver interesse em auto atividade da criança, liberdade de brincar e expressar tendências internas e pelo jogo como fator de desenvolvimento integral da criança. (KISHIMOTO, 1993, p.71). Froebel vê a brincadeira como uma ação metafórica, livre e espontânea infantil. Defende que está presente ao brincar características como atividade representativa, prazer, autodeterminação, valorização do processo de brincar, seriedade do brincar, expressão de necessidades e tendências internas. (KISHIMOTO, 1998, p.68).
Reconhecendo a Importância da Educação Integral
A Inovação educacional no século XIX, passou pela construção do currículo da escola primária no Brasil, em um momento de intensa renovação dos programas da escola primária (1870), os pareceres de Rui Barbosa relativos a Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública (1883), apresentou uma discussão sobre métodos e o programa escolar. Além de repensar os métodos, era imperiosa a reorganização do programa escolar. A esse respeito, Rui segue mais uma vez as ideais pedagógicas predominantes na época, isto é, a ampliação do programa escolar justificada pelo princípio da educação integral: educação física, intelectual e moral. (SOUZA, 2000, p. 13). O Corpo e o espírito são indissociáveis. O princípio da Educação Integral entendia que a educação deverias seguir as leis da natureza e a disciplina moral (inspirada em Spencer).
Rui Barbosa vai desenvolver esta ideia em um dos seus pareceres, de 1883, recomendando o que seria essencial pensar na educação integral, para substituir práticas ultrapassadas, que seu projeto de lei queria mudar:
o que, portanto, cumpre, é repudiar absolutamente o que existe, e reorganizar inteiramente de novo o programa escolar, tendo por norma esta lei suprema: conformá-lo com as exigências da evolução, observar a ordem natural, que os atuais programas invertem (...). Demonstra-se a perfeita racionalidade desse critério, aplicado à educação científica do homem, pela identidade exata entre a progressão que seguem as faculdades humanas no desenvolvimento natural, biológico, espontâneo do indivíduo e da espécie. (Barbosa, 1883, p. 58).
A ideia de Educação integral passou a ser o primeiro fundamento pedagógico sistemático para a seleção dos conteúdos para a escola primária. A definição de uma nova cultura escolar para o povo encontrou justificações filosóficas e pedagógicas para amparar um projeto de fundo político e social. (SOUZA, 2000, p. 6). Rui Barbosa ouviu muitos pensadores, educadores e profissionais que concordavam que era necessário oferecer um novo formato de educação para as crianças. Rui Barbosa criou um texto vibrante, engajado, com ideias que melhor atendiam às finalidades de modernização do país e de formação das camadas populares; conteúdos que correspondessem ao princípio da educação integral e fossem atestados pelos países mais civilizados. (SOUZA, 2000, p. 8)
Rui Barbosa defendia que a educação integral significava a ampliação da formação do aluno no decorrer do ensino primário, através de uma completa recapitulação do progresso vivenciado pela humanidade, através dos tempos, não deixando de trabalhar, de forma ampla e harmônica, as faculdades físicas e intelectuais, não desprezando as disciplinas das ciências físicas e naturais, a língua materna, a matemática, a história e a geografia, mais a educação física, a música, o desenho, o canto, os rudimentos de economia política, cultura moral, cultura cívica ou seja, todas as que, após a alentada reflexão inicial, o autor vai analisar, ao longo do já citado tomo II e que constituem as habilidades físicas, cognitivas e estéticas que completam, no sujeito, o seu SER humano. (BONATO et alli, p.9, 2011)
Lourenço Filho examinaria as propostas de Rui Barbosa e iria notar que ali não se estava propondo apenas a estimulação no racional e no lógico das crianças, mas no poder criador do espírito como entidade livre. Por isso a metodologia a que deveria tender seria integral, como integral é a sua pedagogia. Nesse sentido, o seu pensamento se sintetiza nestas poucas palavras: Toda reforma sincera, em matéria escolar, depende de três modificações cardeais no organismo do ensino, desde o primeiro momento de sua função educadora: a introdução na escola da cultura física, da cultura cientifica e da cultura artística. (LOURENÇO FILHO, 2001, p.53).
O ilustre Rui Barbosa, em 1882, organizou uma reforma do ensino primário, no apagar das luzes dos tempos imperiais. Assim, ocorre a promulgação, em 1884, do Ato Adicional à Constituição do Império, incumbindo que o ensino primário seria da competência das desprovidas províncias. O Estado não mais teria obrigações a enfrentar, em tempos tão urgentes de educação, da população brasileira, ainda hoje encontramos adultos que só tiveram estes 4 anos iniciais, como toda as suas escolaridades. Evidente que tal Ato Adicional fracassou, levando ao entendimento que as províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada. (Saviani, 2008, p; 03). Educação Imperial era muito excludente! Os ideais republicanos seriam esperanças de mudanças! Ao chegar lá, na República, carregou-se os resultados de uma educação para poucos e voltada às elites.
Reconhecendo a Importância da Educação no Período Joanino
O período joanino corresponde a uma fase da história do Brasil que ocorreu entre os anos de 1808 e 1821. Recebe esse nome em referência ao rei D. João VI que transferiu seu governo para o Brasil. A educação escolar do Brasil Colônia, longo tempo que vai de 1500 até a independência do Brasil, em 1822, pode ser dividida em três fases: 1) Educação jesuítica, 2) Reformas de Pombal (1759) e 3) O Período Joanino, marcado pela vinda e permanência (entre 1808 a 1821) de D. João VI, ficando o Brasil, nesta presença forçada do rei, como sede do Império Português. E, este período, colaborou para alterações profundas no ensino no Brasil, Portugal foi invadido pelas tropas de Napoleão e, por conseguinte, a Corte portuguesa se deslocou para o Brasil sob escolta e proteção dos ingleses. O Brasil. Com D, João VI no Rio de Janeiro, passou a ser a sede do reino português. Com isso, inúmeros cursos, tantos profissionalizantes em nível médio quanto em nível superior, bem como militares, foram criados para fazer do local algo realmente parecido com uma corte. Deu-se a abertura dos portos, aconteceu o nascimento da Imprensa Régia e a criação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Em 1808, surgiram o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro. (Ghiraldelli Júnior, 2009, p. 5)
Após a Independência do Brasil e a instalação do 1.º Império, governados por D. Pedro I, surgiu em 1827, a lei das escolas de primeiras letras e difundiu-se a promessa de que nas cidades e vilas mais populosas haveriam as escolas de primeiras letras. Não aconteceu. Foi uma daquelas leis brasileiras que não surtiu efeito ao que se propunha.E o que se seguiu foi a promulgação, em 1884, de um Ato Adicional à Constituição do Império que determinou que o ensino primário fosse destinado a jurisdição das províncias. Assim, lamentavelmente, o Estado Nacional ficou livre de obrigações com este nível de ensino levando em conta que as províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada. (Saviani, 2008, p; 03).
Fica sempre uma sensação, vasculhando a história que os direitos foram negligenciados. Assim como até hoje percebemos, basta visitar escolas pelos bairros afastados das grandes cidades ou pequenas cidades no interior do país. O autor citado comenta que foram 49 anos, 1840 a 1888, com gastos beirando a média anual dos recursos financeiros investidos em educação foi de 1,80% do orçamento do governo imperial, destinando-se, para a instrução primária e secundária, a média de 0,47%. O ano de menor investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da educação e 0,11% para a instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 1888, com 2,55% para a educação e 0,73% para a instrução primária e secundária. (Saviani, 2018, p. 4)
Após a Independência do Brasil, em 1827 foi promulgada a lei das escolas de primeiras letras, obrigando a criação, nas cidades e vilas mais populosas, de escolas de primeiras letras, em uma defesa da educação como dever do Estado, a partir da criação de escolas de primeiras letras, por todo o território brasileiro e a instituição da escola primária também para as mulheres, com o ensino das prendas e da economia domésticas, bem como das quatro operações, (Alves, 2012, p.25). Porém poucos avanços foram percebidos, os professores estavam despreparados para tão grandiosas obras educativas e os recursos eram escassos, tanto quanto em tempos anteriores, a independência do Brasil de Portugal. Ontem, pós independência do Brasil, como ainda hoje a educação básica recebia menos que os cursos superiores.
Somente no final do século XIX serão libertos os africanos e filhos dos africanos que viviam no Brasil, não escolarizados na sua quase toda imensa população. Luís Gama nasceu na Bahia, 1830 e morreu em São Paulo, 1882, um dos poucos intelectuais negros brasileiros, autodidata, aprendeu a ler, escrever e entender a realidade social excludente brasileira imperial, no século XIX, sozinho. Nascido num Brasil havia pouco independente, era filho, segundo ele, de uma africana e de um pai de origem portuguesa que o venderia, ainda criança, como escravo. Foi nesta condição que chegou à capital paulista, onde viveu por quarenta e dois anos. (Ferreira, 2008, p. 301), celebrizando-se como um de seus mais dignos cidadãos. Caso raro neste momento histórico, levando em conta que não era pequena a população de africanos e afrobrasileiros que viviam no Brasil e seguiram vivendo depois da abolição e com a chegada dos tempos republicanos. Para perceber a raridade de pessoas letradas como Luís Gama, é interessante perceber que em 1889, ano marcado pela Programação da República), a fatia da população em idade escolar frequentando escolas alcançou a marca de 12%. No mesmo período. Em São Paulo, havia 274 letrados para cada 1000 habitantes. (Santos, 2016, P. 17). Luís de Gama lançou livro em 1859, assim um negro ousara denunciar os paradoxos políticos, éticos e morais (Ferreira, 2008, p.301). Foi jornalista, lutando por um Brasil sem reis e sem escravos, da sociedade imperial.
Quando chegou aos 50 anos, Luiz Gama já era forte liderança abolicionista e republicana, em São Paulo. Por volta de 1860, era palestrante de inúmeras conferências públicas, escrevia artigos críticos nos jornais paulistanos, e alforriamento de escravos, em aliança com a maior Loja maçónica, sendo um dos membros fundadores. Era, sem ter passado pelas escolas imperiais, ilustre autoridade no tema de escravização ilegal e de alforriamento de escravos. Gama falava sobre ele mesmo: eu como simples aprendiz-compositor, de onde saí para o foro e para a tribuna, onde ganho o pão para mim e para os meus, que são todos os pobres, todos os infelizes; e para os míseros escravos, que, em número superior a 500, tenho arrancado às garras do crime. (Ferreira, 2008, p. 305).
O caminho ainda será longo até chegar nos tempos republicanos. O imperador Pedro II (1859) instituiu uma reforma ampla no ensino básico, em uma nova oportunidade histórica de priorizar os primeiros anos escolares. Pedro II determinou mudanças na estrutura e nos conteúdos pedagógicos, que passaram a ser chamados de ensino primário, deveriam acontecer em 4 anos, divididos em nível elementar (instrução moral e religiosa, leitura, escrita, gramática, aritmética, pesos e medidas) e nível superior, alcançando até dez disciplinas. Leôncio de Carvalho, o ministro e secretário de Estado dos Negócios do Império, em 1879, no decreto n. 7.247, propôs mudanças no ensino superior imperial, no ensino primário, secundário e a novidade da criação de cursos normais no Brasil (Santos, 2016), estimulava-se se a criação de Escolas Normais em todas as províncias, acenando-se inclusive com auxílio econômico do governo central. A partir daí, as múltiplas experiências de estabelecimento de Escolas Normais nas províncias, iniciadas já em 1835 com a fundação de uma Escola em Niterói, passam a tomar por referência as diretrizes emanadas do Rio de Janeiro, especialmente depois da criação de uma Escola Normal nessa cidade, em 1880, como resultado também daquela reforma. (Kulesza, 1998, P.63)
Reconhecendo Avanços e retrocessos da Educação na República no Brasil
Os tempos republicanos repetem os ínfimos resultados, relativos a educação no Brasil, para a grande maioria da população. A 1.ª República ainda engatinhava na defesa de direitos à educação. E a segunda metade do século XX, no período militar, foi marcado por exclusões à vinculação orçamentária, ou seja, os gastos com educação pioraram. O orçamento da União para a educação reduziu de 9, 6% em 1965, para 4,31% em 1975. Somente a Constituição de 1988 vai começar a alterar os tristes quadros relativos a Educação nacional, do fim da década de 1980 até o fim da 1.ª década do século XXI, leis relacionadas à Educação (como a LDB de 1996 e outras que seguiram os avanços garantidos na Constituição Cidadã), trazendo a vinculação e fixando em 18% para a União e 25% para estados e municípios, considerados como percentuais mínimos, relacionados as receitas, resultantes de impostos arrecadados no Brasil. (Saviani, 2008). Isso fez a diferença, até anos iniciais da 2.ª década do século XXI, momento em que a instabilidade econômica, social e política abalou a geração de renda, mergulhando o país em tempos difíceis e que colocaram pressões nas arrecadações, desemprego, movimentos populares, impeachment e incertezas, por volta de 2016.
Nos tempos iniciais da República (1889), a 1.ª República ou República Velha, a estagnação imperial foi conservada, o número de analfabetos mantidos. Situação semelhante ainda serão mantidas por longo tempo, até a 2.ª metade do século XX, paralização de avanços apoiadas na constituição do regime militar, de 1967 e na emenda de 1969, com reduzidos gastos previstos para a educação nacional, como visto acima. (Saviani, 2008).
O período da segunda república é marcado pela reforma de Francisco Campos (Entre 1930 a 1937). Getúlio Vargas assume o poder, promulga a constituição de 1934, dando um golpe de estado e permanecendo como ditador de 1937 a 1945, no chamado Estado Novo. Vargas criou um Ministério da Educação e Saúde Pública, que na sua Gestão, na Segunda República, será comandada por Francisco Campos, criando o Conselho Nacional de Educação (1931), criando o ensino superior, organizando a Universidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil. Cuidou do ensino comercial e regulamentou a profissão de contador, regulamentou o ensino secundário (em Decreto, também de 1931). (Ghiraldelli Júnior, 2009)Voltando os olhos, ao século XX, causaencantamento o manifesto de 1932, revelado por um grupo de 26 educadores, com maioria masculina e três mulheres, idealistas pela renovação da Educação Nacional. Recorriam por educação obrigatória, gratuita e pública, como dever do Estado, laica, apresentando métodos novos, reconhecidos no Brasil, intitulado de Escola Nova, que muitas influências sofreram de teóricos como John Dewey (Estados Unidos) e Jean Piaget (Suíça).(Santos, 2016). O manifesto dos Pioneiros é importante documento político do debate educacional, refletindo o que se pensava na década de 1930, trazia a vontade de inovação, da necessidade de repensar a educação, criar novas propostas educativas, criticas inúmeras ao que se fazia como política educacional, no âmbito do denominado Ministério da Educação e Saúde. Tal manifesto de 1932, ficou imortalizado por uma carta de princípios pedagógicos, e pelo vigor da luta dos pioneiros, ousados e destemidos na luta por uma escola renovada, responsabilizando o Estado Nacional com a educação pública Brasileira. (Vidal, 2013).
O movimento dos Pioneiros surgiu quando chegamos ao fim da 1.ª República ou chamada ainda de República Velha, período da nossa história, relacionado aos tempos corridos entre a proclamação da República (1889), até o acontecimento da Revolução de 1930 e a deposição do 13º e último presidente da República Velha, Presidente Washington Luís. O país ganhou um novo nome, passando a ser chamado de Estados Unidos do Brasil, o mesmo nome da constituição de 1891, também promulgada neste momento histórico.
No Estado Novo (1937 a 1945), ainda sob o comando de Getúlio Vargas, os sopros progressistas dos pioneiros da educação ficaram abalados com um fato lamentável, o governo abriu mão de sua responsabilidade para com a educação pública por meio de sua legislação máxima, assumindo apenas um papel subsidiário em relação ao ensino (Ghiraldelli Júnior, 2009, p. 64). Assim, não restou dúvida de que o Estado estava desobrigado, de manter e expandir, o ensino público brasileiro. Como também a gratuidade foi mexida, explicitado na possibilidade, de que os que podiam pagar uma matrícula e ainda uma contribuição modesta e todos os meses para a caixa escolar (Ghiraldelli Júnior, 2009). Retrocessos assim, a história da educação está repleta, em todos os tempos, do Brasil Colonial aos dias atuais.
A chamada Quarta República (de 1945 a 1964) viu surgir um projeto de Lei de Diretrizes e Bases Nacional (a comissão foi instalada em 1947), abortado em 1949, pelos esforços de Gustavo Capanema. Retomada depois (já na década de 1950), ficou sendo elaborada por anos, até que em 1957 recebeu uma proposta substitutiva, feita por Carlos Lacerda, bastante alinhado com os estabelecimentos particulares de ensino. Logo tempo de disputas seguirem, e somente em 1961 o projeto da nova LDBN foi aprovado, desagradando mais uma vez as forças progressistas que lutavam por educação gratuita. (Piletti, 2012). O que se seguiu entre 1965 a 1985 foram os anos da Ditadura Militar, do Golpe Militar de 1964, com diversos governos conduzidos por generais, e após 1964, no campo da educação, foi uma drástica redução do orçamento da União para a educação de 9, 6% em 1965, para 4,31% em 1975. Foram duros tempos pautados em termos de educacionais pela repressão, privatização do ensino, exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade. (Ghiraldelli Júnior,2009 , p. 99).
Na última década do século XX, movidos pela constituição de 1988, a educação começava a ser vista como uma política pública. Os sindicatos de trabalhadores da educação, associações de docentes do ensino superior e pensadores da educação estavam esperançosos com mudanças e lutavam pela educação básica e o ensino fundamental. Os anos de paralisação da educação brasileira, nos tempos de ditadura militar, precisavam ser superados em uma perspectiva de pensar a educação e a cidadania conjuntamente (é bom lembrar que a recém promulgada constituição é camada de cidadã). Guiomar Namo de Mello reflete, em documento da época, sobre o cenário dos difíceis primeiros tempos da Redemocratização, com as políticas de ajuste econômico de curto prazo que dificultam consensos em torno de objetivos de longo alcance, como são os da educação; instabilidade e fragilidade da experiência democrática, em função de longos períodos de governos autoritários, que prejudicam a articulação entre as instituições políticas e os atores sociais; crescimento desigual, que faz conviver setores avançados tecnicamente com outros de mão-de-obra intensiva e ainda necessários à integração de grandes contingentes marginalizados da produção e do consumo; grandes desigualdades na distribuição de renda, e ineficiência e desigualdade na oferta de serviços educacionais. (Mello, 1991, p.04)
Analisando a Educação no Século XX
Analisando a Educação no Século XX e a Relevância do Método Montessori
Maria Montessori nasceu na Itália em 1870 e morreu em 1952, dedicou sua vida na reflexão de novas formas de educar as crianças. De médica aos estudos de Pedagogia e Psicologia infantil, tornou-se inspetora-geral das escolas da Itália. Deixou a Itália, em 1934, com a ascensão do fascismo. Trabalhou em outros países como Espanha, Srilanka, Índia e na Holanda, onde faleceu. Defendia maior papel à autoeducação da criança do que a oferecida pelas professoras. Era a criança quem conquistava a educação, não o adulto. Para auto educar-se a criança precisava ser respeitada em sua interioridade, na sua própria atividade e na liberdade do aluno. Educar é muito mais do que encher a cabeça das crianças de informações, e o principal objetivo da escola é dar aos alunos uma formação integral que lhes sirva para a vida. Para isso, o melhor método de ensino é aquele que procura desenvolver neles, desde a primeira infância, o potencial criativo. (Piletti, 2012, p. 121). Montessori representa, com suas ideias, as calorosas discussões da transição entre o século XIX e XX, por renovações.
Sua teoria foi bastante relacionada a educação infantil (os anos iniciais da educação, anteriores aos sete anos). Seu método parte de evidências científicas, à sua época, sobre o desenvolvimento infantil. Já se sabia que a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico, através de fases distintas, que devem fornecer elementos para a escolha de conteúdos de aprendizagem. O respeito às necessidades e interesses de cada criança, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias, é de fundamental importância. (Piletti, 2012, p. 121). Ela defendia estimular, prevendo as fases.
Maria Montessori acreditava que o método não deveria contrariar a natureza da criança. Era um método em que as crianças conduziam o seu próprio aprendizado, e o professor ficava atento para detectar a maneira particular de cada criança manifestar seu potencial. (Piletti, 2012, p. 121). É interessante pontuar, que está lógica apontada por Montessori, vai deslocar profundamente o foco da educação, com a sua contribuição, já que a educação e os professores tradicionais, desde a Idade Média, focavam na autoridade do professor, nos saberes que deviam ser ensinados, sem reflexões, por memorização e com silêncio.
Assim, o método montessoriano e suas práticas pedagógicas, nas ditas escolas montessorianas, que seguem as bases deixadas pela autora, inverte o foco da sala de aula tradicional, centrada no professor. Em suas escolas, o centro é a criança, que ela não considera um pretenso adulto ou ser incompleto. A criança desde o seu nascimento, já é um ser humano integral. Assim, não é por acaso que as escolas que ela fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das Crianças). E foi nessas casas que ela colocou em prática suas ideias fundamentais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento. (Piletti, 2102, p. 122).
O espaço da escola montessoriana deverá permitir que as crianças façam seus movimentos livres, com independência. Atividades sensoriais (uso dos sentidos) e motoras são pensadas para oportunizar