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PSICOLOGIA SOCIAL
Achilles Gonçalves Coelho Júnior
Aline Aparecida Rabelo
Montes Claros - MG, 2010
2010
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AUTORES
Achilles Gonçalves Coelho Júnior
Graduado em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais 
(2000) e Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Minas 
Gerais (2006). Atualmente é professor das Faculdades Integradas 
Pitágoras de Montes Claros/MG (FIP-MOC), das Faculdades Unidas 
do Norte de Minas (FUNORTE/SOEBRAS) e da Fundação Presidente 
Antonio Carlos (UNIPAC/Montes Claros). Tem experiência na área de 
Psicologia com ênfase em Psicologia Social e Intervenção 
Terapêutica, atuando principalmente nos seguintes temas: projetos 
sociais, psicoterapia, aconselhamento psicológico, logoterapia, 
fenomenologia e experiência comunitária.
Aline Aparecida Rabelo
Mestre em Psicologia Social pela Universidade Federal de Minas 
Gerais (2009). Tem experiência na área de Psicologia Social e 
Psicologia do Trabalho, atuando principalmente nos seguintes temas: 
psicologia comunitária, preconceito e identidade social. Atualmente 
é professora das Faculdades de Saúde Ibituruna (FASI) e das 
Faculdades Unidas do Norte de Minas (FUNORTE/SOEBRAS). É 
técnica social do Programa Mediação de Conflitos, atuando na 
Prevenção à Criminalidade e Desenvolvimento Comunitário.
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade I: Psicologia social: aspectos históricos e epistemológicos . 09
1.1. Psicologia e psicologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. História da psicologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3. Relação indivíduo e comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.4. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Unidade II: temas em psicologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2. Representações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3. Ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4 identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.5. A questão do gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.6. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unidade III: Processos grupais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.2 Considerações teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.3 Oficinas em dinâmica de grupo: uma sugestão de método de 
trabalho com grupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.4 Algumas considerações sobre as técnicas. . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.5 Mediação de conflitos: uma contribuição para atuação na 
resolução de conflitos grupais e interpessoais. . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.6 Conclusão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.7 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . 83
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
APRESENTAÇÃO
07
Caro (a) Acadêmico(a),
O caderno didático de Psicologia Social oferece a possibilidade de 
continuidade dos estudos de temas fundamentais de Psicologia, iniciado na 
disciplina de Psicologia da Educação. Buscamos organizar os temas, desta 
disciplina, de forma a apresentar os principais aspectos da Psicologia Social 
no que se refere aos autores e temas clássicos, bem como aqueles temas que 
podem servir para uma melhor compreensão da área da Pedagogia.
A disciplina de Psicologia Social implica um conhecimento muito 
complexo, com aspectos teóricos bem específicos de cada autor. Contudo, 
optamos por apresentar o tema de forma mais esquemática e resumida, 
oferecendo a vocês a possibilidade de um conhecimento introdutório que 
deverá ser aprofundado nos estudos individuais. A Psicologia Social poderá 
contribuir bastante na compreensão de temas sociais como os relaciona-
mentos pessoais, processos grupais, formação de uma postura crítica e o 
aprendizado de um constante questionamento diante da realidade. Resgatar 
a tradição, desta ciência, possibilita uma instrumentalização para conhecer 
melhor a realidade que está diante de nós, provocando-nos, constantemen-
te, com problemas, perguntas, necessidades de mudança e de engajamento.
Na disciplina Psicologia Social temos os seguintes objetivos:
?Conhecer a história da Psicologia Social com seus principais 
autores e temas clássicos;
?Apresentar os principais temas da Psicologia Social que funda-
mentam uma postura compreensiva e crítica da realidade social;
?Refletir sobre os principais processos grupais, envolvendo desde 
os principais tipos de conflitos de grupo até as principais possibilidades de 
mobilização, engajamento e mudança social.Organizamos o caderno em três unidades, na tentativa de agrupar 
os temas propostos. Na Unidade I, “Psicologia Social: Aspectos Históricos e 
Epistemológicos”, apresentamos um pouco da história da consolidação, 
desta disciplina, no Brasil e no mundo, destacando os principais temas e 
autores. Na Unidade II, “Temas em Psicologia Social Contemporânea”, 
discutimos alguns temas centrais que auxiliam na compreensão da realidade 
social, a partir de uma perspectiva crítica, abordamos os conceitos de 
ideologia, representações sociais, gênero e identidade. Estes temas são 
centrais para compreensão dos processos grupais e estruturais da sociedade. 
08
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Na Unidade III, “Processos Grupais”, oferecemos condições para a compre-
ensão dos principais fenômenos do processo grupal, além de apresentar 
um método de intervenção em grupo denominado “oficinas de dinâmica de 
grupo.”
Sugerimos que o estudo seja realizado de forma pausada, realizan-
do a leitura do caderno didático e a realização das atividades ao final de cada 
tópico ou unidade. Por se tratar de um material de orientação dos estudos, 
acreditamos que as leituras complementares indicadas durante o texto 
poderão contribuir bastante para o aprendizado dos temas aqui abordados. 
Estudar estes temas envolve uma constante reflexão sobre a realidade 
cotidiana de cada um de vocês, portanto, sugerimos que sempre comparem 
a teoria com a realidade social específica, verificando, na prática, como ela 
pode ser útil.
Acreditamos que este conjunto de temas será de grande relevância 
para a formação acadêmica e desejamos que vocês possam se enriquecer ao 
realizar este estudo. Então, bom trabalho!
09
1UNIDADE 1PSICOLOGIA SOCIAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E EPISTEMOLÓGICOS
Achilles Gonçalves Coelho Júnior
A história da Psicologia Social carrega uma grande diversidade de 
autores e perspectivas teóricas e metodológicas. Buscamos organizar esta 
história identificando as principais escolas de pensamento, agrupando-as 
por temas e teorias que mostram algum tipo de semelhança. Consideramos 
que qualquer tipo de generalização de teorias pode ferir a originalidade dos 
autores e de suas contribuições, mas optamos por organizar, de forma 
didática, os principais momentos da história desta disciplina. Apesar de 
haver discussões sobre os temas da Psicologia Social presentes desde a 
Antiguidade Clássica, optamos pelo recorte histórico que remete aos temas 
e autores que estiveram presentes na fundação e na consolidação da Psicolo-
gia Social enquanto ciência moderna. 
O objetivo geral, desta unidade, é conhecer a história da Psicologia 
Social, identificando e diferenciando as principais escolas teóricas e temas 
clássicos.
Quanto aos objetivos específicos, esperamos que ao final do 
estudo, desta unidade, o acadêmico possa:
?Relacionar Psicologia e Psicologia Social;
? Identificar os principais temas clássicos da Psicologia Social;
?Identificar as principais contribuições das Escolas teóricas da 
Psicologia Social, bem como os principais autores e conceitos;
?Conhecer as principais características do surgimento da 
Psicologia Social no Brasil;
?Identificar as principais perspectivas teóricas da discussão que 
tratam da relação pessoa e sociedade.
Para o estudo desta Unidade 1, propomos que a leitura seja realiza-
da de forma pausada, procurando realizar as atividades e as reflexões 
indicadas ao final de cada tópico. Desta forma, o texto traz em si uma divisão 
de tópicos que pode auxiliar na organização do cronograma de estudo. Por 
tratar-se de um material introdutório, sugerimos que, ao final de cada tópico, 
também sejam realizadas as leituras de aprofundamento, sugeridas na 
bibliografia básica e complementar, especificadas neste caderno.
Conhecer a história da Psicologia Social será uma grande oportuni-
dade de identificar temas novos que oferecem à Pedagogia um novo olhar 
para os problemas sociais, possibilitando uma maior compreensão dos 
temas vivenciados nos relacionamentos sociais e nos processos sociais 
envolvidos no sistema de ensino e na aprendizagem. Portanto, bom estudo! 
10
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
1.1 PSICOLOGIA E PSICOLOGIA SOCIAL
A Psicologia tem sido definida como a ciência que estuda os com-
portamentos e os processos mentais (DAVIDOFF, 2000). Contudo, um olhar 
mais demorado para a Psicologia logo identificará, em sua história, diferen-
tes definições para seu objeto de estudo. O Behaviorismo dirá que a Psicolo-
gia deve estudar o comportamento, a Gestalt propõe o estudo da percepção 
e aprendizagem, a Psicanálise aprofunda o estudo do inconsciente e assim 
por diante. Entretanto, não haveria um único objeto de estudo para a 
Psicologia? Enquanto ciência humana, a Psicologia busca compreender o ser 
humano a partir de um olhar próprio. Porém, cada autor aborda o fenômeno 
humano a partir de um recorte teórico, uma maneira específica de descrever 
e explicar os acontecimentos ligados à pessoa. A compreensão do ser 
humano não deveria ser reduzida a uma identificação do indivíduo como 
um ser isolado do seu contexto e de sua história cultural. 
Silvia Lane (1981) questiona se é possível estudar algum comporta-
mento humano que não tenha os seus fundamentos na sociedade. Para 
compreender o comportamento humano devemos reconhecer as suas 
características sociais. Se considerarmos nossa maneira de falar, vestir, 
pensar, relacionar, entre outras ações, perceberemos logo que essas sofrem 
influências diretas da sociedade onde vivemos. A tradição na qual somos 
educados, em nossa sociedade, nos indica um caminho a ser percorrido 
além dos vários papéis a serem desempenhados na ocasião do estabeleci-
mento das nossas relações. 
Apesar de uma pretensa neutralidade inicial buscada pela Psicolo-
gia, logo, identificou-se que o objeto de estudo vem marcado pela história 
de cada pesquisador, de cada autor, marcado pelos seus desejos e pelo 
percurso acadêmico e social que este realizou. Desta forma, a definição de 
Psicologia tem sido revista atualmente na tentativa de apresentar um objeto 
Figura 1: A família (Tarsila do Amaral)
Fonte: sp5.fotolog.com/photo/37/61/43/es_telinha/1201735687_f.jpg
PARA REFLETIR
A família constitui o lugar 
primário de nossa socialização. 
Dela recebemos os valores de 
uma sociedade e somos 
educados quantos aos papéis 
sociais que esperam que 
cumpramos em uma sociedade 
determinada.
11
Psicologia Social UAB/Unimontes
teórico de estudo que contemple melhor toda a complexidade de que se 
trata o ser humano. Ana Bock (2002), uma das autoras contemporâneas de 
destaque, em nossa área, afirma que o objeto de estudo da Psicologia é a 
subjetividade. Subjetividade entendida como uma síntese pessoal de tudo 
aquilo que recebemos de nosso meio externo e que constitui nosso mundo 
interior. Constituída por ideias, afetos, ações, significados, formados a partir 
de todas nossas relações com os outros e com as instituições sociais (família, 
escola, igreja, entre outras). Assim, a Psicologia deveria estudar a subjetivi-
dade.
De modo global, estudar subjetividade é procurar no 
indivíduo as marcas da sociedade. Ou seja, dizer que o 
indivíduo é mediado socialmente, não significa que ele seja 
afetado externamente pela sociedade, mas sim que se 
constitui por ela, isto é, pela sua introjeção. Assim, a 
psicologia, para entender as questões que se referem à 
subjetividade, deve compreender as finalidades, as 
instâncias, os meios, pelos quais uma determinada cultura 
forma o indivíduo. Este argumento só pode ser efetivo a 
partir do momento em que se admite que a cultura modela a 
subjetividade, disponibilizando seus hábitos e costumes, 
valores e padrões de comportamento. Tais elementos que 
incorporamos ou que nos formam advêm das várias 
experiências de sociabilidade pelasquais passamos: nossa 
família, a escola, nossos colegas e amigos, a comunidade 
local, a igreja (BRANDÃO et al, 2006, p. 7).
Podemos dizer, ainda, que não apenas a cultura molda a nossa 
subjetividade, mas esta mesma cultura é moldada pela maneira como nos 
posicionamos diante da nossa realidade. Não recebemos passivamente os 
estímulos do meio, mas pensamos sobre eles, decidimos o que vamos fazer e 
criamos algo na realidade, deixando assim a nossa marca na cultura. Assim, a 
subjetividade não só é determinada pelo contexto, mas também autodeter-
minada pelas decisões e posicionamentos pessoais.
A Psicologia Social constitui-se como uma área da Psicologia que 
estuda as interações sociais, entendendo as interações dos indivíduos entre 
si, com os grupos e com as instituições sociais. Aroldo Rodrigues (apud 
BOCK, 2002, p.135), um dos primeiros psicólogos sociais brasileiros a 
escrever um manual de Psicologia social, a define como o estudo das “mani-
festações comportamentais suscitadas pela interação de uma pessoa com 
outras pessoas, ou pela mera expectativa de tal interação”. No decorrer de 
um encontro interpessoal, surgem vários fenômenos que passaram a ser 
estudados pela Psicologia social: atitudes, percepção social, comunicação, 
papéis sociais, grupos sociais, entre outros. No momento que a Psicologia 
Social passou a questionar o seu papel social, ou seja, refletir sobre sua 
função crítica na construção de uma sociedade mais justa, o que discutire-
mos, mais adiante, na história desta disciplina, como outros temas passaram 
DICAS
Para um estudo mais 
aprofundado destes temas 
estudados pela psicologia 
social, indicamos os livros: 
“Psicologia Social 
Contemporânea: livro-texto” 
(JACQUES et. al. 1981); 
“Temas em Psicologia Social” 
(BRAGHIROLLI; PEREIRA; 
RIZZON, 1993) e “Psicologia 
Social” (RODRIGUES, 2000).
12
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
a integrar seu rol de estudo: ideologia, movimentos sociais, gênero, repre-
sentações sociais, entre outros.
Neste percurso, faremos uma breve visita a história da Psicologia 
Social, destacando os principais autores e escolas, com suas principais 
contribuições. Não pretendemos, aqui, esgotar a complexidade, deste 
estudo, por se tratar de algo tão complexo e de difícil categorização. Contu-
do, com o propósito de oferecer uma introdução, oferecemos os principais 
temas e obras a serem conhecidos, visando um posterior aprofundamento a 
partir de pesquisas individuais a serem realizadas por vocês.
1.2 HISTÓRIA DA PSICOLOGIA SOCIAL
Apresentar a história da Psicologia Social requer refletir antes de 
tudo sobre o que desejamos apresentar. Optamos por identificar os principa-
is autores clássicos, adotando também como critérios aqueles que podem 
dialogar mais facilmente com a área da Pedagogia. Evitamos repetir o mesmo 
erro apontado por Farr (1996), aquele que, em muitos manuais, reduz a 
história da Psicologia Social a determinados autores e ideias, geralmente 
privilegiando o positivismo, por ser entendido, durante muito tempo, como 
a único método verdadeiramente científico. Resgatar as contribuições de 
diversos autores, não restringindo apenas a um método, nos ajuda a não 
reproduzir apenas uma perspectiva teórica, mas refletir criticamente sobre 
as contribuições de várias escolas teóricas.
Em seu livro “As raízes da Psicologia Social Moderna”, Robert Farr 
(1996) apresenta uma reflexão sobre a história que nos ajudará a compreen-
der melhor o tema. Para este autor, a Psicologia Social Moderna é um 
fenômeno tipicamente americano, embora tenha raízes europeias. Apesar 
de podermos identificar as histórias das ideias sociais, perpassando vários 
autores da filosofia situados na Europa, foi nos Estados Unidos da América 
(EUA) que esta disciplina se consolidou enquanto ramo da ciência Psicolo-
gia. 
A Segunda Guerra Mundial trouxe um grande incentivo ao desen-
volvimento da Psicologia Social. A adequação dos soldados à vida do exérci-
to, as consequências das participações nos combates, a avaliação das formas 
de treinamento militar, entre outros temas, foram decisivos para a definição 
de pesquisas e geraram uma publicação chamada The zAmerican Soldier, 
pelo sociólogo Stouffer em 1949, que foi considerada um marco na história 
da Psicologia Social por possibilitar vários programas de pesquisa de douto-
rado e uma parceria decisiva entre a Psicologia e a Sociologia.
A Segunda Guerra Mundial também teve um papel decisivo no que 
se refere à migração de muitos autores europeus para os EUA. Sobretudo os 
autores gestaltistas, como Lewin, Kohler, Wertheimer, entre outros, contri-
buíram com vários estudos sociais nos EUA, consolidando alguns departa-
mentos de pesquisa, que foram essenciais para a formação da Psicologia 
1) Defina Psicologia e 
Psicologia Social.
2) O que você entende por 
subjetividade?
3) Dê exemplos de situações 
envolvendo a vida de uma 
escola e de como a Psicologia 
Social poderia contribuir com 
temas para compreender essas 
situações.
ATIVIDADES
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
Positivismo: sistema filosófico 
formulado por Augusto Comte, 
tendo como núcleo sua teoria 
dos três estados, segundo a 
qual o espírito humano, ou 
seja, a sociedade, a cultura, 
passa por três etapas: a 
teológica, a metafísica e a 
positiva. As chamadas ciências 
positivas surgem apenas 
quando a humanidade atinge a 
terceira etapa, sua maioridade, 
rompendo com as anteriores. 
Para Comte, as ciências se 
ordenaram hierarquicamente 
da seguinte forma: matemática, 
astronomia, física, química, 
biologia, sociologia, cada uma 
tomando por base a anterior e 
atingindo um nível mais 
elevado de complexidade. A 
finalidade última do sistema é 
política: organizar a sociedade 
cientificamente com base nos 
princípios estabelecidos pelas 
ciências positivas. (Fonte: 
http://www.fafich.ufmg.br/~lab
fil/~labfil/mito_filosofia_2_arqu
ivos/verbetes_dicionario_filosofi
co.pdf) 
13
Psicologia Social UAB/Unimontes
Social (FARR, 1996). A partir daí, começaram a surgir vários manuais de 
Psicologia Social, programas de doutoramento em Psicologia Social, geran-
do um número cada vez mais denso de publicações com temas sociais. 
Enquanto isto, na Europa, as teorias dos sociólogos começavam a ser revisita-
das, buscando uma fundamentação cada vez maior para os temas que 
passaram a ser estudados pela Psicologia.
Vale ressaltar algo sobre esta relação entre a Psicologia e a Sociolo-
gia. A Psicologia Social, enquanto disciplina de estudo, não foi gerada 
apenas no interior da Psicologia, mas foi gerada também a partir da Sociolo-
gia. A dicotomia individual e social, ou seja, a separação entre o que é 
apenas individual e o que é puramente social foi uma tendência marcante 
do início das ciências modernas, que na sua tentativa de fortalecimento, 
dividia cada vez mais seus objetos de estudos em partes. Contudo, a Psicolo-
gia Social contribuiu tanto para a Psicologia resgatar a importância da 
dimensão social na compreensão do indivíduo, quanto para a Sociologia 
resgatar a importância do indivíduo na constituição da sociedade. Desta 
forma, falamos em uma Psicologia Social de tendência mais sociológica e 
uma Psicologia Social de tendência mais psicológica, de acordo com os 
contextos de origens destas teorias (FARR, 1996; ESTRAMIANA, 1998).
Neste tópico, nesta unidade, gostaríamos de apresentar os princi-
pais autores e temas que marcaram a história da Psicologia Social, para, 
posteriormente, aprofundarmos em alguns temas de mais relevância e 
aplicabilidade para a Pedagogia. Este capítulo pode contribuir para uma 
Figura 2: Soldados norte-americanos - Foto de Joe Rosenthal, na qual militares norte-
americanos, do 28º regimento erguem a bandeira norte-americana no alto do Monte 
Suribachi, na ilha japonesa de Iwo Jima. O que foi apresentadoao mundo como foto-
jornalismo era uma peça de propaganda. O assunto foi trabalhado em um dos últimos 
filmes de Clint Eastwood. 
Fonte: http://img.terra.com.br/i/2009/01/02/944505-2139-in.jpg
ATIVIDADES
1) Discuta como a Segunda 
Guerra Mundial interferiu no 
desenvolvimento da Psicologia 
Social nos EUA?
2) O que significa dizer que 
existe uma Psicologia Social de 
tendência sociológica e uma 
Psicologia Social de tendência 
psicológica?
14
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
formação crítica, suscitando uma reflexão sobre o contexto de onde nascem 
as teorias, sobre suas contribuições e os seus limites.
1.2.1 A Psicologia das Massas e Multidões
A multidão ou a massa foi um dos temas pioneiros a serem estuda-
dos pela Psicologia Social. Entre os principais autores que enfrentaram o 
tema da relação indivíduo e massa, temos William MacDougall, Wilfred 
Trotter, Gustave Le Bon, Gabriel Tarde e Sigmund Freud (FARR, 1996; NETO, 
2000; BARROS; JOSEPHSON, 2007). Vale lembrar que este fenômeno de 
comportamento de massas teve uma atenção especial, a partir do século 
XVIII, quando em decorrência da Revolução Industrial e do Capitalismo, as 
cidades modificam suas estruturas, em virtude de uma nova organização 
social e urbana, e os trabalhadores começam a se organizar em movimentos 
sociais, reivindicando direitos trabalhistas.
Gabriel Tarde, citado por Barros e Josephson (2007), foi um dos 
pioneiros a escrever sobre o comportamento das massas. Ao estudar os 
delitos no contexto social, Tarde identifica que na multidão encontra-se um 
grau inferior de inteligência e moralidade. Conduzidas por um líder, a 
multidão se formaria a partir de processos de trocas de comunicação e de 
emoções, aumentando de tamanho devido a processos de imitação. Para 
este autor, a imitação estaria na base da vida social, o que sustentaria inclusi-
ve a compreensão do fenômeno da massa. Nesta, teríamos um conjunto de 
pessoas imitando umas as outras (NETO, 2000).
Outro autor bastante conhecido, por estudar este tema, é Gustave 
Le Bon. Em 1895, escreveu um livro traduzido para o português como 
“Psicologia da Multidão”, nele 
define a multidão como sendo o agrupamento de um grande 
número de pessoas interatuantes que exercem uma 
influência mútua, composta por elementos heterogêneos 
que se ligam e, por esta reunião, formam um outro corpo, tal 
como as células se organizam e geram um corpo vivo com 
características diferentes de cada uma delas (BARROS; 
JOSEPHSON, 2007, p.449).
Para Le Bon, a multidão possui uma vida própria. Um indivíduo em 
um contexto de multidão seria capaz de realizar atos que sozinho não 
realizaria. No meio da multidão, o indivíduo seria induzido a vários compor-
tamentos devido a um processo de contágio emocional, agindo com maior 
impulsividade, pouca racionalidade, sendo marcado por pensamentos 
simplistas e rudimentares. Para que a multidão se mantenha, seria necessária 
a presença de um líder, que conduziria a massa a partir do seu carisma, 
dominando a direção da ação das pessoas. Seriam três fatores característicos 
desta multidão: o sentimento de poder invencível, o contágio mental e a 
PARA REFLETIR
A violência nos estádios de 
futebol poderia ser explicada 
como um fenômeno de massa 
por estes autores da Psicologia 
Social? O contágio emocional 
justificaria as situações de 
violência entre gangues de 
jovens?
15
Psicologia Social UAB/Unimontes
s u g e s t i o n a b i l i d a d e 
(NETO, 2000). Desta 
forma, Le Bon identifica a 
mult idão como um 
fenômeno negativo, na 
medida em que expro-
pria as pessoas de suas 
r e s p o n s a b i l i d a d e s , 
colocando nas mãos do 
líder a possibilidade de 
condução das ações 
coletivas.
Outro grande 
autor da Psicologia, que 
também ofereceu sua 
contribuição para explicação dos fenômenos de massa, foi Sigmund Freud. 
Em 1921, escreveu a obra “Psicologia do grupo e análise do eu”, retomando 
a ideia de vários autores da Psicologia Social e oferecendo suas contribuições 
originais para o tema. Freud explicou os fenômenos da multidão a partir do 
indivíduo, fundamentado em sua teoria da sexualidade. Os grupos sociais 
estariam fundados sobre laços afetivos que envolveriam por um lado a figura 
de seu líder e do outro lado os laços com os demais membros. Para Freud, o 
que estaria na base da vida social seria a identificação e não a imitação, o 
contágio ou a sugestionabilidade como os autores anteriores afirmaram. 
Neste contexto, que fundamenta a vida da multidão, a identificação seria o 
que “cada indivíduo projeta sobre os outros e sobre o líder”, poderia ser 
entendida como uma “idealização do que cada ego individual estruturou 
para si próprio”, passando a ser reconhecida nos outros (BARROS; 
JOSEPHSON, 2007, p.452). Em outras palavras, o que nos mantêm vincula-
dos a um grupo, tanto ao líder quanto aos demais membros, é que, em 
alguma medida, desejamos ser como eles ou ter algo que eles possuem e que 
nos falta. Freud retomou o papel do indivíduo na massa, não a considerando 
apenas como uma vilã que direciona o indivíduo a partir de seu líder e dos 
outros membros. Desta forma, recuperou o papel do indivíduo e sua respon-
sabilidade nos processos de vinculação social. Contudo, ainda tratou os 
grupos de forma indiferenciada, não abordou, portanto, as diferenças 
culturais e econômicas próprias dos grupos e os processos de dominação 
que podem estar por trás dos laços afetivos que sustentam um vínculo social.
1.2.2 Escola de Chicago
Considerada uma das Escolas de Sociologia mais importantes dos 
EUA, a Escola de Chicago reuniu vários autores que inovaram no que se 
refere aos temas estudados e aos métodos utilizados na pesquisa de temas 
Figura 3: Violência nos estádios de futebol
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_CKkuDd5cWeM/SnnQw
cxW0FI/AAAAAAAABGQ/tZjoSgkkNjU/s400/manchacontra
independente2.jpg
ATIVIDADES
1) Quais as principais 
semelhanças e diferenças 
apresentadas pelos autores 
sobre a concepção de uma 
Psicologia das Massas?
16
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
sociais. Becker (1996), representante desta perspectiva teórica, nos ajuda a 
compreender a história desta Escola, apresentando dados da fundação da 
Universidade de Chicago, que aos poucos foi reunindo professores e pesqui-
sadores que consolidaram sua proposta. Iniciamos com o próprio significado 
do termo “escola” que, segundo este autor, pode ser entendido como 
“escola de pensamento” ou como “escola de atividade”. Enquanto “escola 
de pensamento”, entendemos que se trata de um conjunto de pessoas que 
tiveram suas ideias identificadas como pensamentos de características 
semelhantes. Já, enquanto “escola de atividade”, entendemos que se trata 
de um conjunto de pessoas que trabalham junto, não sendo necessário que 
compartilhem as mesmas teorias. No caso da Escola de Chicago, grande 
parte de suas ideias era compartilhada por muitos, mas não por todos. Entre 
os principais autores desta perspectiva, temos Small, Thomas, Park, Mead, 
Goffman, Blumer e Becker.
Esta Escola foi conhecida por se dedicar ao estudo de temas urba-
nos, problemas sociais vivenciados pela cidade de Chicago, fazendo com 
que a pesquisa saísse dos gabinetes e enfrentasse a realidade social. Assim, a 
pobreza, a imigração, a delinquência juvenil, as gangues, a discriminação 
foram temas enfrentados nos estudos dos pesquisadores sociólogos, incluin-
do em suas metodologias a pesquisa documental e etnográfica (FARR, 1996; 
BECKER, 1996; PORTUGAL, 2007; SILVA, 2007). Gostaríamos de apresen-
tar as ideias de dois autores, que podem contribuir mais com nosso percurso, 
neste momento: George Mead e Erving Goffman.
George Herbert Mead nasceu em 1863 e faleceu em 1931. Lecio-
nou na Universidade de Chicago por mais de 30 anos, trabalhando com a 
disciplina de Psicologia Social.Os livros publicados de Mead foram organi-
zados pelos seus alunos, baseando nas anotações das aulas que ministrava. 
Sua obra principal foi publicada com o nome “Self, Mind and Society” 
(1934) e traduzida para o espanhol com o nome: “Espiritu, persona y socie-
dad”, em 1973 (SILVA, 2007). Sua obra foi influenciada pelo pragmatismo 
filosófico e pelo behaviorismo social, ainda que este último tenha sofrido 
algumas revisões em relação ao behaviorismo de Watson. Do pragmatismo 
herdou a perspectiva de valorizar a racionalidade humana como capacidade 
de modificação do curso da evolução do homem, e do behaviorismo social a 
ideia de que o homem se constitui num meio de relacionamentos onde o 
aprendizado se dá por meio das relações sociais e das consequências dos 
atos. Mead identificou o poder que a sociedade exerce sobre o indivíduo a 
partir das expectativas sociais que nos são impostas e de nossas característi-
cas, como gênero, idade, entre outras. Contudo, reconheceu que a pessoa 
era capaz de se posicionar diante destas, aceitando-as ou rejeitando-as, a 
fim de construir uma nova realidade compartilhada. É através das interações 
sociais, das conversações gestuais – verbais e não verbais – que o indivíduo 
acolhe as expectativas dos outros, assim como pode inclusive antecipar estas 
expectativas antes de se expressar. Somos capazes de imaginar como o outro 
nos vê e responder a esta percepção.
DICAS
Para um estudo mais 
aprofundado destes autores da 
Escola de Chicago, indicamos o 
artigo de Paulo Vinicius 
Baptista Silva, “Goffman, 
discípulo de Mead?” (2007), 
cuja referência completa 
encontra-se no final desta 
unidade.
17
Psicologia Social UAB/Unimontes
Segundo Mead (1973), somos 
capazes de nos ver a partir do olhar dos 
outros. Dessa forma, o conceito de self 
implica necessariamente uma dimen-
são social. Aquilo que atribuo a mim 
mesmo, aquelas características que 
utilizo para me definir, são construídas 
dentro de um campo de laços sociais. 
Aqui está uma das ideias centrais de 
Mead: a importância dos laços sociais 
na construção da pessoa. É da qualida-
de dos nossos relacionamentos que 
constituímos nossa subjetividade, o que 
significa dizer que a consciência ou o 
self não existiria antes da pessoa ser 
inserida na realidade social. Neste 
processo de interações mediadas pelos 
símbolos e pela linguagem, identifica-
mos dois componentes envolvidos na constituição do self: o eu e o mim.
O eu refere-se ao sujeito que empreende a ação. Os seres 
humanos são entidades ativas, capazes de atuar espontanea-
mente e por iniciativa própria. O mim se refere ao self como 
objeto, na medida em que formamos uma imagem de nós 
mesmos nos olhando pelos outros. “O 'eu' é a reação do 
organismo às atitudes dos outros; e o 'mim' é a série de 
atitudes organizadas dos outros que alguém adota” (1973, p. 
202). A interação social é um diálogo contínuo entre o eu e o 
mim. O eu empreende uma ação, mas não a faz de forma 
aleatória, toma em consideração ou antecipa a reação de 
outras pessoas, o que corresponde ao mim. (SILVA, 2007, 
p.120)
Ao mesmo tempo, que identifico as expectativas e atribuições que 
os outros nos projetam – o “mim” – também reajo a estas atribuições de 
várias maneiras – o “eu”. Assim, a ação do outro sobre minha experiência 
possui um significado fundante para constituição de quem eu sou.
Goulart e Bregunci (1990, p.52-54) resumem as principais contri-
buições teóricas de Mead, nos seguintes enunciados: a) a anterioridade 
histórica da sociedade sobre a pessoa individual; b) a hipótese do desenvol-
vimento do indivíduo autoconsciente a partir de uma matriz de relações 
sociais; c) o papel da linguagem na transformação do indivíduo biológico em 
organismo ou pessoa dotada de psique e self; d) o conceito de self desenvol-
vido por Mead aponta para uma construção social e não algo inato; e) o 
conceito de ato sugere uma incorporação dos acontecimentos da realidade 
social.
DICAS
Hauser passou os primeiros 
anos de sua vida aprisionado 
numa cela, não tendo contato 
verbal com nenhuma outra 
pessoa, fato esse que o 
impediu de adquirir uma 
língua. Porém, logo lhe foram 
ensinadas as primeiras palavras 
e com o seu posterior contacto 
com a sociedade, ele pôde, 
paulatinamente, aprender a 
falar, da mesma maneira que 
uma criança o faz. Afinal, ele 
havia sido destituído somente 
de uma língua, que é um 
produto social da faculdade de 
linguagem, não da própria 
faculdade em si. A exclusão 
social de que foi vítima não o 
privou apenas da fala, mas de 
uma série de conceitos e 
raciocínios, o que fazia, por 
exemplo, que Hauser não 
conseguisse diferenciar sonhos 
de realidade, durante o 
período em que passou 
aprisionado.
A sua história foi representada 
no filme de Werner Herzog, 
"Jeder für sich und Gott gegen 
alle" (em língua portuguesa, 
"Cada um por si e Deus contra 
todos"), de 1974, lançado em 
Portugal com o título "O 
Enigma de Kaspar Hauser".
Kaspar Hauser escreveu, em 
fevereiro de 1829, uma 
autobiografia que pode ser lida 
em português no site: 
http://www.kasparbio.blogspot.
com/
Figura 4: Kasper Hauser
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Kaspar_Hauser
DICAS
Sugerimos que assista ao filme 
longa-metragem: “O Enigma de 
Kasper Hauser”, dirigido por 
Werner Herzog em 1974. 
(Duração: 110 minutos).
18
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Um outro grande representante da Escola de Chicago, e considera-
do um dos continuadores do trabalho de Mead, foi Erving Goffman. As obras 
traduzidas para o português “A representação do eu na vida cotidiana” 
(1975, original de 1959); “Manicômios, Prisões e Conventos” (1972, original 
de 1961) e “Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada” 
(1988, original de 1963). (SILVA, 2007). Goffman se dedicou a estudar as 
representações e ideias sobre nós mesmos que apresentamos a nós e aos 
outros. Segundo este autor, dedicamos-nos a regular as impressões que 
queremos que os outros tenham de nós ao mesmo tempo, que estas mesmas 
impressões, que os outros projetam sobre nós acabam regulando, muitas 
vezes, nossos comportamentos. Para estudar este tema, Goffman adotou a 
metáfora do teatro o qual o permitiu analisar os papéis sociais, as fachadas, a 
plateia e outros temas vinculados às relações sociais.
No livro “Manicômios, Prisões e Conventos” (1974), Goffman 
analisou as organizações que isolam os indivíduos do resto da sociedade 
com o objetivo de moldar a consciência e aliená-los. As instituições totais 
apresentariam três características específicas: a) uma diferenciação clara 
daqueles que trabalham na instituição que visa expropriar os internos de sua 
individualidade; b) a busca da uniformidade em tudo o que se refere à vida 
dos internos (roupas, alimentação, etc.); c) a regulamentação de todas as 
atividades da vida diária (SILVA, 2007). Desta forma, Goffman descreveu 
estes tipos de instituições que visam excluir os indivíduos da sociedade, 
contribuindo para um esvaziamento da subjetividade e para um processo de 
objetificação do indivíduo. Vale ressaltar que as intituições que visam apenas 
este tipo de organização da vida cotidiana, preocupando-se apenas com 
aspectos estruturais e desvalorizando as manifestações individuais, se 
assemelhariam ao que é definido como prisões e antigos manicômios.
O livro de Goffman publicado em 1988, “Estigma: notas sobre a 
manipulação da identidade deteriorada”,discute uma questão muito 
importante para o contexto da educação, sobretudo, porque se refere ao 
contexto escolar. O termo “estigma” é adotado, no livro, referindo-se a sinais 
corporais que apresentavam algo “de extraordinário ou mau sobre o status 
moral de quem os apresentava” (1988, p. 11). Segundo Goffman, no 
momento de um encontro social, um indivíduo atribui a outrouma série de 
características e atributos morais, geralmente partindo da aparência ou de 
uma primeira impressão. A este processo, ele nomeia como identidade 
social, ou seja, conjunto de atribuições projetadas. O que seria apenas um 
preconceito passaria a agir no indivíduo como uma “expectativa normativa”, 
exigindo uma série de comportamentos que poderiam comprovar ou 
desmentir estas exigências (GOFFMAN, 1988; SILVA, 2007). O fechamento 
da percepção do outro em um estigma, geralmente atrapalha a percepção 
de novas características que não aquelas depreciativas que foram projetadas 
ou convencionadas para uma pessoa. Goffman estudava estigmas como as 
deformidades físicas, as doenças mentais, a raça, nação ou religião.
PARA REFLETIR
Na nossa realidade brasileira, 
quais são os principais estigmas 
envolvidos nos processos 
educativos em relação aos 
alunos, aos professores (de 
escola pública e de escolas 
privadas), às famílias dos 
alunos? Seria possível falar em 
tipos de alunos, professores ou 
famílias? 
Procure identificar os principais 
estigmas que circulam nas 
escolas que vocês têm ou 
tiveram contato e reflita sobre 
como estes estigmas podem 
interferir na percepção de 
novas potencialidades pessoais.
19
Psicologia Social UAB/Unimontes
O interacionismo simbólico de Mead e Goffman pode contribuir 
diretamente para pesquisas e intervenções na área da Pedagogia. Goulart e 
Bregunci (1990) identificam alguns temas diretamente vinculados às propo-
sições destes autores: a) construção de identidades e de seus processos; b) 
análise dos papéis sociais vivenciados nas instituições; c) análise das institui-
ções e dos grupos sociais; d) relações interpessoais na escola. Esses e vários 
outros temas enfrentados, na realidade das escolas, podem ser diretamente 
auxiliados por pesquisas ou ações que sejam fundamentadas na teoria de 
Mead ou de Goffman.
1.2.3 Escola de Frankfurt
A Escola de Frankfurt ou Teoria Crítica nasceu nos anos 1920 na 
Alemanha, fundamentando-se na filosofia de Hegel, Marx, Kant, Nietzche e 
Freud, buscaram estudar a modernidade enquanto uma realidade em 
movimento de transformação (SOARES, 2007). Os principais teóricos, desta 
escola, foram Theodor Adorno, Hebert Marcuse, Walter Beijamim, Franz 
Neumann, entre outros. Os teóricos tinham pensamentos e temas de 
pesquisas bem diferentes, embora todos eles fundamentassem suas obras na 
teoria marxista e na psicanálise.
Os autores frankfurtianos se propuseram a examinar a realidade de 
forma crítica, atentos ao destino no qual a racionalidade iluminista havia 
conduzido a humanidade: Primeira Guerra Mundial, os campos de concen-
tração nazistas da Segunda Guerra Mundial, a indústria cultural e a ideologia 
de dominação dos estados. Quando Max Horkheimer assume a posse da 
direção do Instituto de Pesquisa Social, instituição onde os pesquisadores 
frankfurtianos se reuniam, propõe como objeto de estudo a “relação entre a 
vida econômica da sociedade, o desenvolvimento psíquico dos indivíduos e 
as possíveis mudanças culturais que daí advinham” (SOARES, 2007, p.485).
Poderíamos identificar alguns princípios norteadores da Escola de 
Frankfurt, seguindo as indicações de Soares (2007): 
?Noção de crítica: que significava questionar todo juízo sobre o 
mundo, interrogar sobre os valores dados, buscando desvelar a realidade da 
maneira como ela era e poderia vir a ser.
?Crítica do positivismo, nas ciências humanas: rejeitavam a ideia 
de uma teoria que explicasse o homem de forma neutra e buscavam uma 
compreensão do homem no seu contexto sociocultural concreto, recupe-
rando ao mesmo tempo uma discussão sobre a liberdade de ação e a 
mudança do homem, bem como uma denúncia das várias determinações 
sociais que atravessam as motivações pessoais.
?Abordagem micrológica: uma escolha de estudar o detalhe ou o 
particular para daí ter acesso à lógica social presente no todo. Desta forma, 
acreditavam que considerando situações específicas, poderiam ter acesso a 
20
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
uma estrutura de funcionamento da sociedade presente nestes fenômenos 
particulares.
?Apropriações da obra de Freud e Marx: esses dois autores 
apresentavam um questionamento e desconfiança direta das ideias, 
racionalizações e ideologias transmitidas pela sociedade. Marx denuncian-
do como o capitalismo poderia influenciar na produção de subjetividades e 
Freud discutindo como a modernidade poderia causar um mal-estar e 
sofrimento psíquico no embate entre o desejo e as tentativas de controle 
social.
Pensar a Teoria Crítica, no contexto de nossa discussão, significa 
herdar desta Escola um olhar questionador sobre as bases sociais de onde 
nascem nossos desejos, valores e objetivos. Os autores frankfurtianos 
denunciam uma série de ilusões, entre elas, a ilusão de uma liberdade 
individual que poderia modificar toda uma estrutura social. Adorno já falava 
como esta pretensão poderia ser expressão de uma personalidade autoritá-
ria, como foi a de Hitler que com uma grande pretensão, acabou cometendo 
uma série de atrocidades. A crítica ao Capitalismo, contudo, deve ser 
pensada dentro de cada contexto histórico, buscando um conjunto de 
diálogos, com os diversos grupos sociais, na tentativa de garantir uma 
condição de crescimento e inclusão de todos na sociedade.
Um questionamento sobre a finalidade da educação, que não se 
reduz a uma simples reprodução de valores capitalistas, formando consumi-
dores e não cidadãos, torna-se necessário de forma urgente. Retomar o 
sentido da educação e vinculá-la à história pode ser uma das direções a 
serem questionadas pelos agentes educativos.
ATIVIDADES
1) Discuta as principais 
características da Escola de 
Frankfurt e suas contribuições 
para o campo da Pedagogia.
Educação após Auschwitz (T. Adorno)
Becker — Penso que nisto estamos inteiramente de acordo. O decisivo parece-me 
ser que vivemos num tempo em que, ao que tudo indica, o "para quê" já não é 
mais evidente.
Adorno — O problema é precisamente este. É bastante conhecida a anedota 
infantil da
centopéia que, perguntada quando movimenta cada uma de suas pernas, fica 
inteiramente paralisada e incapaz de avançar um passo sequer. Ocorre algo 
semelhante com a educação e a formação. Houve tempos em que esses conceitos, 
como dizia Hegel, eram substanciais, compreensíveis por si mesmos a partir da 
totalidade de uma cultura, e não eram problemáticos em si mesmos. Mas hoje 
tornaram-se problemáticos, nestes termos. No instante em que indagamos: 
"Educação – para quê?", onde este "para quê" não é mais compreensível por si 
mesmo, ingenuamente presente, tudo se torna inseguro e requer reflexões 
complicadas. E, sobretudo, uma vez perdido este "para quê", ele não pode ser 
simplesmente restituído por um ato de vontade, erigindo um objetivo educacional 
a partir do seu exterior.
Fonte: ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. São Paulo;Rio 
de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1995. p. 140.
PARA REFLETIR
Para você, quais são os 
objetivos e as finalidades da 
educação? Para que educar as 
pessoas?
21
Psicologia Social UAB/Unimontes
1.2.4 Teoria Sócio-histórica
Uma das ideias centrais da 
Teoria Sócio-histórica ou Histórico-
cultual, como também é denomina-
da, é que a subjetividade é constituí-
da a partir das relações sociais e do 
contexto histórico concreto e cultural 
de um indivíduo. Os principais 
representantes desta teoria são 
Vygostki, Alexei Leontiev, Alexander 
Luria, Rubestein, entre outros. Um 
aspecto comum destes autores é a 
fundamentação na teoria marxista, 
sobretudo, no que se refere à dialéti-
ca marxista e o papel da cultura na produção de subjetividades. Neste 
sentido, o indivíduo tanto sofre as determinações do meio, quanto constrói, 
constantemente, através de suas ações este meio que odetermina.
Zanella (2004) apresenta algumas proposições que nos ajudam a 
compreender as principais ideias desta teoria: 1) o psiquismo é constituído 
por uma unidade entre as dimensões fisiológicas e psicológicas superiores, 
desta última recebe as influências sociais e culturais; 2) a noção de que a 
natureza e a dimensão social não são dadas, mas construídas historicamente 
e modificadas pela ação do homem; 3) a ideia de um desenvolvimento 
humano não a partir de um germe interior, que se manifesta na realidade 
evolutiva do indivíduo, mas um desenvolvimento que resulta das atividades 
realizadas pelo indivíduo na história do estabelecimento de suas relações; 4) 
a ideia que uma atividade motivada por um objetivo, mediada por instru-
mentos simbólicos da sociedade (como a linguagem, por exemplo) seja 
produtora da cultura, constitui um aspecto central do desenvolvimento da 
pessoa.
Pode-se afirmar, portanto, que para a psicologia sócio-
histórica, o homem é um ser ativo, social e histórico. Essa é a 
sua condição humana, a qual lhe permite constituir suas 
formas de pensar, sentir e agir, ou seja, constituir sua 
consciência. (AGUIAR, 2000, p. 128)
Um dos principais autores desta abordagem, que tem sido muito 
discutido também pela Pedagogia, é Lev Semenovitch Vygotski. Nascido em 
Moscou em 1896, morreu aos 37 anos de tuberculose, deixando uma 
grande contribuição para a Psicologia e Pedagogia. Sua obra só foi conhecida 
após sua morte. Vygotski defendia a ideia que a consciência era um produto 
das relações sociais que a pessoa estabelece em sua cultura. Para este autor, 
as funções mentais superiores não são resultados de um desenvolvimento 
Figura 5: Lev Vygostki
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:LSvygotsky.jpg
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
Dialética: originariamente, a 
arte do diálogo e da discussão. 
Os idealistas alemães vêem na 
dialética uma noção triádica, 
constituída por TESE, 
ANTITESE, SÍNTESE, que Hegel 
pensa constituir o processo 
histórico necessário ao 
desenvolvimento do espírito e 
Marx da matéria. 
Fonte: AIRES (2003)
DICAS
Sugerimos retomar a leitura 
sobre Marxismo e 
materialismo-dialético, 
apresentados no caderno de 
Pesquisa em Educação do 3º 
período de Pedagogia da UAB.
22
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
interior, mas são resultados das interações sociais, o que significa dizer que 
primeiro ocorrem no contexto social para depois acontecerem na dimensão 
psicológica. A linguagem e o pensamento, por exemplo, são resultados dos 
contatos sociais a que a criança vai sendo submetida durante sua vida, o que 
irá permitir a aprendizagem e o desenvolvimento. (AGUIAR, 2000; 
ZANELLA, 2004). Uma criança que vive em situação de miséria e fome será 
provocada a priorizar formas de aprendizado que permitam satisfazer suas 
necessidades básicas. A maneira de falar, de se comunicar com os demais, as 
estratégias de solução de problemas, tudo isto, será influenciado pelo 
contexto onde vive, de forma que através de processos mediados pelo seu 
grupo, poderá aprender caminhos que a direcionem na solução de suas 
necessidades. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal exemplifi-
ca bastante a ideia de que o desenvolvimento do indivíduo ocorre a partir de 
uma mediação dos laços sociais e culturais que ele estabelece. Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito elaborado por Vygotski, e 
define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela 
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvi-
mento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a 
orientação de um adulto ou com a colaboração de outro companheiro. Se 
pensarmos, como exemplo, em uma criança que precisa dar um troco em 
moedas, o que exigiria um raciocínio matemático envolvendo várias opera-
ções de soma ou subtração, pode acontecer que ela não consiga calcular 
esse troco sozinha. A ajuda de um adulto ou de um companheiro que pense 
com ela algumas estratégias diante do problema, contribuiria para que ela 
encontrasse o valor a ser devolvido, o troco. Neste caso, quando a criança 
consegue resolver o problema apenas com esta ajuda é o que estamos 
chamando de Zona de Desenvolvimento Proximal. 
Para a Psicologia Social, esta teoria contribuiu muito para o seu 
desenvolvimento, principalmente, na história desta disciplina no Brasil. A 
noção de que a pessoa é constituída pela diversidade de relações que 
estabelecem seu modo de pensar e agir, bem como considerar a singulari-
dade da pessoa, que age em seu meio modificando sua cultura, possibilitou 
a formação de uma concepção na qual tanto a dimensão social quanto a 
individual eram incluídas na compreensão dos fenômenos da sociedade.
Em relação à Pedagogia, fundamentando no artigo de Lima (2000), 
“A teoria sócio-histórica de Vygotsky e a educação: reflexões psicológi-
cas”,destacamos, também, algumas contribuições de Vygostky referentes à 
educação e à escola, explicitando uma relação entre Psicologia Social e 
educação: 1) explorar a diversidade de recursos de linguagem além da 
verbal e da escrita, uma vez que os símbolos, possuem um significado 
pessoal, que contribuem para a aprendizagem; 2) valorizar o acervo de 
conhecimento que os alunos já possuem e trabalhar, a partir deles, na 
construção de novos conhecimentos significativos , relacionando-os com o 
dia a dia deles; 3) valorizar a interação entre os alunos na sala de aula, 
23
Psicologia Social UAB/Unimontes
promovendo a troca de conhecimentos, valorizando, sobretudo, a interação 
entre as diferenças em classes heterogêneas; 4) atentar para o momento do 
desenvolvimento cognitivo dos alunos, propondo novos conceitos, que 
ajam como mobilizadores do desenvolvimento do pensamento, e não 
aguardar o momento de prontidão dos alunos para a aprendizagem, uma 
vez que a proposta cultural pode provocar mudanças.
1.2.5 Fenomenologia Social
A Fenomenologia é definida como um método de conhecimento 
dos fenômenos (ALES BELLO, 2006). Fenômeno é entendido como tudo 
aquilo que se mostra a uma pessoa, trata-se de procurar o sentido – ou a 
essência – de um fenômeno a partir da experiência que uma pessoa faz dele. 
Edmund Husserl foi o fundador da Fenomenologia e buscava construir os 
fundamentos filosóficos rigorosos para as Ciências Humanas, a partir de uma 
análise dos fenômenos e uma descrição da realidade até chegar à essência 
daquilo que se estuda.
Husserl propunha que para conhecer algo da realidade era preciso 
se voltar para este fenômeno, estabelecer um relacionamento com ele, 
voltar às coisas e não partir das pré-concepções existentes, que carregamos 
em nós, sobre isto que pretendemos estudar (ALES BELLO, 2004, 2006). Este 
seria o primeiro passo do método fenomenológico, a epoche, ou seja, 
colocar em suspensão ou entre parênteses tudo o que sabemos ou achamos 
que sabemos sobre algo e nos voltar para este fenômeno a fim de conhecê-lo 
pela maneira como ele se mostra a nós, identificando sua estrutura essencial, 
a partir da nossa experiência. Ao analisar estes processos, Husserl identificou 
nos relacionamos com a realidade a partir de vivências de vários tipos: ver, 
tocar, sentir, pensar, recordar, entre outras. Assim, identificou que existe no 
ser humano uma estrutura transcendental, uma estrutura universal presente 
em todos os seres humanos, composta por vivências e atos que todos podem 
realizar, chamando-o de sujeito transcendental. Devido a esta estrutura, 
podemos compreender o que os outros estão vivenciando, porque também 
nós podemos vivenciar isso em qualquer momento. Exemplo: Podemos 
compreender a tristeza de alguém, porque nós também vivenciamos em 
algum momento uma tristeza. A análise da cultura volta-se, portanto, para 
identificação de como a estrutura da pessoa vem sendo mobilizada, em 
determinado contexto social,identificando a maneira como a sociedade 
ativa certas vivências do corpo, da psique ou do espírito.
Husserl fundou uma Escola Fenomenológica tendo, inclusive, 
vários alunos seguidores contemporâneos ou póstumos que aplicaram seu 
método no estudo de temas específicos. Relacionados aos temas sociais, 
podemos identificar determinados autores que se dedicaram aos temas 
ligados ao estudo da interação pessoal a partir da Fenomenologia: Edith 
Stein, Martin Heidegger, Jean Paul Sartre, Max Scheler, Gerda Walter, e 
posteriormente, Alfred Schutz (ALES BELLO, 2004; WAGNER, 1979).
ATIVIDADES
1) Discorra sobre o papel da 
história e da cultura para a 
constituição do sujeito, a partir 
da Teoria Sócio-histórica.
2) Cite quatro contribuições da 
Teoria Sócio-histórica para os 
processos educativos.
DICAS
Sugerimos retomar a leitura 
sobre Fenomenologia no 
caderno de Pesquisa em 
Educação do 3º Período de 
Pedagogia da UAB/Unimontes.
24
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Gostaríamos de apresentar algumas ideias mais específicas de 
Schutz, pelo fato deste autor possuir uma influência maior na Psicologia 
Social e na Sociologia, sendo um dos autores mais citados que aplicaram o 
método fenomenológico no estudo de temas sociais. A intersubjetividade é 
considerada por ele como uma “categoria ontológica”, ou seja, um tipo de 
vivência que existe a priori no ser humano, o que significa dizer que estar em 
relacionamento social constitui uma característica essencialmente humana, 
somos humanos porque vivemos em relação com os outros (WAGNER, 
1979). A maneira como estas relações vão se construir dependerá da socie-
dade e da concepção que a pessoa tem sobre seu mundo. 
Portanto, Schutz se interessou pela maneira como as pessoas faziam 
experiência subjetiva de sua vida diária e a maneira como elas interpretavam 
seu mundo. Cada pessoa possui meios de orientação e interpretação do 
mundo, disponibilizados pela sociedade em sua vida cotidiana. Assim, ele 
investigava a maneira como o indivíduo vivenciava seu ambiente, discutindo 
sobre quais aspectos a pessoa concentra sua atenção e como ela constrói 
“tipos conceituais” para compreensão de seu mundo. O processo de tipifi-
cação consiste em construir idealizações ou ideias generalizadas sobre a 
realidade, permitindo ao indivíduo construir antecipações sobre sua vida 
social, como resultado ele pode orientar sua ação e comportamento. 
Cada pessoa vivencia a sua 
realidade de maneira subjetiva, contu-
do, podemos apreender a maneira 
como cada pessoa vivencia sua realida-
de, gerando uma experiência sobre nós. 
A possibilidade de uma troca de expe-
riências, de uma aprendizagem sobre 
algo da realidade que nasce desta 
relação social, possibilita ao indivíduo 
descobrir novos sentidos sobre sua 
realidade que poderia não identificar se 
estivesse sozinho.
Na Psicologia Social, a Fenome-
nologia tem contribuído para o estudo 
de vários temas vinculados à cultura. O 
estudo das comunidades, das tradições 
culturais, da experiência religiosa, da 
educação, entre vários outros, tem sido 
enfrentado a partir deste método. Na 
Universidade Federal de Minas Gerais, o 
Laboratório de Processos de Subjetivida-
de tem desenvolvido várias pesquisas, a 
partir do método fenomenológico, 
coordenadas pelo Prof. Dr. Miguel 
Figura 6: Catopê de Montes Claros/MG - 
Os catopês são um tipo de festa religiosa 
tradicional. Eles dançam em homenagem 
a Nossa Senhora do Rosário e São 
Benedito. Em Montes Claros, a primeira 
notícia registrada da festa data de 1839. A 
dança, 
enquanto cultura, aparece como 
possibilidade de resgate e manutenção da 
tradição, bem como expressão de valores 
religiosos de uma comunidade diante de 
toda a sociedade.
Fonte: 
montesclaros.mg.gov.br/festasagosto2009/g
aleria 
25
Psicologia Social UAB/Unimontes
Mahfoud, entre elas encontramos temas relacionado à educação e à cultura 
de comunidades tradicionais (MAHFOUD, 2002, 2003; MAHFOUD; 
LEITE, 2007). Outros pesquisadores brasileiros também têm enfrentado 
temas sociais, fundamentando na Fenomenologia, como Cristiano Barreira e 
Marina Massimi (2005), Sodré (2004) e Mauro Amatuzzi (1996, 2003, 
2006).
1.2.6 Psicologia Social no Brasil
A Psicologia Social Moderna no Brasil possui uma grande tendência 
marxista, fundamentada na teoria sócio-histórica, mas nem sempre foi 
assim. Antes da década de 1960, a Psicologia Social no Brasil era predomi-
nantemente uma psicologia de base experimental e positivista, abordando 
mecanismos psicológicos universais e abstratos, seguindo os moldes de uma 
psicologia norte-americana de ênfase individualista. (BOCK et al, 2007). 
A psicologia social cognitivista coloca como objeto as 
relações interpessoais e a influência de fatores sociais no 
indivíduo, mas estabelecendo uma dicotomia entre 
indivíduo e sociedade e dentro de uma perspectiva 
naturalizante. Tais formulações estão baseadas em um 
método experimental, que busca relações causais entre 
variáveis e estabelece a necessidade de verificação empírica 
de princípios teóricos. Baseado no positivismo, o método 
prega a neutralidade do conhecimento científico e a 
distinção entre o conhecimento e a ação, ou seja, entende 
que o conhecimento deve ser objetivo e desvinculado de 
qualquer intenção em relação a seu uso. (BOCK et al, 2007, 
p.49)
Silvia Lane, uma das maiores precursoras da Psicologia Social no 
Brasil, afirmava que, neste início, a Psicologia Social era um “zero à esquer-
da”, estava lá, mas não contribuía em nada com uma mudança da realidade 
social. Isso porque partira de teorias norte-americanas para explicar os 
fenômenos nacionais. Lane dizia isto, considerando todo o contexto próprio 
da América Latina, inclusive as ditaduras militares e a situação de desigual-
dade social, específicas de países latinos americanos que viviam e ainda 
vivem situações como estas. 
A perspectiva marxista, com seu método histórico-dialético, 
apresentou-se como uma alternativa relevante a este contexto, uma vez que 
possibilitava a compreensão do indivíduo dentro de seu contexto social e 
político específico. Desta forma, era possível desenvolver uma teoria voltada 
para um contexto social prático, buscando enfrentar os problemas sociais e o 
contexto político local. A esta nova perspectiva, vários autores da América 
Latina também estavam sintonizados e a Psicologia Social no Brasil se 
desenvolveu simultaneamente com a da América Latina, através de vários 
congressos e a construção de Associações. 
ATIVIDADES
1) Fundamentando-se na 
Fenologia social, discuta como 
a cultura interfere na vida do 
indivíduo.
2) Pesquise as principais festas 
tradicionais de sua 
comunidade e discuta como os 
valores mantidos por esta 
comunidade formam uma 
maneira de viver dos 
indivíduos. 
26
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Foi a partir de 1976 que aqueles que realizavam experiênci-
as semelhantes na América Latina passaram a estabelecer 
contato e, de uma maneira informal, a traçar um programa 
alternativo para a Psicologia Social de cunho experimental 
desenvolvida nos Estados Unidos e que até então era 
dominante também no Brasil. É o caso, entre outros tantos, 
da peruana Gladys Montecinos, das venezuelanas Maritza 
Monteiro e Maria Auxiliadora Banchs, do cubano Fernando 
González Rey e do espanhol radicado em El Salvador, 
Ignacio Martín-Baró. (BOCK et al, 2007, p.49).
Nos anos 1970, houve uma situação cultural propícia ao desenvol-
vimento de concepções progressistas dentro da Psicologia Social, marcada 
também por um clima de militância política. Junto a Silvia Lane, muitos 
outros psicólogos se propuseram a desenvolver uma Psicologia Social 
pautada nos modelos sócio-histórico e marxista. Entre os principais psicólo-
gos, deste grupo, estavam Bader Sawaia, Suely Rolnik, LeonorGaioto, 
Antônio Ciampa, Maria do Carmo Guedes, Wanderley Codo, entre outros. 
Alguns fatos marcantes contribuíram também para a Psicologia 
Social no Brasil nos anos 1970 e 1980, entre eles a publicação de obras 
nacionais na perspectiva já descrita, como “Psicologia Social: o homem em 
movimento” (LANE; CODO, 1985), e a fundação da Associação Brasileira 
de Psicologia Social (ABRAPSO) em 1980. A partir daí, houve um crescimen-
to considerável da Psicologia Social no Brasil, ocorrendo diversos congressos 
estaduais e nacionais da ABRAPSO, além de desenvolvimento de pesquisas 
na perspectiva sócio-histórica, criação de cursos de mestrado e doutorado 
em Psicologia Social pelo país, entre outros.
Vale ressaltar que, apesar da influência 
sócio-histórica ser de grande relevância para a 
história da Psicologia Social no Brasil, existe uma 
diversidade enorme de pesquisadores que condu-
zem seus estudos a partir das demais escolas teóricas 
aqui apresentadas. 
1.3 A RELAÇÃO PESSOA E COMUNIDADE NA HISTÓRIA DA 
PSICOLOGIA SOCIAL
Na história da Psicologia Social, a categoria “pessoa” utilizada para 
se referir aos seres humanos, está sendo retomada apenas recentemente, 
sendo assumida geralmente a categoria indivíduo, sujeito, self, entre outras, 
para se referir ao ser humano no seu aspecto social (ÁLVARO; GARRIDO, 
2003; ELIAS, 1994; SPINK; MEDRADO, 1999; LOPES, 2002; DUARTE, 
2003; MAHFOUD, 2005B, COELHO-JUNIOR, 2006). Desta mesma forma, 
a categoria “comunidade” passou a ser discutida de forma mais consistente 
na Psicologia somente a partir dos anos 60 do século passado, como resposta 
ATIVIDADES
1) Descreva as principais 
características que estiveram 
presentes na constituição da 
Psicologia Social no Brasil, a 
partir da década de 1970.
DICAS
A ABRAPSO é uma sociedade 
sem fins lucrativos, fundada 
durante a 32ª Reunião da 
SBPC, no Rio de Janeiro, em 
julho de 1980. Fruto de um 
posicionamento crítico na 
Psicologia Social, desde a sua 
criação, a ABRAPSO tem sido 
um importante espaço para o 
intercâmbio entre estudantes 
de graduação e de pós-
graduação, profissionais, 
docentes e pesquisadores. Os 
Encontros Nacionais e 
Regionais da entidade têm 
atraído um número cada vez 
maior de estudiosos da 
Psicologia e possibilitam 
visualizar os problemas sociais 
que a realidade brasileira tem 
apresentado à Psicologia Social. 
A revista Psicologia & 
Sociedade é o veículo de 
divulgação científica da 
entidade.
Fonte: Site oficial da ABRAPSO 
http://abrapso.org.br/ 
Figura 7: ABRAPSO
Fonte: abrapso.org.br
27
Psicologia Social UAB/Unimontes
à necessidade da adoção de uma ciência mais comprometida socialmente, o 
que implicava uma discussão ética e política sobre os beneficiários da 
produção intelectual, bem como as modificações sociais que poderiam ser 
geradas a partir desta produção (SAWAIA, 2000). Até então, a vida associati-
va era discutida em termos de sociedade, grupos, instituições sociais, entre 
outras terminologias. A escolha da terminologia, para se referir a estes entes, 
não foi apenas uma questão linguística, mas trata-se da expressão de um 
posicionamento intelectual historicamente construído que, referindo-se ao 
ser humano e às modalidades da sua vida associativa, utilizando um ou outro 
conceito, opera um recorte teórico que pode acabar por reduzir a compre-
ensão a apenas algumas características dos entes considerados. Contudo, 
retomar a maneira como a Psicologia Social discute a relação pessoa e 
comunidade signif ica 
também considerar a 
metodologia e a concep-
ção ontológica – explícita 
ou implícita – de onde 
cada autor parte para 
elaboração do conheci-
mento.
Na história da 
Psicologia Social, pode-
mos perceber as dicotomi-
as referidas através de três 
perspectivas: (a) a do 
individualismo que discute 
a existência de uma 
supremacia do indivíduo 
sobre os fenômenos sociais, em que tudo dependeria do indivíduo, da sua 
liberdade de construir suas relações e de seus valores pessoais, identificados 
nas obras dos autores Gabriel Tarde, Herbert Spencer, Max Weber, Floyd 
Allport, entre outros; (b) a perspectiva do sociologismo que discute a existên-
cia de uma supremacia das estruturas sociais sobre o comportamento dos 
indivíduos, através da qual o condicionamento dos indivíduos dependeria, 
sobretudo, da sociedade, de certas escolhas e valores, identificados nas 
obras de Émile Durkheim, Gustave Le Bon, Talcott Parsons, Robert Merton 
entre outros; (c) a perspectiva do interacionismo através do qual o sujeito 
constrói e, ao mesmo tempo, é construído pela sociedade, podendo ser 
identificada nas obras de George Herbert Mead, Lev Vygostky, P. Berger, T. 
Luckmann e outros (ÁLVARO; GARRIDO, 2003; ELIAS, 1994, COELHO-
JUNIOR, 2006). 
PARA REFLETIR
Como você considera a relação 
pessoa e comunidade? 
Pensando nas comunidades nas 
quais você participa, pensa 
que a comunidade é 
determinada pelas pessoas que 
a compõe ou são as pessoas 
determinadas pelos valores e 
regras da comunidade? Existe 
espaço para singularidade nas 
comunidades?
Figura 8: Rede Social
Fonte: diegobrito.com.br/wp-content/uploads/2009/05/rede
_social_corporativa.jpeg
28
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
1.3.1 A perspectiva do individualismo
As formas associativas e os tipos de relação apreendidos nestas 
diferentes formas fizeram parte da história das ideias através da discussão da 
relação entre homem e sociedade. Em cada contexto histórico e político, a 
relação pessoa e comunidade era discutida contextualizada pelo confronto 
de valores coletivistas e valores individualistas (SAWAIA, 2000). No final do 
século XVIII, o Iluminismo inaugurou um movimento de hostilidade intelec-
tual em relação à comunidade, uma vez que esta era identificada com as 
comunidades feudais e precisavam ser combatidas, já que a dominação e a 
dependência eram consideradas as características marcantes deste tipo de 
associação, o que consistiria em um bloqueio para o processo de realização 
do homem e para construção do progresso.
Esse movimento anticomunitário, assentado no desejo de 
destruir a ordem feudal injusta, foi reforçado pelas duas 
revoluções, francesa e industrial, e encontrou apoio também 
nos que recusavam a idéia de contrato e defendiam a 
doutrina do egoísmo racional e, conseqüentemente, do 
racionalismo econômico. Para todos esses, a comunidade 
era o inimigo do progresso que se vislumbrava no final do 
século XVIII, representando a persistência das tradições a 
serem vencidas, pois impedia o desenvolvimento econômi-
co e a reforma administrativa (SAWAIA, 2000, p.37).
Marcado historicamente por esta concepção, no início do século 
XIX, Auguste Comte propõe que a ciência havia passado por estágios em seu 
desenvolvimento e, após superado o estágio teológico e o estágio metafísico, 
havia chegado ao seu momento positivo, caracterizado pela busca da 
determinação das leis da natureza, através da experiência observável e do 
modelo da ciência físico-matemática considerada como supremacia de 
método (ÁLVARO; GARRIDO, 2003). Era introduzida uma primeira dicoto-
mia, ou seja, o estudo do indivíduo cabia à fisiologia – uma vez que conside-
rava a Psicologia da época como excessivamente metafísica e o estudo do ser 
humano, enquanto ser social, deveria ser realizado pela sociologia. A 
postura intelectual assumida por Comte dificultava o estudo de muitos 
fenômenos apreendidos socialmente, já que não poderiam ser submetidos a 
uma metodologia de observação direta ou a experimentação.
Muitos psicólogos e sociólogos, no início do desenvolvimento da 
Psicologia e da Sociologia enquanto ciências, acolheram as indicações do 
positivismo de Comte, traduzindo o interesse pelos fenômenos referentes à 
pessoa como um individualismo metodológico. Inicialmente, também se 
dividiram em doisgrupos, ou adotando a Sociologia como caminho para 
explicar os fenômenos sociais, ou adotando a Psicologia – considerada em 
termos positivistas e experimentais – como caminho para se explicar os 
fenômenos individuais. Os fenômenos psicossociais ficavam reduzidos a um 
dos polos: indivíduo ou sociedade. 
29
Psicologia Social UAB/Unimontes
Gabriel Tarde sustentava que a Sociologia deveria se fundamentar 
na Psicologia, em oposição às ideias de Comte que considerava que a 
Sociologia deveria se fundamentar na Física. A realidade dos fenômenos 
sociais existia concretamente nos indivíduos, nos seus comportamentos de 
interação e nos efeitos que estes comportamentos geravam nas consciências 
individuais (ÁLVARO; GARRIDO, 2003). 
Fundamentando na teoria evolucionista de Darwin, Herbet Spen-
cer defendia que na sociedade predominava o princípio de sobrevivência 
do mais apto (ÁLVARO; GARRIDO, 2003). Considerava que os mais aptos 
eram também os melhores e a sociedade seguia esta dinâmica de propiciar o 
surgimento de pessoas que se destacassem mais. Apesar de considerar a 
relação entre indivíduo e sociedade, Spencer negava que o indivíduo fosse 
produto da sociedade, pelo contrário, seriam os indivíduos que construiriam 
a realidade social e cultural. Vale ressaltar que esta teoria evolucionista 
possui implicações éticas e políticas perigosas, porque sustenta, justifica e 
legitima, a partir do conhecimento científico, um processo de dominação 
social e cultural e uma série de atitudes preconceituosas e eugênicas, no 
sentido de afirmar a possibilidade de uma soberania de valor de algumas 
raças ou pessoas sobre outras. 
A comunidade é considerada, aqui, apenas como ferramenta 
hermenêutica que possibilita a compreensão de um contexto genérico onde 
o indivíduo pode passar de uma situação de homogeneidade para heteroge-
neidade quanto as suas características, contudo, são desenvolvidas a partir 
de um caminho individualmente considerado. 
Max Weber, propondo uma perspectiva metodológica que se 
distanciava do objetivismo positivista, buscou adotar uma perspectiva 
compreensiva no estudo dos fenômenos sociais (MINAYO, 1999; ÁLVARO; 
GARRIDO, 2003). Considerado como sociólogo das ações sociais, discutiu 
como os indivíduos se comportavam em diferentes contextos sociais 
(SAWAIA, 2000). As ações sociais eram consideradas por Weber como o 
objeto da Sociologia e poderiam ser compreendidas apenas em referência 
ao sentido atribuído pelo indivíduo em um determinado contexto de 
relacionamento social. 
A relação pessoa e comunidade, assim como é considerada numa 
perspectiva individualista, acentua o papel do indivíduo na constituição dos 
fenômenos sociais e na própria comunidade. A dicotomia adotada pelo 
positivismo, assumida pela perspectiva individualista propõe que a comuni-
dade é produto da construção do indivíduo, da maneira como ele se coloca 
diante dos demais e diante dos outros, ressaltando apenas uma ação unidire-
cional na constituição da comunidade criada pelos indivíduos e desconside-
rando o papel desta mesma comunidade criada a partir da constituição do 
indivíduo que nesta se insere. 
30
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
1.3.2 A perspectiva do sociologismo
Diferentemente da ênfase dada ao papel do indivíduo na constru-
ção dos fenômenos sociais, a teoria adotada pela perspectiva do sociologis-
mo buscava descrever como a sociedade exerce um papel determinante na 
vida do indivíduo, uma vez que o homem é considerado um ser social. Isto 
não quer dizer que os autores, que representam esta perspectiva, desconsi-
derassem os elementos individuais, como a motivação ou a vontade, pelo 
contrário as submetiam como resultado de forças sociais externas que 
condicionavam os comportamentos individuais. Adotando a proposta de 
uma Sociologia fundamentada no positivismo, a sociedade era visada como 
um todo constituído de partes que apenas poderiam ser compreendidos a 
partir da totalidade.
Émile Durkheim acolheu a indicação de realizar uma Sociologia 
fundamentada no positivismo e buscou a consolidação da Sociologia 
enquanto ciência (MINAYO, 1999; ÁLVARO E GARRIDO, 2003). Para 
Durkheim, o objeto de estudo da Sociologia deveria ser os atos sociais, 
considerados como 'coisas' que se mostram a observação direta. Considerou 
os atos sociais em termos objetivos, para além da significação atribuída pelo 
sujeito destes atos, de forma que a explicação causal dos fenômenos sociais 
deveria ser buscada nos atos sociais precedentes e não na consciência 
individual. Durkheim afirmava a primazia da sociedade sobre o indivíduo, 
onde os comportamentos individuais eram considerados como produtos da 
ação da sociedade através de mecanismos coercitivos ou das representações 
coletivas que agiam nos indivíduos. Ao contrário da perspectiva do individu-
alismo, para a perspectiva do sociologismo, a pessoa é determinada pelo seu 
contexto social e comunitário; os fenômenos que são identificados na vida 
da comunidade são vistos como determinantes da vida da pessoa o que 
pode gerar uma concepção de comunidade onde se vive uma segurança de 
ser guiado, ao abrir mão se sua liberdade individual (BAUMAN, 2003). 
Outro representante da perspectiva do sociologismo, mais reco-
nhecido pelo estudo de sua psicologia de massas, frequentemente citado 
por Freud na explicação dos fenômenos sociais, é Gustave Le Bon. Le Bon 
dedicou-se ao estudo das massas formulando-a como uma entidade psicoló-
gica independente dos seus membros (Conferir o item 1.2.1). Considerado 
um dos fundadores do funcionalismo estrutural na psicologia social, Talcott 
Parsons buscou desenvolver uma perspectiva teórica que explicasse os 
fenômenos sociais em termos do que estes cumprem na manutenção da 
ordem social (MINAYO, 1999; ÁLVARO, GARRIDO, 2003). O indivíduo é 
reconhecido como parte de um mecanismo que ele ajuda a manter, seu 
lugar na sociedade é considerado apenas em função de valores e normas 
que sejam socialmente acordadas e nas quais ele se insere de modo anôni-
mo e mecânico. A comunidade, pensada a partir de uma perspectiva 
funcionalista, significa uma estrutura que se impõe ao indivíduo, que 
31
Psicologia Social UAB/Unimontes
considera apenas aquelas contribuições que são necessárias para o funcio-
namento do todo e desconsidera tanto as singularidades, como a liberdade 
pessoal como fator construtivo da vida comunitária. O indivíduo, com suas 
particularidades pessoais, corre o risco de ser considerado como ameaça a 
comunidade, de forma que a intenção que se sobrepõe é a adequação do 
indivíduo a uma estrutura que já se encontra pronta, sendo sua contribuição 
acolhida na medida em que ajuda a manter o que já está estabelecido pelos 
outros. 
A relação pessoa e comunidade, assim como é considerada na 
perspectiva do sociologismo, afirma a soberania da sociedade e da comuni-
dade sobre a constituição da pessoa e de seus comportamentos. A comuni-
dade, vista por esta perspectiva, é considerada como algo que já está pronta 
e, encontrando-a ou inserindo-se nela, o indivíduo deveria se adequar e 
contribuir para sua manutenção. A tensão que surge entre a comunidade e o 
indivíduo, considerado como ameaça de suscitar uma decomposição dos 
elementos estruturais comunitários, é superada a partir de representações 
coletivas que passariam a determinar o comportamento individual, ainda, 
que a partir do exterior, com a ilusão de ter sido assumida voluntariamente. 
Nesta perspectiva, embora haja um reconhecimento de como a comunida-
de age na constituição do indivíduo e de sua personalidade, o papel ativo do 
indivíduo é desconsiderado para dar lugar a forças sociais que determinam 
tanto os fenômenos individuais, quanto os próprios fenômenos sociais. O 
lugar da pessoa se perde ou é reduzido a uma função genérica, para dar lugar 
a uma estrutura externa que se sobrepõeaos acontecimentos sociais.
1.3.3 A perspectiva do interacionismo
A ênfase unilateral no papel do indivíduo ou da sociedade quanto à 
determinação da realidade social, provocou muitas reações de pesquisado-
res na Psicologia Social. Muitos autores que buscaram uma alternativa a uma 
supervalorização do polo individual ou social na constituição dos fenôme-
Figura 9: Interação na sala de aula
Fonte: neocyber.com.br/cmsescolas2/components/com_fpss/images/kids.jpg
32
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
nos, discutiram o processo de interação entre indivíduo e sociedade como a 
chave de compreensão para os fenômenos sociais. O indivíduo não podia 
ser reduzido a um produto de forças sociais externas a ele e a sociedade não 
podia ser reduzida a produto de vontades individuais.
Considerado um dos maiores teóricos da Escola de Chicago, 
George Herbert Mead, desenvolveu uma teoria fundamentada no interacio-
nismo simbólico como base para compreensão da constituição do indivíduo 
e dos fenômenos propriamente sociais (Conferir o item 1.2.2). Para Mead, 
ao mesmo tempo que a pessoa acolhe em si um conjunto de papéis e 
expectativas dos outros, que determinam as possibilidades de ação, ela é 
capaz de se posicionar diante destas determinações de maneira ativa e 
construtiva, podendo resistir a pressões externas, mas também inserir algo 
novo na realidade social. A relação pessoa e comunidade, analisada a partir 
de Mead, pode ser pensada a partir de uma contribuição muito original: ao 
mesmo tempo que este autor descreve os processos de interação simbólica 
que mediam a constituição da pessoa, aponta elementos estruturais da 
pessoa constituídos em um processo relacional e discute como a própria 
realidade passa a ser modificada pelo resultado destas interações, a partir do 
posicionamento do eu. A pessoa é resultado da interação com os outros, 
sofre influências do posicionamento dos outros e influencia aquilo que o 
outro e a própria comunidade pode ser.
Podemos também citar, aqui, a Psicologia Sócio-Histórica nesta 
perspectiva interacionista. (Conferir o item 1.2.4). Vygotsky considerava que 
a dimensão social não se mantinha como fato externo que condicionava o 
comportamento da pessoa através de mecanismos exteriores ao sujeito, mas 
essa penetrava nos processos psíquicos internos, através da cultura e da 
linguagem, determinando o desenvolvimento da pessoa a partir de dentro 
(REY, 2002, 2003). A perspectiva interacionista discutida por Vygotsky 
possibilita a compreensão da relação pessoa e comunidade de uma maneira 
interdependente. Embora, sejam vistas como realidades separadas, que se 
colocam em interação, modificando-se mutuamente. A perspectiva históri-
co-cultural de Vygotsky permite considerar que, na interação dialética entre 
a pessoa e a comunidade, os fenômenos socioculturais vividos, na comuni-
dade, modificam o sujeito e são modificados por eles. A pessoa tem um lugar 
ativo na construção da sua comunidade e esta, por sua vez, introduz dinâmi-
cas específicas – historicamente definidas – na constituição da pessoa.
Também a Fenomenologia Social apresentou-se como perspectiva 
interacionista. A relação pessoa e comunidade, considerada a partir da 
sociologia fenomenológica, é apreendida como uma realidade que é 
constituída de maneira interdependente. A experiência de compartilhar as 
experiências pessoais com os outros, oferecendo e recebendo dos outros 
uma bagagem cultural, constitui a essência da vida da comunidade e do 
processo de constituição da pessoa. Através do processo de constituição 
compartilhada do sentido, a personalidade individual é formada assim como 
33
Psicologia Social UAB/Unimontes
as características específicas da comunidade a qual a pessoa encontra-se 
vinculada. Tanto a dimensão pessoal quanto a dimensão comunitária são 
construídas de forma compartilhada, sendo a realidade social uma realidade 
essencialmente significativa – portadora de significados pessoais - e inter-
subjetiva.
Concluindo, podemos apreender que a relação pessoa e comuni-
dade, considerada a partir da perspectiva interacionista, enfatiza o papel 
ativo da pessoa e da comunidade na construção de uma relação que é 
essencialmente interdependente. A pessoa constitui e tem sua personalida-
de constituída pela comunidade, assim como a comunidade constitui e é 
constituída pelo posicionamento das pessoas de seus membros. Trata-se de 
um processo ativo da pessoa na elaboração de significados colhidos social-
mente e a tomada de posição diante destes significados, de forma que, por 
este processo, a comunidade é construída a partir de um processo de 
interação de significados.
ATIVIDADES
1) Diferencie as perspectivas 
do individualismo, 
sociologismo e interacionismo, 
em relação à pessoa e à 
comunidade.
2) Qual destas perspectivas 
citadas, você considera que 
prevalece na prática de um 
trabalho pedagógico em sala de 
aula? Justifique sua resposta.
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37
2UNIDADE 2TEMAS EM PSICOLOGIA SOCIAL
Achilles Gonçalves Coelho Júnior
Aline Aparecida Rabelo
2.1 INTRODUÇÃO
A Psicologia Social utiliza de várias categorias teóricas para compre-
ensão dos fenômenos sociais. Trata-se de conceitos que possibilitam uma 
melhor compreensão dos fenômenos psicossociais em suas diferentes 
manifestações e contextos. Entre as categorias mais utilizadas atualmente, 
marcadas por uma postura crítica, temos as seguintes: ideologia, identidade, 
representação social, gênero, entre outras. 
O objetivo desta unidade é identificar os principais conceitos da 
Psicologia Social e suas relações com o contexto da educação. Os objetivos 
específicos, desta unidade, são:
?Definir o conceito de Representações Sociais e sua relevância no 
contexto de estudo de processos psicossociais vinculados ao contexto 
escolar;
?Refletir sobre o conceito de ideologia e as maneiras como esta 
pode estar presente no contexto da educação, suscitando um pensamento 
crítico diante dos fenômenos sociais;
?Discutir o conceito de identidade enquanto um processo de 
contínuas modificações, onde a cultura e os relacionamentos sociais 
apresentam um papel essencial na sua constituição;
?Discutir o conceito de gênero enquanto uma construção social e 
identificar a origem de preconceitos e as possibilidades de uma educação 
que considere as diversidades.
Para o estudo desta Unidade 2, propomos que a leitura seja realiza-
da de forma pausada, procurando realizar as atividades e as reflexões 
indicadas ao final de cada tópico. Desta forma, o texto traz em si uma divisão 
de tópicos em que são apresentados os conceitos principais a serem discuti-
dos. Indicamos ao final da unidade um conjunto de referências que pode ser 
lido para que os conceitos, aqui, abordados sejam compreendidos e assimi-
lados de uma maneira mais adequada. Esta unidade tem o objetivo de 
suscitar uma postura mais crítica, provocando reflexões sobre os fundamen-
tos de nossas crenças, a fim de construirmos uma atitude educativa que 
possa apreender a realidade de uma maneira mais atenta.
38
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
2.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
O que um grupo de professoras de uma escola pensa sobre o que é 
educar? Quais as estratégias que elas acham que são mais eficazes? E os 
alunos, o que pensam sobre a escola que frequentam? A resposta a estas e 
tantas outras perguntas remetem a um conjunto de ideias que são comparti-
lhadas em um contexto específico. Talvez, há um século atrás, estas respostas 
seriam diferentes, por isso falamos que estas concepções são construções de 
um contexto sócio-histórico de uma realidade compartilhada. Para compre-
ender estas concepções, precisamos conhecer o lugar que o indivíduo 
ocupa em relação aos outros, identificando nas suas relações a maneira 
como ele constrói estes discursos. O estudo destas concepções remete a 
uma categoria da Psicologia Social entendida como “representação social”. 
Contudo, o que são as representações sociais?
As Representações Sociais são “teorias” sobre os saberes 
populares e do senso comum, elaboradas e partilhadas 
coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o 
real. Por serem dinâmicas, levam os indivíduos a produzir 
comportamentos e interações com o meio, ações que, sem 
dúvida, modificam os dois. (OLIVEIRA; WERBA, 2002, 
p.105)
Figura 10: Sala de aula de uma escola indígena.
Fonte: oldmanphotos.wordpress.com/2009/08/31/sebastiao
-salgado-parte-quatro/
Esta bela fotografia está no livro 
“O Berço da Desigualdade”, 
parceria de Sebastião Salgado 
com Cristovam Buarque. Nesta 
fotografia de uma escola 
indígena, o fotógrafo apresenta 
não só a condição do local, 
mas também das alunas. A 
concentração das duas se opõe 
a frágil condição de suas 
vestimentas. Neste caso, e em 
muitos outros, o desejo de 
estudar é superado pelas 
dificuldades para alcançar este 
privilégio.
DICAS39
Psicologia Social UAB/Unimontes
A teoria da “representação social” busca compreender este fenô-
meno psicossocial que está presente em todas nossas ações. Trata-se de uma 
teoria transdisciplinar que recebe influências da Psicologia, Sociologia, 
Antropologia, entre outras. Nesta perspectiva de estudo, o indivíduo não é 
concebido como um ser isolado o qual são acrescentadas ideias externas da 
sociedade, mas trata-se de uma concepção teórica que identifica a unidade 
entre indivíduo e sociedade, ou seja, estas representações estão na constitui-
ção tanto do indivíduo quanto da sociedade a que ele pertence, modifican-
do-se mutuamente.
O conceito de representação social tem sua origem na Sociologia 
de Durkheim e na Antropologia de Lévi-Bruhl, ambos considerados precur-
sores da discussão das ideias compartilhadas de um grupo sobre temas do 
cotidiano (OLIVEIRA; WERBA, 2002). Este conceito foi utilizado pela 
primeira vez por Serge Moscovici que passou a estudar o conjunto de 
conceitos, proposições e explicações que são construídos nos relaciona-
mentos sociais, servindo de orientação para a compreensão do mundo e 
para a orientação das ações (SPINK, 1993). Apesar de manifestarem-se 
como elementos cognitivos, ou seja, ideias socialmente construídas e 
compartilhadas sobre a realidade, as representações sociais possuem um 
caráter prático por orientar as ações dos indivíduos e dos grupos. Assim, 
além de se tratar de representações cognitivas sobre um tema, implicam 
também em um caráter afetivo e de ação. Por exemplo: podemos comparti-
lhar com um grupo uma maneira de pensar o que é o “castigo”, o que 
poderia influenciar a maneira como nos sentimos diante de uma criança que 
está sendo castigada e até mesmo o tipo de ação que tomamos diante deste 
acontecimento.
Estudar as representações sociais de um grupo possibilita conhecer 
a rede de significados que é compartilhada e da qual nascem às ações e 
práticas comuns (SPINK, 1993). Significa voltar para um saber comum, uma 
teoria ou filosofia de vida comum de um grupo de pessoas, que organiza sua 
ação cotidiana e sem a qual nenhuma sociedade poderia existir. Nas repre-
sentações sociais incluim-se as normas, valores, mitos, significados, entre 
outros. Entretanto, vale ressaltar que estas representações sociais não são 
determinantes sociais externos que interferem nas ações individuais, elas 
mesmas são construções dos sujeitos enquanto ator social. São os sujeitos 
que constroem de forma compartilhada estas representações e as disponibi-
lizam para dos demais membros do grupo. As condições onde elas nascem e 
se disseminam são sempre condições contextualizadas. As representações 
são formadas por um imaginário social, ou seja, um conjunto de produções 
culturais compartilhadas por uma sociedade, mas também são formadas 
pela ciência, ou seja, o conjunto de informações científicas que circulam 
publicamente através dos meios de divulgação.
Spink (1993) discute três funções principais das representações 
sociais: 
40
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
?Função Social: orientação das condutas e comunicações. 
Implica pensar a representação social não como conteúdo, mas como 
processo de construção de discursos que visam manter a ordem de um 
grupo ou da sociedade, organizando as ações e valores dos grupos. Exemplo: 
a concepção que uma escola tem sobre as avaliações, a repetência, o 
fracasso escolar, estaria sendo organizada através deste fenômeno das 
representações sociais sobre este tema. 
?Função Afetiva: proteção e legitimação de identidades sociais. 
Implica um processo de interação social a partir do qual um grupo de 
pessoas pode elaborar estratégias coletivas ou individuais para manter sua 
identidade ameaçada. Poderíamos pensar no exemplo de como uma classe 
reagiria a uma mudança de professora durante o semestre letivo ou até 
mesmo a uma divisão da classe em subturmas.
?Função cognitiva: familiarização com a novidade. A função 
cognitiva implica um processo de familiarizar com aquilo que é novo e 
poderia ser considerado ameaçador. Acontece através dos processos de 
objetivação e ancoragem. A ancoragem ocorre quando associamos a 
informação ou evento novo a informações já existentes e familiares, 
promovendo uma domestificação da novidade ao organizar e associar as 
representações em eventos já conhecidos. A objetivação, por sua vez, 
implica uma cristalização da nova representação, disponibilizando-as como 
bagagem de experiência para representações e eventos futuros. Por exem-
plo, temos a tendência de associar um novo tipo de avaliação pedagógica a 
algum tipo já conhecido ou experimentado por nós, facilitando o manejo 
desta nova experiência.
A teoria das Representações Sociais é muito útil para a compreen-
são dos fenômenos envolvidos nos processos de educação. Através de 
pesquisas que visem conhecer estas representações de um determinado 
grupo poderíamos ter acesso a vários dados específicos de como os discentes 
e docentes, por exemplo, compartilham a respeito da realidade social de 
uma escola. Exemplos de pesquisas envolvendo representações sociais, na 
área da Pedagogia, podem ser encontrados no artigo: “A pesquisa de repre-
sentação social na área de ensino aprendizagem: elementos do estado da 
arte”, de Mary Rangel (1998).
2.3 IDEOLOGIA
O conceito e a teoria da ideologia se fizeram presentes na Psicologia 
Social de forma mais significativa a partir da década de 1970 (GUARESCHI, 
2002). Influenciados pela Escola de Frankfurt e sobre a teoria das Represen-
tações Sociais de Moscovici, a Psicologia Social passou a identificar os 
diferentes processos de dominação que poderiam estar presentes nas 
interações sociais.
ATIVIDADES
1) Defina “representação 
social” e discuta suas principais 
funções na sociedade.
2) Cite quatro temas que 
poderiam ser investigados a 
partir da categoria de 
“representação social” e discuta 
a relevância da pesquisa destes 
temas.
41
Psicologia Social UAB/Unimontes
Embora o termo já fosse discutido anteriormente nas obras de 
Machiavel, quando falava das estratégias de dominação dos príncipes, e na 
obra de Bacon, quando este discutia como os ídolos poderiam nos impedir 
de conhecer a verdade, foi com Karl Marx que o conceito de ideologia se 
difundiu e passou a influenciar diretamente a Sociologia e a Psicologia 
Social.
Geralmente a ideologia tem sido estudada na busca de identificar 
como o sentido tem sido utilizado para estabelecer e sustentar relações de 
dominação (THOMPSON, 1995 apud GUARESCHI, 2002). Por relações de 
dominação, entendemos uma relação onde uma pessoa expropria o poder 
ou as capacidades de outra, tornando as relações assimétricas, injustas e 
gerando exclusão social.
Pe d r i n h o G u a r e s c h i 
(2002) fala que o conceito de 
ideologia pode ser discutido de 
várias maneiras, ou seja, este 
conceito possui vários sentidos de 
acordo com as perspectivas teóricas 
que estejamos discutindo. Pode-
mos pensar a ideologia no “sentido 
positivo”, isto é, entendê-la como 
uma cosmovisão ou conjunto de 
ideais e valores compartilhados por 
um grupo. No “sentido negativo”, 
entendemos a ideologia como um 
conjunto de ideias distorcidas que 
visam esconder algo da realidade e 
enganar as pessoas sobre suas 
percepções, divulgadas a partir das relações de dominação. Identificaríamos 
ainda uma “dimensão material e concreta” da ideologia, quando entende-
mos a ideologia corporificada em uma ideia (por exemplo, a ideologia da 
esquerda), ou associada a uma instituição, grupo ou família (por exemplo, a 
ideologia do Movimento dos Sem Terra). Contudo, a ideologia pode ainda 
ser estuda em sua “dimensão prática e dinâmica” através de suas formas 
simbólicas de criar e manter relações de dominação. Vamos exemplificar 
melhor: podemos estudar a ideologia no sentido positivo, quando nos 
voltamospara identificar o que um grupo de professores acredita que seja 
educação; podemos estudar a ideologia no sentido negativo, quando 
buscamos identificar como a concepção de educação de alguns professores 
serve para exercer o poder e controle disciplinar em uma classe; poderíamos 
estudar a ideologia no sentido concreto ao generalizar esta concepção 
negativa referida acima a todos os professores de uma sociedade ou identifi-
car a dimensão prática e dinâmica de como alguns professores utilizam de 
estratégias específicas para estabelecer uma relação de dominação com seus 
alunos.
DICAS
A ideologia consiste 
precisamente na transformação 
das ideias da classe dominante 
em ideias dominantes para a 
sociedade como um todo. 
(Marilena Chauí)
Figura 11: Marionete
Fonte: http://www.jornalviamao.com.br/imagens
/editorial/12MARIONETE.jpg
42
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Thompson define as cinco formas de operação da ideologia: 
legitimação, dissimulação, unificação, fragmentação e reificação. Trata-se 
de estratégias cuja verdade passa a ser camuflada na intenção de uma 
relação dominadora. 
A ideologia é por si só uma teoria crítica na medida em que identifi-
ca a maneira como as comunicações e os sentidos – todo o universo simbóli-
co – podem ser utilizados para criar relações de dominação e esconder a 
verdade. Uma vez que a ideologia é compreendida como um conjunto de 
ideias construídas com esta finalidade de excluir e dominar, devemos 
constantemente examinar os aspectos simbólicos das comunicações, 
visando denunciar as estratégias exclusivas e lutar por uma prática de 
inclusão dos indivíduos na sociedade, superando, em nossa própria prática, 
os riscos de construir ou manter relações de dominação. A educação pode 
ser utilizada para promover este processo ou ser utilizada de forma ideológi-
ca quando não for pensada criticamente.
ATIVIDADES
1) Defina ideologia e relacione 
com a educação.
2) Pesquise as cinco formas ou 
estratégias ideológicas 
discutidas por Thompson e 
exemplifique com situações 
ligadas a área da educação.
O que é ideologia (Marilena Chauí)
A ideologia consiste precisamente na transformação das idéias da classe 
dominante em idéias dominantes para a sociedade como um todo, de 
modo que a classe que domina no plano material (econômico, social e 
político) também domina no plano espiritual (das idéias). Isto significa 
que:
1) embora a sociedade esteja dividida em classes e cada qual devesse ter 
suas próprias idéias, a dominação de uma classe sobre as outras faz com 
que só sejam consideradas válidas, verdadeiras e racionais as idéias da 
classe dominante;
2) para que isto ocorra, é preciso que os membros da sociedade não se 
percebam como estando divididos em classes, mas se vejam como tendo 
certas características humanas comuns a todos e que tomam as diferenças 
sociais algo derivado ou de menor importância;
3) para que todos os membros da sociedade se identifiquem com essas 
características supostamente comuns a todos, é preciso que elas sejam 
convertidas em idéias comuns a todos. Para que isto ocorra é preciso que a 
classe dominante, além de produzir suas próprias idéias, também possa 
distribui-las, o que é feito, por exemplo, através da educação, da religião, 
dos costumes, dos meios de comunicação disponíveis;
4) como tais idéias não exprimem a realidade real, mas representam a 
aparência social, a imagem das coisas e dos homens, é possível passar a 
considerá-las como independentes da realidade e, mais do que isto, 
inverter a 'relação fazendo com que a realidade concreta seja tida como a 
realização dessas idéias.
43
Psicologia Social UAB/Unimontes
Todos esses procedimentos consistem naquilo que é a operação intelectu-
al por excelência da ideologia: a criação de universais abstratos, isto é, a 
transformação das idéias particulares da classe dominante em idéias 
universais de todos e para todos os membros da sociedade. Essa universa-
lidade das idéias é abstrata porque não corresponde a nada real e concre-
to, visto que no real existem concretamente classes particulares e não a 
universalidade humana. As idéias da ideologia são, pois, universais 
abstratos.
Fonte: CHAUÍ, M. O que é Ideologia? São Paulo: Brasiliense. 1981. p.35-
36
2.4 IDENTIDADE
Uma questão nos persegue, 
e está sempre por ser respondida. 
Quem sou eu? 
Você se sente capaz de 
responder? É possível que um 
desconhecido saiba exatamente 
quem você é, após você se descre-
ver?
Caso você tenha tentado 
responder, percebeu que não se 
trata de algo simples como parece a 
princípio. 
Segundo Jacques (2007), “a identidade é o ponto de referência a 
partir do qual surge o conceito de si e a imagem de si, de caráter mais restri-
to.” (p. 165). Então, vamos a outra pergunta: há cinco anos atrás, você era 
igual ao que é hoje? Certamente houve mudanças. A sua vida social, profissi-
onal, a sua forma de pensar e agir no mundo, provavelmente, passou por 
algumas modificações, e a cada dia percebemos pequenas mudanças em 
nossa identidade. Conforme nos afirma Ciampa (1985, p.74), “Identidade é 
metamorfose”. Identidade é um constante movimento do ser histórico e 
contextual que somos. Com nosso pai, somos o filho; com nosso filho somos 
o pai ou a mãe, no trabalho somos o pedagogo, com os amigos somos o 
engraçado. A definição de quem somos perpassa pelo contexto onde 
estamos inseridos, o que varia de grupo para grupo e num mesmo grupo 
passa por transformações. 
Conforme um filósofo grego, Heráclito, o homem não se banha 
duas vezes no mesmo rio, porque ambos já terão mudado. É nesse sentido, 
que Ciampa destaca o processo de formação da identidade. Ele destaca que 
a Identidade possui uma função antagônica, diferença e igualdade. Ao 
Figura 12
Fonte: www.tlics.blogger.com.br/espelho.jpg
ATIVIDADES
Tente responder à pergunta: 
Quem sou eu? Procure 
perceber se é possível fazer a 
descrição completa de quem 
você é. 
44
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
mesmo tempo, que ao dizer quem sou me insere em grupos de pessoas 
parecidas, também me diferencia de outros grupos. Desta forma, não 
deixamos de ser quem somos o tempo todo apesar das constantes transfor-
mações. 
Para entendermos melhor essa relação entre os grupos sociais, 
vamos apresentar o conceito de Identidade Social. 
2.4.1 Identidade Social
A teoria da Identidade Social tem como principal representante 
Henri Tajfel, que foi também um dos principais psicólogos a se debruçar 
sobre questões do preconceito e sobre discriminação, numa perspectiva 
social. Para ele, o fato destes fenômenos surgirem em vários contextos 
possibilitaria a compreensão e elaboração de uma abordagem psicológica 
que os explicassem (RABELO,2009).
Segundo Tajfel (1981), Identidade Social refere-se à parcela de 
autoconceito proveniente da pertença a um grupo. Pertencer a um determi-
nado grupo implica em compartilhar valores, hábitos, regras e crenças. 
Também implica na convivência com outros grupos com diferentes formas 
de posicionamento. Podemos sintetizar a definição de Identidade Social 
como sendo a consequência, para o indivíduo, provenientes desse compar-
tilhamento de crenças e valores e das diferenciações feitas com outros 
grupos.
As relações intergrupais são importantes na construção da Identida-
de Social por determinarem comportamentos que influenciam toda a 
estrutura social. Para compreender melhor estas relações, Tajfel (1981) se 
apoiou em três conceitos fundamentais: Categorização Social, Comparação 
Social e Diferenciação Social. Estes conceitos estão fortemente interligados 
ao de Identidade Social e descrevem as relações intergrupais de forma a 
considerar seu caráter dinâmico.
Os processos de Categorização Social dizem respeito às divisões em 
grupo que acontecem em função de fatores ou acontecimentosequivalen-
tes, por exemplo: categoria raça (branca e negra), categoria nacionalidade 
(brasileiro e norte-americano). Trata-se de um processo cognitivo resultante 
da necessidade de diferenciar o grupo a qual pertenço dos demais grupos. 
O mecanismo de Comparação Social entre grupos serve ao propó-
sito de formação da própria Identidade Social. Desta forma, 
as características do grupo duma pessoa, no seu conjunto 
(tais como o seu estatuto, riqueza ou pobreza, cor da pele ou 
capacidade para atingir fins) atingem todo o seu significado 
quando relacionadas com a percepção de diferenças em 
relação a outros grupos e a conotação de valor destas 
diferenças. (TAJFEL, 1981, p. 293).
ATIVIDADES
Enumere cinco grupos de que 
você faça parte (gênero, 
profissão, classe social, opção 
sexual, dentre outros). Pense 
nas características e crenças 
que você possui provenientes 
da pertença a cada um destes 
grupos. Isso é Identidade 
social. 
45
Psicologia Social UAB/Unimontes
Os estudos feitos por Tajfel com os chamados 'grupos mínimos” 
mostram que não são os conflitos entre grupos ou interesses individuais que 
causam os processos de comparação e diferenciação. Para ele, 
a razão para a diferenciação cognitiva, comportamental e 
avaliatória intergrupo encontra-se na necessidade dos 
indivíduos em dar significado social, através da identidade 
social, a situação intergrupo, experimental ou qualquer 
outra; e de que esta necessidade é satisfeita pela criação de 
diferenças intergrupo quando tais diferenças não existem de 
fato, ou pela atribuição de valor e de realce a quaisquer 
diferenças existentes. (TAJFEL, 1981. p. 313).
As experiências com os chamados “grupos mínimos” mostraram 
que a separação em grupos é uma tendência facilmente estimulada, sendo 
que a pertença a um determinado grupo pode ser proveniente de fatores 
internos, como um consenso dos próprios membros, ou fatores externos 
vindos de grupos alheios. Foi possível demonstrar também que, a partir do 
surgimento de uma separação em grupos, aparece uma inclinação da 
preferência e do favorecimento ao próprio grupo, mesmo que isso não 
implique em relações face a face (RABELO, 2009).
Este “sentimento” de pertença aumentará de acordo com alguns 
princípios gerais: a clareza da consciência do indivíduo de que é membro 
dum determinado grupo, a grandeza das avaliações positivas ou negativas 
associadas a essa pertença e a grandeza de investimento emocional na 
consciência e avaliações desta pertença. Além disso, observa-se que certas 
situações sociais obrigam os indivíduos a agirem de acordo com a pertença a 
um grupo, o que reforça as identificações ou mesmo criam novas pertenças 
que antes não se sabiam existir. A sua célebre frase “Somos o que somos, 
porque eles não são o que nós somos” (TAJFEL, 1981, p. 367), ilustra bem 
esse ponto de vista. 
Esta necessidade de comparação e diferenciação acontece pela 
tendência ou necessidade de se buscar uma aceitação positiva de si mesmo 
pelos outros e por si próprio. Para classificar algo como “positivo” deve haver 
o contraponto “negativo”. A busca por aceitação e respeito social acaba se 
tornando a maior responsável pelos conflitos intergrupais, considerando os 
aspectos psicológicos desses conflitos. 
Deve-se admitir que a teoria da Identidade Social de Tajfel é 
bastante criticada por ser considerada reducionista e ignorar os fatores 
econômicos, políticos e ideológicos das relações intergrupais. No entanto, 
ele demonstrou estar ciente destas questões e considerou sua relevância, 
mas focou os seus objetivos na busca de uma ligação entre o sociológico e o 
psicológico, priorizando as questões psicológicas, o que resultou no concei-
to de Identidade Social. 
DICAS
Para conhecer a experiência 
com os grupos mínimos, 
indicamos a leitura do livro de 
Tajfel: “Grupos Humanos e 
Categorias Sociais”, p. 305- 
306.
46
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Estes aspectos psicológicos resultantes da comparação social e 
responsáveis pela Identidade Social proporcionam efeitos importantes nas 
relações intra e intergrupo, e podem favorecer a permanência do indivíduo 
em um grupo, caso este grupo contribua, de alguma maneira, para a constru-
ção de uma identidade positiva. Caso contrário, o indivíduo poderá abando-
ná-lo, a menos que isso seja muito difícil ou impossível. A permanência em 
um grupo que reforce em demasia uma identidade negativa levará o indiví-
duo a duas possibilidades: reinterpretar as características desvalorizadas em 
termos positivos ou implicar-se numa ação de transformação da situação 
social. Estes efeitos não são regras ou leis universais e gerais, pois acontecem 
com grande variação. 
Pode-se dizer que a Identidade Social positiva de pertencer a um 
grupo determinará em algum grau a necessidade ou não de mudança de 
grupo por um indivíduo ou de mudança da situação. Essas mudanças são 
determinadas, principalmente, pela percepção da legitimidade e da estabili-
dade das relações intergrupo e pelo grau de objetivação do status quo social. 
Este processo leva, por um lado, os grupos superiores a uma constante 
criação de estratégias para manter e reforçar a situação e, por outro, os 
grupos inferiores a tentar mudar a situação, quando se tem a consciência 
que a situação pode ser mudada. Estamos nos referindo a grupos superiores 
como aqueles grupos que são reconhecidos socialmente e de grupos inferio-
res aos grupos estigmatizados, também conhecidos como grupos minoritári-
os. 
Em síntese, podemos afirmar que, numa perspectiva psicológica, os 
processos de comparação e de diferenciação social são provenientes da 
tendência de atribuir aos nossos grupos valores positivos e aceitáveis e de 
desfavorecer os grupos alheios menosprezando os seus valores, hábitos e 
características, o que resulta no processo de categorização social. 
A seguir, iremos apresentar algumas considerações sobre gênero, a 
partir do enfoque da Identidade social aqui apresentada. 
2.5 A QUESTÃO DO GÊNERO
Vamos abordar o tema gênero falando 
sobre a relação masculina e feminina em nossa 
sociedade.
Oliveira (2004), explica e discute a 
formação dos valores e comportamentos exigidos 
dos homens desde o mundo medieval até o 
moderno ideal masculino. Assim, nos fala de uma 
construção social da masculinidade. O primeiro 
ponto para se enfatizar, nessas considerações, é que o masculino e o femini-
no são vistos como algo cultural, uma construção complexa e influenciada 
PARA REFLETIR
A figura acima nos apresenta 
um aspecto cultural das 
diferenças entre os gêneros. A 
utilização das cores pelos 
homens e pelas mulheres. 
Você já pensou de onde surgiu 
essa separação? Qual o 
significado destas cores para 
você? Qual a associação destes 
significados para as mulheres e 
para os homens? 
Figura 13: Homem - Mulher
Fonte: thumbs.dreamstime.c
om/.../1202149505J24AuQ.
jpg
47
Psicologia Social UAB/Unimontes
por infinitas variáveis correlacionadas entre si. Desta forma, não iremos 
discutir questões genéticas e biológicas, mas tentar desconstruir essa natura-
lização do ser homem e do ser mulher presente no senso comum, falaremos 
sobre gênero e não sobre sexo. 
Segundo Parker (1991) citado por Rabelo (2009), a hegemonia do 
sistema patriarcal agrário que se estabeleceu no Brasil exerceu uma marcan-
te influência na organização social e na construção das representações 
ideológicas das interações sociais e nas formas como elas se estabeleceram, 
principalmente com relação às interações entre homens e mulheres. A 
estrutura hierárquica que estabelecia total dominação masculina e submis-
são feminina teve como fonte inicial o direito delegado aos patriarcas de 
utilizarem a violência tal como lhes conviessem. O resultado foi à criação de 
dois mundos não só diferentes, mas antagônicos entre homense mulheres. 
Enquanto os primeiros tinham o direito e até o dever de domínio e controle 
tanto no ambiente doméstico quanto fora dele, as mulheres eram cercadas 
pelas grades dos afazeres domésticos e das paredes de suas próprias casas. 
As dicotomias feminino x masculino, passivo x ativo, dominado x 
dominante são as associações que justificaram as diferenças de gêneros a 
partir da contextualização apresentada. De acordo com Parker (1991), é na 
linguagem do corpo e sobre o corpo que a passagem da diferença biológica 
entre homens e mulheres se transforma em diferenças de representações 
altamente valorativas capazes de se estenderem a todos os níveis de vida em 
sociedade. Como exemplo, pode-se pensar nos apelidos dados aos órgãos 
sexuais femininos e masculinos que revelam a força, superioridade e ativida-
de do pênis em contraposição à fraqueza, inferioridade e passividade da 
vagina.
Além das problemáticas entre homens e mulheres, os conflitos 
entre os próprios homens são intensos. Segundo Welzer-Lang (2004), as 
problemáticas relacionadas ao masculino surgiram em dois polos antagôni-
cos e até hoje se encontram separados entre
 
os que seriam normais, sobre os quais nem é necessário 
enunciar qual é a cor dos seus amores, de tal modo a 
heterossexualidade parece triunfante em nossa época; e os 
outros, que assumem a sua homossexualidade e procuram 
compreender por que são considerados diferentes dos 
primeiros (p. 110).
Nesta perspectiva, ele propõe alguns passos para se começar a 
pesquisar sobre masculinidades, considerando que falar sobre um gênero 
exige falar sobre o outro, uma vez que eles só se definem enquanto relacio-
nados entre si. Esse mesmo autor deixa claro, também, que falar em homens 
traz à tona o fato de que esse não é um grupo homogêneo. Pelo contrário, é 
um grupo marcado por graves conflitos internos, como nos casos dos homo-
afetivos que fogem dos padrões normativos de masculinidade.
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
Homofobia: caracteriza o 
medo e o resultante desprezo 
pelos homossexuais que alguns 
indivíduos sentem.
Para mais informações acessem 
o site: 
http://www.rea.pt/homofobia.h
tml
Figura 14
Fonte: mundodoarthur.wordpress.com/
48
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Esse grupo, assim como o das mulheres, é duramente categorizado 
e enquadrado em especificidades fora das características atribuídas aos 
heterossexuais (Devemos esclarecer que, assim como os homens, também 
as mulheres e os homoafetivos constituem grupos extremamente heterogê-
nos). 
Para Welze-Lang,
a homofobia é uma forma de controle social que se exerce 
entre os homens, e isso desde os primeiros passos da 
educação masculina. Para ser valorizado, o homem precisa 
ser viril, mostrar-se superior, forte, competitivo...senão é 
tratado como os fracos e como as mulheres, e assimilado aos 
homossexuais. Homofobia e dominação das mulheres são as 
duas faces de uma mesma moeda (2004, p. 118). 
Nesta direção, a crença na superioridade masculina sobre as 
mulheres é que delimita como a mulher deve agir e pensar e delimita, 
também, como é se tornar e permanecer homem “macho”. Essas delimita-
ções se relacionam à virilidade, ao poder, à atividade e ao domínio nas 
diversas situações sociais. Qualquer variação dessa norma social resultaria 
na categorização em minorias marginalizadas. Assim, também conforme 
Trindade e Nascimento (2004) apontam, a construção de atitudes homofó-
bicas precoces faz parte do próprio processo de socialização dos homens, 
sendo que esse processo exige controle e vigilância constante dos homens 
entre si. 
Qualquer passo em falso ameaça a tão suada masculinidade. E se 
para isso são impostas aos homens atitudes, às vezes perversas, assim que 
eles se beneficiam das vantagens da dominação.
As diferenças construídas entre os gêneros são compartilhadas entre 
eles, embora cada um, por força da própria ideologia, assume posturas 
diferentes na manutenção da mesma. 
De qualquer forma, se estabelece uma relação de poder, onde a 
masculinidade é tida como ordem natural e geral e a feminilidade como 
ordem específica e inferiorizada (Amâncio, 1994). Conforme afirma Lígia 
Amâncio (1994, p. 34), 
tanto homens como mulheres participam na reprodução do 
sentido dos modos de ser que os diferenciam, através de 
padrões de comportamento que, embora aparentemente 
distintos, têm uma origem ideológica comum. 
A ideologia comum a qual a autora se refere impõe uma diferencia-
ção entre masculino e feminino, donde a norma coincide com os padrões 
masculinos e a exceção com os padrões femininos. Além disso, trata-se de 
uma ideologia partilhada e que, sendo legitimada e estável, não é percebida 
nem mesmo pelas mulheres que acabam reforçando estas diferenças em 
todas as esferas sociais. 
ATIVIDADES
Aponte quais características do 
homem e da mulher o 
quadrinho acima sugere? Como 
essa forma de pensar reproduz 
uma relação de dominação 
entre grupos?
49
Psicologia Social UAB/Unimontes
O objetivo não é colocar as mulheres como vítimas dos homens, 
mas entender os mecanismos sociais que ainda provocam diferenciações 
entre os gêneros e entender como esse processo é compartilhado e alimen-
tado por uma complexa rede cultural e social. 
AMÃNCIO, Lígia. Masculino e Feminino: A construção social da diferença. 
Porto: Edições Afrontamento, 1994. (Coleção: Saber Imaginar o Social).
CHAUÍ, M. O que é Ideologia? São Paulo: Brasiliense, 1981.
CIAMPA, Antonio da Costa. Identidade. In: Psicologia Social: O homem em 
movimento. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985. p.58-75. 
GUARESCHI, P. A. Ideologia. Em: JACQUES, M. G. C. et al. (Orgs.). 
Psicologia social contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2002. p.89-103.
JACQUES, M. G. C. et al. (Orgs.). Psicologia social contemporânea. 
Petrópolis: Vozes, 2002.
JACQUES, Maria das Graças. Identidade. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, F. O.; WERBA, G. C. Representações Sociais. In: JACQUES, M. G. 
C. et al. (Orgs.). Psicologia social contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2002. 
p.104-117.
OLIVEIRA, Pedro Paulo. A construção Social da masculinidade. Rio de 
Janeiro: Editora UFMG, 2004.
PARKER, R. Homens e mulheres. In THEREZINHA, M. C. Corpos, prazeres 
e paixões: A cultura sexual no Brasil contemporâneo. São Paulo: Best Seller, 
1991, p.55-107. 
RABELO, Aline Aparecida. Sendo o que se pode ser: vivência do preconcei-
to, ocultamento e construção da identidade para homens homoafetivos. 
2009. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de 
Minas Gerais, Belo Horizonte. 
RANGEL, Mary. A pesquisa de representação social na área de ensino-
aprendizagem: elementos do estado da arte. Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos, Brasília, v. 79, n.193, set./dez. 1998. p.72-85.
SPINK, M. J.. O conceito de representação social na abordagem psicosso-
cial. Caderno Saúde Pública; v.9, n.3, p.300-308, jul./set. 1993.
TAJFEL, Henry. Grupos humanos e categorias sociais. Lisboa: Livros 
Horizonte, 19981.
REFERÊNCIAS
50
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
TRINDADE, Z. A; NASCIMENTO, Adriano Roberto Afonso. O Homossexual 
e a Homofobia na construção da masculinidade hegemônica. In Souza, L.; 
Trindade, Z.A. Violência e Exclusão: convivendo com paradoxos. São 
Paulo: Casa do psicólogo, 2004. 
WELZER-LANG, D. Os homens e o masculino numa perspectiva de relações 
sociais de sexo. In M.R. Schupun (Ed.), Masculinidades. São Paulo: 
Boitempo; Santa cruz do Sul: Edunisc, 2004. p.107-128
51
3UNIDADE 3PROCESSOS GRUPAIS
Aline Aparecida Rabelo
3.1 INTRODUÇÃO
Objetivo geral: 
Oferecer condições aos acadêmicos para a compreensão dos 
principais fenômenos do processo grupal, bem como apresentar um método 
de intervenção em grupo. 
Objetivos específicos: 
?Identificar quais os principais aspectos a serem observadosno 
desenvolvimento de uma atividade em grupo;
?Conhecer alguns direcionamentos importantes para a atuação 
de um facilitador de grupo;
?Conhecer o manejo das técnicas grupais e da mediação de 
conflitos no grupo. 
O trabalho com pequenos 
grupos ou grupos de interação face 
a face é bastante frequente na 
prática da Psicologia Social. As 
atuações do psicólogo, em escolas, 
empresas, hospitais, comunidades 
e outras instituições, abrangem 
sempre atividades realizadas em 
grupos, isso se deve, principalmen-
te, às possibilidades de intervenção 
que este tipo de trabalho permite. 
Para entender como ocorrem essas 
atividades, vamos conhecer as principais teorias que explicam os fenômenos 
e processos comuns da convivência em grupo, em seguida, apresentaremos 
o método de Oficinas em Dinâmica de Grupo como uma das possibilidades 
de intervenção, por fim, encerraremos enfatizando as técnicas de mediação 
de conflitos dentro dos grupos. 
Para o bom aproveitamento, desta unidade, é necessária a leitura 
dos textos básicos e complementares e a realização de uma atividade 
prática. Esta prática consiste na observação de um grupo que existe em 
alguma instituição da sua cidade e que seja, preferencialmente, coordenado 
por um psicólogo. A prática favorecerá um melhor entendimento dos 
aspectos apresentados nesta unidade. Iremos oferecer alguns direcionamen-
tos no decorrer do texto, fiquem atentos aos quadros em que são apresenta-
das as atividades práticas. 
Figura 14: Grupo de adolescentes - Artista: 
Mario Mariano 
Fonte: sanjarosa.multiply.com/journal/item/39
PARA REFLETIR
O que você entende por 
grupos? As mulheres de sua 
cidade formam um grupo? 
Várias pessoas, numa fila de 
supermercado, formam um 
grupo? O time de futebol do 
clube que você torce pode ser 
denominado de grupo?
52
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Antes de começarmos a discorrer sobre os processos grupais, faz-se 
necessário algumas diferenciações importantes para entender sobre qual 
grupo falamos. 
Os conceitos apresentados, abaixo, ajudarão a refletir sobre estas 
questões.
Categoria Social: trata-se de um agrupamento estatístico de 
indivíduos, formado com base em uma ou mais características comuns, 
neste caso, não existe interação entre os envolvidos). (INFOPÉDIA). (Ex. A 
quantidade de mulheres da cidade de Montes Claros, no ano de 2009).
Agrupamento: conjunto de pessoas reunidas sem organização 
prévia, sem interação e podendo ou não ter um objetivo em comum. (Ex. 
Conjunto de pessoas na fila do supermercado com o objetivo de pagar os 
produtos escolhidos). 
Grupo: Conjunto de pessoas capazes de se reconhecer em sua 
singularidade e que estão exercendo uma ação interativa com objetivos 
compartilhados. (OSORIO, 2003). (Ex. Jogadores de futebol que pertencem 
ao mesmo clube e almejam conquistar um campeonato). 
Desta forma, quando falarmos de grupo, daqui para frente, 
estaremos referindo ao conceito acima, ou seja, um conjunto de pessoas que 
se reconhecem mutuamente e se reúnem com certa periodicidade em 
busca de um objetivo em comum. Desta interação surgem fenômenos, que 
denominamos de fenômenos grupais, como coesão, resistência, conflitos, 
identificação, projeção, aprendizagem, comunicação, dentre outros.
Conforme Carlos (2007), existem os grupos “espontâneos” como 
grupo de amigos, vizinhos e os grupos organizados com objetivos específi-
cos, como grupo de hipertensos, formado pelo posto de saúde de uma 
comunidade com o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos partici-
pantes. Os fenômenos, aqui, citados acontecem em qualquer forma de 
organização humana, no entanto, estaremos nos referindo às atividades 
grupais que contam com a presença de coordenador/facilitador e de grupos 
que possuem algum objetivo pré-estabelecido, ou seja, nos ateremos aos 
grupos organizados. 
Também, não vamos nos ater aos grupos terapêuticos, ou seja, 
grupos com finalidade de cura ou de autoconhecimento, nos quais se 
percebe uma atuação diferenciada do terapeuta e que demandaria estudos 
mais aprofundados na área da Psicologia. 
Assim, para o bom entendimento, desta unidade, é importante que 
você faça uma reflexão sobre os grupos dos quais participa e observe as 
reuniões de algum grupo que esteja em andamento, como: grupo de 
professores, grupo de alunos, grupo de diabéticos do PSF da sua cidade, 
grupo de funcionários de uma empresa ou outros. Isso permitirá a você, 
praticar a percepção da identidade grupal e dos aspectos, aqui, citados. 
ATIVIDADES
Procure uma instituição, na sua 
cidade, que realize atividades 
em grupos e se informe a 
respeito dos procedimentos 
necessários para que você faça 
a observação. Lembre-se que é 
necessária a autorização do 
órgão ou pessoa responsável. 
Para esta prática, algumas 
questões éticas devem ser 
observadas, como sigilo das 
observações e consentimento 
dos participantes do grupo. 
53
Psicologia Social UAB/Unimontes
3.2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
Imagine a seguinte situação: 
Marcos era um 
líder comunitário, como 
presidente da comunida-
de Boa Esperança. Na 
terça-feira à noite ele 
desabafou: “Viver em 
grupo é difícil”. 
Desde pequeno Marcos 
vinha tentando viver em grupos. Mas, percebia que no grupo dos meninos 
de rua, no grupo de jovens da Igreja e, agora, no grupo dos moradores do 
bairro, em todos eles, as confusões, brigas, os problemas estavam presen-
tes. 
E Marcos vivia insistindo. Sempre pensava que os grupos não 
funcionavam por falta de alguém que soubesse o que queria, de alguém 
que soubesse mandar, por falta de pessoas como ele, Marcos, que sempre 
soube falar bem e bonito para conseguir o que queria, que sempre soube 
mandar. 
E continuava insistindo. Tinha sido o líder dos meninos da rua, 
dos Jovens Cristãos e agora era o líder da comunidade. Mas os grupos não 
funcionavam: os membros não se manifestavam ou disputavam e se 
dividiam e, no final, acabavam não comparecendo às reuniões. Marcos 
não conseguia entender por que isso acontecia. 
“Viver em grupo é difícil”, desabafava Marcos com sua voz grossa 
e forte, a mais forte e mais grossa dentre os membros do grupo. E olhava 
para aquela gente com olhar altivo de quem se acha superior. Os morado-
res, só de olharem para Marcos, sentiam que ele era o mais inteligente, o 
mais capaz. 
Os membros da comunidade permaneciam calados, frios, 
apáticos, ouvindo o desabafo de Marcos. Era sempre assim... (PEREIRA, 
2005, p.14). 
Figura 15: Pessoas trabalhando em grupo
Fonte: www.scn.org/cmp/images/st07.gif
Analisando o exemplo acima, podemos perceber que se trata de 
um grupo de pessoas que se reúnem constantemente, possuem vínculos 
entre si e buscam um objetivo em comum. Vocês conseguem observar os 
diversos fenômenos que acontecem a partir da interação e das especificida-
des das pessoas nele presentes? Como age essa liderança? Os participantes 
são motivados? O grupo consegue alcançar seus objetivos? 
São questões como estas que vamos tentar entender no decorrer 
deste tópico, mas, lembre-se, é importante que vocês leiam os autores 
citados, por nós, de forma mais profunda e detalhada. 
ATIVIDADES
Faça um resgate da sua 
participação em grupos no 
decorrer da sua vida. Família, 
escola, dança, academia, 
grupos de igreja, grupos de 
amigos e outros. Tente 
relembrar os sentimentos, os 
medos, as vitórias que você 
compartilhou com estas 
pessoas e como o grupo 
influenciou na sua forma de 
viver hoje. Faça um paralelo 
com as questões trazidas pelos 
autores, aqui, citados. 
54
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
3.2.1 Kurt Lewin 
Kurt Lewin nasceu em 9 de setembro 
de 1890 na Prússia. Judeu, emigrou-se para os 
Estados Unidos antes da II Guerra Mundial. 
Formado em Física, passou a se interessar 
pelos fenômenos comportamentaisrealizan-
do doutorado nesta área. Morreu em 1947 
nos EUA. 
O primeiro teórico a se debruçar 
sobre os fenômenos grupais foi Kurt Lewin. Ele 
entendia que somente seria possível compre-
ender a sociedade global através da observa-
ção de pequenos grupos. Por pequenos 
grupos ou grupos de interação face a face 
entende-se a reunião de poucas pessoas, de 
forma a possibilitar o contato entre elas e a fluidez na comunicação. Geral-
mente, Lewin organizava grupos entre 12 a 15 pessoas. 
A principal questão 
levantada por Lewin era como o 
preconceito e a discriminação se 
reproduziam na sociedade. 
Imigrante Judeu, nos Estados 
Unidos, Lewin buscava entender 
como ocorre à mudança social e a 
resistência a mudança na socieda-
de. Lewin utilizou da teoria da 
Gestalt para fundamentar as suas 
observações, desta forma, afirma-
va que o grupo não deve ser 
entendido como a soma dos 
indivíduos participantes, mas 
como um campo de forças resul-
tante do conjunto das relações 
entre os membros que se mantêm 
em constante movimento e que 
vai além da soma das individualidades de seus membros. Como “campo de 
forças” os pequenos grupos podem ser compreendidos a partir da forma 
como se organizam, como os membros “enxergam” os outros membros e a si 
próprios dentro do grupo, como atuam as forças de coesão e de dispersão no 
grupo, como as normas são formadas e estabelecidas, como ocorre à comu-
nicação entre os membros, como agem diante da competição entre eles, 
como ocorre à divisão de tarefas e como se dá a distribuição de poder e 
liderança. (LEWIN, 1988 apud AFONSO, 2006). 
Figura 16: Kurt Lewin
Fonte: changemanagement.spring
note.com/.../869108
ATIVIDADES
1) Considerando o quadro 1, 
como você definiria a liderança 
de Marcos?
2) Parece que a liderança de 
Marcos está produzindo bons 
resultados para o grupo? 
Justifique sua resposta
Figura 17: Estado deplorável de Judeus e outros 
contrários ao nazismo, no final da guerra. Campo 
de concentração de Buchenwald.
Fonte: Wikipédia.
55
Psicologia Social UAB/Unimontes
Para Lewin, a mudança social só é possível a partir das mudanças 
dos pequenos grupos sociais que começam a pensar formas alternativas para 
a resolução de conflitos e problemas e da percepção social que os indivíduos 
desenvolvem no interior destes grupos. Lewin entendia que a compreensão 
dos processos grupais só seria possível com o envolvimento do pesquisador e 
que essa inclusão interfere na dinâmica grupal, mas não invalida a investiga-
ção. Inaugurou, então, a proposta da pesquisa-ação, partindo da ideia de 
que 
... os fenômenos grupais só se tornam inteligíveis ao 
observador que consente em participar da vivência grupal; 
segundo ele, tais fenômenos não podem ser estudados “do 
exterior”, assim como também não podem ser estudados 
como fragmentos a serem examinados a posteriori... 
(OSÓRIO, 2003, p. 24).
Lewin enfatizou, em seus estudos, a importância da autoridade e 
dos tipos de liderança nos pequenos grupos. Ele descreveu três tipos básicos 
de liderança: o autocrático, ou seja, aquela liderança que dita e impõe 
normas e procedimentos; o laissez-faire aquele líder que deixa o grupo a 
vontade e não exerce a sua função e o democrático que ouve e troca ideias 
na organização do trabalho. Ele entendeu que tendo uma liderança autocrá-
tica e democrática o grupo conseguia avançar em seus objetivos, o que não 
acontece com a liderança laissez-faire. Portanto, Lewin percebeu que na 
liderança democrática havia maior satisfação dos envolvidos em compara-
ção com a liderança autoritária. 
Como foram experimentos realizados em laboratório, muitos 
criticaram os resultados das experiências de Lewin pelo fato de que os 
grupos sofriam a influência de terem sido organizados para fins experimen-
tais e que, sendo assim, não abarcava toda a complexidade de organização 
dos grupos que se organizam na sociedade de forma espontânea. 
Lane (1985) afirma que Lewin acreditava num ideal grupal de 
coesão, participação e harmonia, ela pontua que essa forma de pensamento 
parte de uma visão ideológica de individualismo, de harmonia e manuten-
ção e, assim, desconsidera a historicidade do grupo. Para ela esses ideais não 
são possíveis diante da perspectiva histórica e que o grupo só pode ser 
conhecido como processo grupal que implica em constante transformação. 
 
3.2.2 Psicanálise e os processos grupais
A principal contribuição psicanalítica para o entendimento dos 
fenômenos grupais refere-se à percepção dos aspectos inconscientes que 
permeiam as relações intragrupais. As teorias psicanalíticas vieram demons-
trar que os aspectos conscientes e racionais que se desenvolvem no grupo 
aparecem aliados aos vínculos, emoções e ansiedades e podem, quando 
56
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
compreendidos, proporcionar efeitos de mudança nos participantes e no 
grupo como um todo. 
Vamos apresentar uma rápida definição dos principais conceitos 
psicanalíticos utilizados para a compreensão do processo grupal. Trata-se de 
processos que estão acontecendo a todo tempo nas relações entre os 
membros e são inconscientes. 
Identificação: Processo central pelo qual o sujeito se constitui e se 
transforma, assimilando ou se apropriando, em momentos chaves de sua 
evolução, dos aspectos, atributos ou traços dos seres humanos que o cer-
cam. (ROUDINESCO; PLON, 1998).
 Em outros termos, trata-se do processo pelo qual percebemos 
características de pessoas próximas e passamos a reproduzi-las, sejam seus 
comportamentos, hábitos ou ideias, etc. O processo de identificação é 
ambivalente, pois ao mesmo tempo você pode querer estar com o outro e 
estar no lugar do outro, isso gera tensões no grupo. 
Transferência: É o fenômeno pelo qual o indivíduo transfere para 
uma pessoa sentimentos, originalmente, experimentados em relação às 
pessoas significativas de seu passado como pai, mãe, avós, etc. Em Freud, 
este conceito foi explicado tendo como base a relação analista paciente, no 
entanto, é um fenômeno universal e recorrente na vida de todos nós. 
(OSÓRIO, 2003).
No grupo, um participante pode transferir para o líder do grupo 
sentimentos sentido pelo pai, por exemplo. Caso tenha tido uma experiên-
cia positiva de aprendizagem com o pai, pode desenvolver comportamento 
de maior receptividade com o líder do grupo por reproduzir o sentimento 
tido pelo pai. 
A transferência de sentimentos pode ocorrer, também, do coorde-
nador do grupo para os participantes, neste caso, denominamos de Contra-
transferência. 
Esses sentimentos podem ter características positivas ou não. Um 
participante pode começar a ter atitudes de repulsa com relação a outro 
membro por ter transferido para ele sentimentos negativos sentidos por um 
irmão, por exemplo.
Resistência: Designa o conjunto de reações de um paciente 
submetido à análise, ou psicoterapia de orientação psicanalítica, cujas 
manifestações, no contexto do tratamento, criam obstáculos ao desenrolar 
da análise. (ROUDINESCO; PLON, 1998). 
No grupo também ocorrem comportamentos que podem ser 
analisados como resistências ao amadurecimento do grupo e à realização 
dos objetivos propostos. Por exemplo, num grupo de formação de manicure, 
percebe-se que os encontros focalizam na reclamação da instrutora sobre a 
falta de material, como consequência não ocorre à realização da oficina. 
Trata-se de uma atitude de resistência, pois as reclamações estão encobrindo 
a não concretização do objetivo do grupo. Esta resistência é explicada por 
57
Psicologia Social UAB/Unimontes
algum fenômeno, que se compreendido pode resultar em mudança de 
comportamento. 
A partir da apresentação destes conceitos, seguem as contribuições 
de alguns autores psicanalíticos. 
3.2.2.1 Wilfred Bion 
Bion nasceu na Índia em 
1897. Aos oito anos foi estudar na 
Inglaterrae não retornou. Morreu em 
1979.
Conforme nos apresenta 
Afonso (2006), Bion, psiquiatra e 
psicanalista inglês, trabalhou com 
grupos no período da II Guerra 
Mundial. Para ele, todos os grupos 
funcionam em dois níveis: 1) o nível 
da tarefa, que implica normas, regras 
e objetivos conscientes e 2) o nível da 
valência, que abarca os aspectos 
afetivos, emocionais e inconscientes. 
O nível da tarefa é, também, deno-
minado de “grupo de trabalho” e o 
nível da valência como “grupo de 
suposição básica”. O nível da valência refere-se aos mecanismos utilizados 
pelo grupo para se defenderem de sua angústia e assim se preservarem. Os 
dois níveis atuam de forma simultânea, sendo que em cada momento 
percebe-se a sobreposição de um ou de outro. Ora o grupo está bem con-
centrado em seus objetivos conscientes, ora ele se ocupa com mais afinco 
em criar estratégias inconscientes de aliviar suas angústias. Isso vai depender 
dos acontecimentos e das relações entre os membros num determinado 
momento. 
De acordo com Afonso (2006, p. 16), “as suposições básicas são 
estados emocionais que evitam a frustração relacionada com o trabalho, 
sofrimento e contato com a realidade.” Elas se apresentam através de três 
maneiras: 1) dependência: quando o grupo busca proteção do líder, perma-
nece a espera que ele irá resolver todos os problemas e angústias; 2) ataque e 
fuga: quando o grupo alterna movimentos de luta e fuga com relação ao 
líder, depositando nele a causa de todas as dificuldades; 3) acasalamento: 
quando o grupo sente dificuldade em realizar as atividades e fica inerte 
esperando a solução em algo externo que pode ser uma pessoa, um fato, 
uma decisão. 
Figura 18: Wilfred Bion 
Fonte: marxists.org/.../b/pics/bion-wilfred.jpg
PARA REFLETIR
De acordo com as ideias de 
Bion, você acredita que a 
informação muda 
comportamento? Pense. 
Essa é uma discussão antiga 
para a Psicologia, mas 
conforme podemos perceber 
na teoria de Bion, não basta 
apenas informação, é 
necessária uma mudança na 
forma de ser do indivíduo, na 
atitude e no sentimento. E 
assim, aliado ao conhecimento, 
a mudança acontece. 
58
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Quando esses supostos básicos se tornam a principal forma de 
atuação grupal, os participantes ficam inertes e não conseguem agir, acabam 
imobilizados na própria angústia. Eles sempre existem nos grupos, conforme 
afirma Bion, no entanto, com o amadurecimento do grupo surgem estratégi-
as em lidar com essas angústias e o grupo consegue realizar seus objetivos. 
Para Bion, é o movimento do grupo, na busca de resolver e elaborar 
seus conflitos e fantasias inconscientes, que faz com que ocorra uma “trans-
formação em K” e um “crescimento em O”. “K” de Knowledge que significa 
conhecimento, refere-se ao aprendizado, à informação, refere-se aos 
aspectos cognitivos. E “O” de Ought to be que significa tornar-se, refere-se às 
transformações no ser, na forma de sentir, de comportar-se. 
3.2.2.2 Foulkes 
S iegmond He in r ih 
Foulkes (1898-1976): a análise 
de grupo, criada por Foulkes, é 
uma forma de psicoterapia em 
pequenos grupos, na qual a 
partir da gestalt e da teoria de 
campo, ele adotou a visão de 
que o todo é mais elementar que 
suas partes.
Fo u l k e s p r o c u r o u 
integrar a teoria de Lewin com as 
ideias de Bion. Seu objetivo foi 
adaptar a teoria e o método 
Freudiano para os grupos. 
Criaram-se, então os trabalhos 
em “grupo análise”. Para Foulkes, a vivência em grupo permite a seus 
participantes à reconstrução e à criação de novas de formas de pensar e agir, 
assim como permite, também, a revivência de situações traumáticas que 
poderão ser entendidas e superadas. Os fenômenos que acontecem a todo 
tempo, no desenrolar do grupo, transferências, resistências, conflitos, 
identificação, permitem a elaboração destas vivências traumáticas e a 
mudança de atitude. O método que Foulkes utiliza é o mesmo da análise 
individual, ou seja, a interpretação. (AFONSO, 2006).
Desta forma, deve-se incentivar a interação, a comunicação, a livre 
expressão, a ressignificação do sistema de valores, atitudes e relações que 
vigoram no grupo. Cabe ao facilitador perceber o campo total desta intera-
ção e observar Momento as resistências, as formas de comunicação e os 
demais fenômenos, provendo ao grupo a responsabilização pelo seu proces-
so. (RIBEIRO, 1995 apud AFONSO, 2006.)
Figura 19: Siegmond Heinrih Foulkes 
Fonte: chasqueweb.ufrgs.br/.../imagens/pichon.jpg
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
Interpretação: o termo designa 
qualquer intervenção 
psicanalítica que vise a fazer 
um sujeito compreender a 
significação inconsciente de 
seus atos ou de seu discurso, 
quer estes se manifestem 
através de um dito, um sonho, 
de uma resistência, da 
transferência, etc. 
(ROUDINESCO, 1998).
59
Psicologia Social UAB/Unimontes
Foulkes descreve 3 fases de desenvolvimento grupal que aconte-
cem em qualquer grupo: 
1º fase: Momento no qual predomina uma grande dependência na 
figura do coordenador. Onde acontecem as primeiras conversas, sentimento 
de divisão, estabelecimento de identificações.
2º fase: Momento em que ocorre maior integração entre os partici-
pantes. A comunicação e a confiança se estabelecem, os participantes 
tendem a centrar mais uns nos outros que no facilitador. 
3º fase: É a fase de fim do grupo, onde predominam sentimentos de 
ansiedade, perda e luto. 
Para Foulkes, os objetivos racionais e lógicos do grupo são modifica-
dos pelas questões afetivas inconscientes que estão sempre presentes. Estas 
questões são resultantes dos processos dinâmicos resultantes das relações 
entre as pessoas do grupo. 
3.2.2.3 Pichon Riviere 
Enrique Pichon Riviere 
nasceu em Genebra (Suíça) em 
1907. Mudou-se aos três anos com 
a família para a Argentina, onde 
morou até sua morte em 1977.
A teoria de Grupos 
Operativos de Pichon Riviere 
também foi elaborada a partir das 
concepções de Lewin e Bion. 
Pichon define o grupo 
como um conjunto de pessoas, 
ligadas no tempo e no espaço, 
articuladas por sua mútua repre-
sentação interna, que se propõem explícita ou implicitamente a uma tarefa, 
interatuando para isto em uma rede de papéis, com o estabelecimento de 
vínculos entre si. (LANE, 1985).
Esta definição apresenta os principais conceitos da teoria de Pichon 
e por isso vamos destrinchá-la, a seguir. Trata-se de pessoas que se encon-
tram no mesmo espaço e no mesmo tempo e que possuem uma maneira de 
compreender uns aos outros, ou seja, constroem representações internas 
sobre quem é cada um dos participantes e, consequentemente, sobre como 
cada um é visto pelos outros. Estas pessoas propõem-se explícita ou implici-
tamente a uma tarefa, pode ser algo bem definido e claro como algum tipo 
de formação profissional ou algo não tão definido como troca de vivências, 
pois tal finalidade pode revelar outros objetivos desejados pelo grupo. Neste 
ponto, vamos abordar uma questão muito importante para Pichon, para ele 
Figura 20: Pichon Riviere
Fonte: chasqueweb.ufrgs.br/.../imagens/pichon.jpg
60
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
todo grupo possui uma tarefa externa que se refere às metas pré-
estabelecidas conscientemente e uma tarefa interna que se refere ao fato de 
trabalhar com todos os processos vividos pelo grupo, sejam racionais ou 
afetivos. Somente se o grupo conseguir lidar com os aspectos inconscientes e 
emocionais é que conseguirá se concentrar na ação e realização da tarefa 
externa. 
Nesta perspectiva, Pichon utiliza-se de dois conceitos psicanalíticos 
apresentados por Melaine Klein referentes aos medos básicos. Diante das 
resistências do grupo, surgem dois tipos de medos básicos. O medo de perda 
diz respeito ao medo de perder o que já se tem e que oferece alguma segu-
rança, inclui inclusiveo medo de perder a própria identidade. O medo de 
ataque refere-se ao medo do desconhecido, do novo e da mudança. Lidar 
com esses medos faz parte da tarefa interna do grupo. 
Segundo Pichon, todos os processos vividos pelos participantes do 
grupo resultam em consequências para o grupo como um todo. Desta 
forma, a história de cada sujeito influencia a de todos e ao próprio sujeito 
que pode modificar sua forma de ação dentro do grupo e isso reflete numa 
mudança no grupo como um todo. Pichon definiu essa integração em duas 
dimensões: Verticalidade: Refere-se à vivência que cada participante 
apresenta ao grupo e Horizontalidade: refere-se ao campo grupal que vai se 
modificando pela ação de seus membros. 
Assim sendo, o grupo precisa construir um esquema comum que 
serve para o fortalecimento do grupo e para a diminuição dos medos bási-
cos. Pichon chama este esquema de ECRO – Esquema Conceitual Referenci-
al e Operativo. 
Vamos entender melhor isso. O conjunto de referências, conheci-
mentos e afetos que as pessoas levam para um grupo promove um esquema 
referencial operativo, sustentado pelas referências comuns ali existentes. 
A função do facilitador do grupo é criar e fomentar a comunicação 
no grupo para que se desenvolva a discussão de questões internas do grupo e 
assim ocorram transformações nas formas de pensamento que muitas vezes 
são rígidas e estereotipadas. O objetivo do grupo é fazer com que o Esque-
ma (ECRO) do grupo seja 
plástico e consiga resolver 
as contradições e conflitos 
próprios da convivência 
grupal. Assim, a comunica-
ção, a aprendizagem e a 
resolução de tarefas 
coincidem com a criação 
de um novo esquema 
referencial. 
Figura 21
Fonte: uel.br/ccb/psicologia/revista/PODER.htm
61
Psicologia Social UAB/Unimontes
A cada situação proposta ao grupo ocorrem processos internos que 
abrange o todo e que Pichon denomina de “espiral dialética” referindo ao 
movimento interno e dinâmico destes processos quais sejam: afilia-
ção/pertença, comunicação, cooperação, tele- aprendizagem e pertinência. 
Afiliação/pertença: refere-se ao grau de identificação dos mem-
bros entre si e com a tarefa. Afiliação traduz uma identificação frágil, não 
existindo ainda vínculo, já a pertença indica o sentimento de equipe. 
Comunicação: É através da comunicação que é possível conhecer 
o ECRO grupal e assim analisar os conflitos que surgem no processo grupal. 
Para Pichon é necessário resolver os mal entendidos que surgem da rede de 
comunicação grupal para que ocorra a aprendizagem necessária. 
Cooperação: Trata-se da ajuda mútua entre os membros, está 
relacionada também a confiança e juntamente com a comunicação favorece 
a aprendizagem. O oposto desta situação é a competição que dificulta a 
concretização da tarefa. 
Tele: Traduz o clima do grupo, ou seja, como as relações são perce-
bidas se de forma positiva ou negativa. 
Aprendizagem: Além da reprodução de informações implica num 
processo criativo de possibilidades para resolução de conflitos e realização 
da tarefa. Só é possível se os membros se disponibilizam para a comunicação 
e se mantêm em relações consideradas positivas por eles. 
Pertinência: Refere-se à forma do grupo em centralizar na tarefa de 
forma coerente e eficaz. 
Para conhecermos o funcionamento de um grupo é sempre impor-
tante identificar como esses processos estão ocorrendo dentro do grupo. 
Outro aspecto muito visível nos grupos e que foi bastante estudado 
por Pichon são os papéis assumidos pelos membros. É comum observarmos 
nos grupos a adjudicação e assunção de papéis. Por exemplo, tem o brinca-
lhão que pode auxiliar ou interferir na realização do objetivo do grupo, tem o 
líder que possui a confiança dos outros membros, tem o bode expiatório que 
é aquele membro que sempre é responsabilizado pelas dificuldades que o 
grupo enfrenta, tem o porta-voz que expressa sentimentos, medos e desejos 
seus que são, também, do grupo, e de outros. A forma como se dá esses 
processos revelam muito do grupo, e o ideal é que a flexibilidade desses 
papéis seja incentivada e não ocorra a estereotipia que pode paralisar o 
grupo. 
3.3 OFICINAS EM DINÂMICA DE GRUPO: Uma sugestão de método de 
trabalho com grupos. 
Iremos apresentar, agora, um conteúdo mais prático sobre uma 
forma de se realizar atividades em grupos em instituições em geral. Este 
método foi desenvolvido pela Psicóloga Lúcia Afonso entre os anos de 1998 
DICAS
Existem várias outras 
contribuições teóricas que 
explicam de outras maneiras o 
processo grupal, utilize as 
referências, no final do texto, e 
faça uma pesquisa.
ATIVIDADES
Vamos utilizar novamente o 
quadro 1 do início do tópico. 
1) Podemos perceber uma 
forma de atuação estereotipada 
do líder. Descreva-a. 
2) Como um facilitador poderia 
contribuir para a mudança de 
comportamento do líder e de 
organização do grupo? 
62
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
PARA REFLETIR
Trecho retirado do livro de José 
Bleger – Temas de psicologia: 
entrevista e grupos – 2º Ed. 
1998. p. 65-66
A organização do ensino em 
grupos operativos exige que se 
desarmem e se rompam uma 
série de estereótipos, que se 
vêm repetindo e que servem 
como defesas da ansiedade, 
mas que paralisam o processo 
dialético de ensino e 
aprendizagem. Não se deve 
fomentar nenhuma imagem 
falsa, nem de professores nem 
de estudantes, e deve-se 
transmitir a informação no nível 
em que ela se encontre, sem 
deixar de apresentar os fatos 
duvidosos, contraditórios ou 
não resolvidos. Grande parte 
da facilitação ou simplificação 
efetuadas com finalidades 
didáticas, como ocorre na 
maior parte dos textos, 
administram a informação 
como alimento pré-digerido e 
servem para encher cabeças 
mas não para formá-las. Os 
sistemas educativos e 
pedagógicos são, por outro 
lado, instituições que se 
modelam na luta de interesses 
de classes sociais, e os métodos 
antiquados de ensino são 
instrumentos de bloqueio e 
controle que, nesse sentido, 
preenchem amplamente seus 
objetivos políticos, sociais e 
ideológicos. 
E como se transmitem aos 
estudantes os instrumentos de 
problematização e indagação? 
Só existe uma forma de fazê-lo, 
é empregá-los, transformando 
os estudantes de receptores 
passivos em co-autores dos 
resultados, conseguindo que 
utilizem, que “se encarreguem” 
de suas potencialidades como 
seres humanos. Em outros 
termos: deve-se energizar ou 
dinamizar as capacidades dos 
estudantes, assim como as do 
corpo docente. 
e 1999 no Laboratório de Grupo da Universidade Federal de Minas Gerais. 
Grande parte do embasamento teórico utilizado pela autora foi apresentada 
no tópico anterior, foi a partir daquelas concepções que o método foi 
desenvolvido. 
3.3.1 O que são oficinas?
Afonso (2006), define oficina como um método de intervenção 
psicossocial que procura elaborar uma interrelação entre cultura e subjetivi-
dade. 
Como intervenção psicossocial, a Oficina tem uma 
dimensão ou potencialidade terapêutica, na medida em que 
facilita o insight e a elaboração sobre questões subjetivas, 
interpessoais e sociais. Também tem uma dimensão ou 
potencialidade pedagógica, na medida em que deslancha 
um processo de aprendizagem, a partir da reflexão sobre a 
experiência. Possibilita uma elaboração do conhecimento 
desenvolvido sobre o mundo e do sujeito no mundo, 
portanto, sobre si mesmo. (AFONSO, 2006, p. 34)
A afirmação da autora remete a alguns dos teóricos que vimos 
anteriormente. Vamos relembrar a concepção de crescimento em “K” e 
evolução em “O” apresentados por Bion. Neste caso, a condução de uma 
oficina produz essas duas dimensões, ou seja, a de aprendizagem cognitiva, 
sem ser uma sala de aula e a de mudança de comportamento, sem ser 
terapia de grupo. Desta forma, cabe ao coordenador, entender a existênciade uma tarefa externa e uma tarefa interna tal como nos explicou Pichon e 
assim efetuar interpretações e questionamentos que levem o grupo a conhe-
Figura 22: Grupo de pessoas participando de uma dinâmica de grupo
Fonte: pedagogiaemprocesso.blogspot.com/2007/11/dina...
63
Psicologia Social UAB/Unimontes
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
Dinâmica de grupo: a 
expressão é utilizada em dois 
sentidos. Refere-se a uma 
técnica lúdica, conforme 
observamos na foto abaixo e, 
em alguns casos, designa o 
acontecer grupal, ou seja, todo 
o processo grupal com suas 
especificidades. É com este 
sentido que Lúcia Afonso 
utiliza a expressão no método 
Oficinas em dinâmica de 
grupo. 
Fonte: Afonso (2006)
Insight: capacidade que o ser 
humano possui de avaliar 
criticamente seu estado mental 
com os “olhos da mente”, 
sejam eles os do próprio 
indivíduo ou os de terceiros.
Fonte: Sims (2006) citado por 
Fontenelle (2010)
cer as questões inconscientes ali presentes e assim construir com efetiva 
aprendizagem e transformação de condutas o foco definido. Afonso (2006), 
deixa claro que nas oficinas nos deparamos com um diferencial que é o 
limite de tempo, o que exige preparo do coordenador para que as questões 
interpretadas estejam focadas na proposta da oficina e não ampliem para 
questões muito pessoais de cada participante já que não se terá tempo para a 
elaboração necessária. 
Ao coordenador cabe uma postura de facilitador e não de detentor 
de todas as respostas e soluções, já que o processo de aprendizagem deve ser 
estimulado nos participantes. Vamos falar mais sobre o papel do coordena-
dor mais adiante. Agora, vamos seguir os passos para a construção de uma 
oficina, abordando os seguintes temas: demanda, pré-análise da demanda, 
planejamento, coordenação, comunicação e processos grupais. 
 
3.3.2 Demanda
O primeiro passo para a organização de uma oficina é que esta seja 
demandada pelo grupo, ou seja, as pessoas precisam requerer algum tipo de 
intervenção visando algum interesse próprio. No entanto, em se tratando de 
atividades realizadas em escolas, empresas, hospitais, comunidades, etc a 
demanda não costuma aparecer de forma clara e definida. Nestes casos, o 
profissional deve ficar atento à existência de fatores sociais, culturais, subjeti-
vos que chegam até ele. Por exemplo: Numa escola começam a surgir várias 
exigências de pais solicitando mais rigor com os filhos adolescentes em sala 
de aula. Podemos observar uma demanda sendo apresentada, ou seja, a 
necessidade de trabalhar a relação pai/adolescente. No entanto, o profissio-
nal deve passar para um segundo passo, a partir da observação de vários 
eventos que acontecem a sua volta, que sinalizam necessidades de interven-
ção, permitindo-lhe entender a demanda. 
3.3.3 Pré-análise da demanda
Para o profissional ter subsídios para compreender as questões 
decorrentes das demandas, é importante realizar a pré-análise da demanda. 
Trata-se de uma pesquisa sobre o tema, levantar dados sobre o problema 
apresentado, assim será possível um maior entendimento das variáveis ali 
envolvidas. Essa postura é indispensável, não podemos correr o risco de 
realizar intervenções com conhecimentos precários ou apoiados apenas no 
senso comum, isso restringe o trabalho e ainda podemos correr o risco de 
alimentar ideologias, preconceitos e estereótipos prejudiciais para o grupo. 
Algumas perguntas podem nortear a pré-análise, quais fatores sociais 
interferem no tema? Como outras pessoas sentiram e resolveram problemas 
similares? Quais as questões emocionais envolvidas? 
64
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
No caso de uma oficina com pais sobre a relação pais e filhos 
adolescentes, pode-se, através de uma pesquisa, conhecer alguns temas 
relacionados como sexualidade, drogas, disciplina, etc. Esses são chamados 
de temas geradores, ou seja, são assuntos relacionados ao foco da oficina 
que começam a ser levantados na pré-análise da demanda e são confirma-
dos ou não com o contato com os participantes do grupo. São subtemas que 
juntos compõem o tema central da oficina:
3.3.4 Planejamento
A oficina deve ser planejada e focada na demanda, seu planeja-
mento precisa seguir os interesses do grupo e não dos coordenadores. 
Como, geralmente, são organizadas dentro de Instituições com suas regras e 
normas, é importante traçar alguns limites de tempo, de horário, de local. No 
entanto, a ordem dos temas, a duração das discussões de cada tema gerador 
deve ser orientada a partir das necessidades do grupo. Por isso, Afonso 
(2006) enfatiza a importância de o planejamento ser flexível. 
Foco
Foco é o tema amplo da oficina, a partir dele desdobram-se os 
temas geradores que foram levantados na pré-análise, os quais serão discuti-
dos com o grupo no momento do enquadre. 
Os temas-geradores podem ser trabalhados por encontro e devem 
ser apresentados de forma adequada à linguagem do grupo, e como são 
temas vivenciados por eles, é necessário que os participantes consigam 
enxergar o seu cotidiano nas questões colocadas, já que é este o objetivo de 
uma oficina. Devem-se evitar nomes técnicos e abusar de atividades lúdicas 
e outras técnicas que facilitem a compreensão dos participantes como 
dinâmicas, jogos vivências, filmes, etc. 
Enquadre
Por enquadre entendem-se os critérios de participação e a organi-
zação das oficinas. Implicam na definição de horário, local, perfil dos 
Figura 23: Grupo de pessoas
Fonte: www.plurivalor.com/.../mode/item/products_id/504
65
Psicologia Social UAB/Unimontes
participantes, recursos disponíveis, duração da oficina. Nesta fase alguns 
fatores devem ser ponderados. O local precisa oferecer as condições 
necessárias para o grupo se sentir livre para conversar e participar das 
atividades sugeridas. É necessário privacidade. Supondo que será organi-
zada uma oficina para grupos de idosos, as condições mínimas de confor-
to para esse público precisam ser consideradas, isto é, marcar encontros 
no 7º andar de um prédio sem elevador irá inviabilizar a proposta. 
É possível organizar o planejamento global ou efetuar o planeja-
mento de forma gradativa, ambos apresentam vantagem e desvantagens. 
O planejamento global permite uma visão maior do que será feito, mas 
corre o risco dificultar a flexibilidade necessária, o planejamento parcial 
permite maior flexibilidade e conhecimento com o grupo, mas pode 
resultar numa visão fragmentada do trabalho. Isso depende de cada 
coordenador, de qualquer forma, esse planejamento estará sendo revisto 
em função das especificidades do grupo. 
No primeiro encontro, que deve ser aberto para a escuta dos 
interesses e expectativas do grupo, se faz também o contrato, ou seja, 
estabelecem regras e combinações como: horário, local, sigilo, participa-
ção livre, dentre outros fatores relevantes que dependerão de cada 
planejamento. 
No planejamento será definido o número e a duração dos 
encontros, em cada encontro será trabalhado um tema gerador e será 
organizado em três momentos de forma a facilitar o envolvimento dos 
participantes. 
1- Aquecimento/relaxamento. É o momento em que se prepara o 
grupo para a concentração nos trabalhos do dia, permitindo que eles 
estejam abertos para as próximas atividades. Pode-se utilizar uma técnica 
de relaxamento, de aquecimento ou uma conversa inicial sobre os 
trabalhos do dia. São utilizados entre 10 a 15 minutos. 
2- Reflexão e elaboração do tema trabalhado. Nesse momento 
será utilizada alguma atividade para sensibilizar o grupo sobre o assunto a 
ser tratado. Aqui, utiliza-se dos procedimentos para aplicação de técnicas 
de grupo: 
?num primeiro momento, aplica-se o recurso escolhido, 
dinâmica, vivência, jogo, texto reflexivo sobre o tema que permita a 
sensibilização e a reflexão; 
?depois, abre-se espaço para osparticipantes dizerem seus 
sentimentos, reflexões e ideias, proporcionadas pela atividade;
?estimula-se o grupo a estender aquelas reflexões para 
situações do dia a dia e a compartilhar experiências sobre o tema levanta-
do;
?momento de exposição de informações sobre o tema, 
comparando teorias com as práticas compartilhadas; 
66
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
3- e por último, realiza-se a organização dos temas tratados e a 
avaliação do trabalho realizado. Isso facilita ao grupo apropriar-se das 
discussões e apresentar sugestões para os próximos encontros. 
A organização destes momentos em cada encontro também é 
flexível, a partir de observações do coordenador sobre o grupo e dos impre-
vistos que podem acontecer no desenvolver das atividades, ele pode optar 
por não fazer a fase de aquecimento, por exemplo, ou a encurtar um 
momento que acabou acontecendo simultaneamente a outro, etc. 
Vamos apresentar, abaixo, um relato resumido de uma oficina 
organizada pelo Laboratório de Grupo da UFMG. 
“OH! PEDAÇO DE MIM, OH! METADE ARRANCADA DE MIM...” 
OFICINA SOBRE QUESTÕES ÉTNICAS, COM ADOLESCENTES 
NEGRAS, EM UMA ESCOLA PÚBLICA.
Stefânie Arca Garrido 
Loureiro
Betânia Diniz Gonçalves
Katin Ellen Von Smigay
Maria Lúcia M. Afonso
O diretor de uma escola 
pública procurou a professora 
Stefânie, aluna do curso de 
psicologia, pedindo sua inter-
venção no caso de agressão 
física de uma aluna branca por um grupo de seis alunas negras. 
Após conversar com as alunas ouviu a seguinte história: A aluna 
branca passeava de braços dados com um colega de classe, quando as 
meninas negras “mexeram” com ele. Ele reagiu chamando-as de “negras 
chulezentas”. As alunas negras entre 13 e 14 anos bateram na menina que 
o acompanhava. 
A direção pensou em suspendê-las das aulas, mas a professora 
Stefânie percebeu que não se tratava de indisciplina, mas de um conflito 
de classes sociais e étnicas. Então, sugeriu-se planejar oficinas para traba-
lhar com a seis alunas. Elas demonstraram bastante interesse. 
Os encontros foram marcados para acontecer uma vez por 
semana durante uma hora e meia. 
Os objetivos definidos para a oficina foram:
?“Criar espaço de confiança, em que as alunas pudessem 
expressar seus conflitos, disputas, fantasias e autoimagem.
?Trabalhar a identidade psicossocial fragilizada, sobretudo pelo 
forte estigma, ligado à cor da pele e condição social, vivido pelas adoles-
Figura 24: Crianças brincando
Fonte: alunosonline.com.br/sociologia/racismo/
67
Psicologia Social UAB/Unimontes
centes e expressado nos discursos do próprio grupo. 
?Oferecer condições propícias para a desconstrução e recons-
trução de algumas representações sociais, especialmente ligadas ao 
estigma.
?Facilitar o reconhecimento e a elaboração psíquica das 
condições de surgimento do estigma, para que se pudesse pensar e 
operar nele.” 
O método de oficinas em dinâmica de grupo busca organizar 
alguns encontros focalizados num tema central que será tratado de forma 
racional e afetiva para que os participantes possam elaborar suas vivências 
dentro e fora do ambiente institucional. 
As primeiras reuniões visaram o fortalecimento dos laços entre as 
participantes para isso utilizou-se de técnicas que estimulassem o falar de 
si próprio e do outro. De forma geral, pode-se perceber a influência de 
aspectos ideológicos e emocionais relacionadas ao estigma em ser negras.
Vejamos algumas falas ditas: 
“Aluna L: “Eu não gosto de nada em mim, eu não gosto do meu 
cabelo, da minha pele, dos meus dentes, da minha cor, da minha unha, do 
meu pé. Quero ser branca.”
“Eu não cuido de mim hora nenhuma. Olha aqui, (apontou o 
relógio desenhado na técnica “relógio do cotidiano”), acordo, arrumo 
casa, vou para a escola... só na hora em que vou tomar banho para dormir. 
Cuido de mim, tomando banho”. 
As intervenções foram realizadas visando uma desconstrução das 
representações que as meninas tinham sobre si próprias, assim foram 
pensadas estratégias para incentivar a construção de novas representa-
ções. 
 No terceiro encontro, percebeu-se, um pouco, como o contex-
to social e doméstico das meninas contribuíram para a postura ali revela-
da. Algumas disseram serem ofendidas constantemente pela mãe, como 
sendo chamadas de macacas e uma revelou que era espancada. 
A coordenadora do grupo teve como estratégia levar outra aluna 
da escola que era negra e trabalhava num escritório de contabilidade para 
conversar com o grupo. 
O efeito foi bastante positivo, as participantes ficaram muito 
interessadas na forma de vida daquela garota e ficaram curiosas com as 
trançinhas de seu cabelo.
No próximo encontro foram levadas revistas direcionadas para 
negros e as participantes folheavam e faziam comentários positivos e 
negativos. 
ATIVIDADES
A partir do relato da oficina 
“Oh! Pedaço de mim, oh! 
Metade arrancada de mim...”, 
aponte a demanda que 
motivou a realização da oficina 
e quais os pontos a serem 
investigados na análise da 
demanda. Por que esta análise 
é necessária?
68
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
A partir de então se pode observar uma mudança nas falas das 
meninas que saíram da posição ser negro é ruim e começaram a perceber 
pontos positivos. Percebeu o início de uma ambivalência num espaço 
onde havia apenas um estigma negativo. 
Após sete encontros, o grupo foi encerrado devido à chegada das 
férias, mas os resultados foram efetivos em termos de propiciar mudança 
de ponto de vista e questionamentos para as participantes, a respeito do 
negro e de si próprias. Houve uma boa repercussão na escola, pois 
mudanças de comportamentos foram observadas em sala de aula. 
Livro: Oficinas em dinâmica de Grupo: Um método de intervenção 
psicossocial. pp. 129-135
DICAS
As técnicas são retiradas de 
livros especializados em 
dinâmicas, vivências e jogos. 
Outras técnicas são bastante 
utilizadas como palestras 
interativas, depoimentos, 
filmes. A escolha da técnica 
depende do objetivo do 
encontro, da necessidade e da 
criatividade dos coordenadores 
do grupo.
Segue, abaixo, duas sugestões 
de livros: 
MILITÃO, Rose; MILITÃO, 
Albigenor. Jogos, Dinâmicas e 
Vivências grupais. Rio de 
Janeiro: Qualitymark editora, 
2000.
KIRB, Andy. 150 jogos de 
treinamento. São Paulo: T&D 
Editora, 1995.
Afonso (2006) sugere que organizemos os encontros em fichas para 
a elaboração do relatório da oficina. Segue um exemplo. 
Programação do encontro nº 02 
 
Grupo: Data: 
 
Coordenadores:
 
Temática trabalhada: Como me vejo (autoimagem)
 
Objetivos
 
Técnicas
 
Pontos enfatizados na 
discussão.
 
Aquecimento, criar um 
clima de trabalho.
 (nome da técnica)
 
Facilitar para que as 
participantes falem de si 
próprias, da sua relação 
com os outros. 
(nome da técnica)
 
(o que foi discutido no 
grupo)
 
Levar informações sobre 
autoestima. 
(nome da técnica) (o que foi levado para o 
grupo e avaliação) 
 
Tabela 1: Ficha de programação dos encontros
Fonte: Acervo Pessoal
3.3.5 O acontecer da oficina
Neste ponto, iremos abordar quais os principais processos a serem 
observados e analisados no desenvolver de uma oficina. Afonso (2006) 
apresenta-nos os seguintes pontos principais: o papel do coordenador, fases 
e processos grupais e a técnica como linguagem. 
A coordenação da Oficina
O coordenador de uma oficina precisa, em primeiro lugar, conhe-
cer as bases teóricas que explicam os processos grupais, em segundo precisa 
desenvolver uma atenção flutuante, ou seja, perceber o grupo e os processos 
conscientes e inconscientes que ali acontecem. A partir de suas percepções 
passará a desenvolver o papel de facilitador, respeitar o tempo e as necessi-
dades dogrupo, e nunca impor ou decidir por ele. 
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
Bode expiatório: Aquele para 
o qual são atribuídas todas as 
responsabilidades pelas 
dificuldades do grupo. A 
expressão é originada do 
Oriente Médio que, por 
tradição, enviava um bode 
carregado de oferendas para o 
deserto com o objetivo de 
expiar os pecados do povo 
judeu.
Figura 25: Bode expiatório
Fonte: passandoaregua.wordpress.
com/2009/09/13/
69
Psicologia Social UAB/Unimontes
Conforme nos assinala Pichon Riviere, cabe ao coordenador 
facilitar a resolução da tarefa interna (afetiva, inconsciente) para que o grupo 
consiga realizar a sua tarefa externa (explícita e consciente). 
Logo no início, os participantes, ainda sem interação, buscarão 
formas de se conhecerem, cabendo ao coordenador o papel de acolhimento 
e de incentivador da formação da identidade grupal. Para isso, deve estar 
atento aos processos inconscientes, como as angústias de aproximação que 
podem aparecer. 
Alguns acontecimentos são comuns como: grande dispersão ou 
coesão, disputa pela liderança, surgimento de bodes-expiatórios, dificulda-
des dos membros se expressarem e dizerem seus sentimentos ou ideias e 
predomínio de uma confusão na forma de organização do grupo. O coorde-
nador tem o papel de facilitar a compreensão destes fenômenos, levando 
técnicas e fazendo intervenções que permitam ao grupo refletir, compreen-
der suas angústias e realizar sua própria organização. 
A atuação interventiva do coordenador, numa oficina, é limitada 
pelo foco central da oficina. Sabemos que conforme nos apresenta Bion, 
também a oficina possui uma potencialidade pedagógica e uma potenciali-
dade terapêutica que favoreça o crescimento em “k” e a evolução em “O”. 
No entanto, as ações do coordenador devem girar em torno da tarefa a ser 
desenvolvida, uma vez que não se trata de um grupo terapêutico. Por outro 
lado, não pode estar centrado, apenas, nas questões cognitivas e racionais 
visando à aprendizagem sobre o tema proposto, relacionando com as 
vivencias emocionais dos participantes. Todos os teóricos da Psicologia 
Grupal acreditam que as mudanças de atitude e comportamentos somente 
serão estabelecidas se o sujeito puder refletir com a razão e com a emoção. 
Por isso, é necessário um coordenador preparado que não estimule 
em excesso as angústias dos participantes, uma vez que não haverá tempo e 
nem condições terapêuticas de elaborá-las, mas que não fique apenas no 
nível da intelectualização.
Com relação às transferências estabelecidas entre os participantes e 
o coordenador ou entre eles próprios, serão devidamente interpretadas caso 
estejam ligadas a não realização da tarefa, como afirma Afonso (2006), “uma 
boa interpretação é aquela que pode ser “ouvida” e entendida pelos partici-
pantes”, ou seja, é aquela que o sujeito esteja preparado para entender do 
que se trata. Em muitas ocasiões, o coordenador pode observar questões 
emocionais visíveis em certo comportamento, ou então perceber que o 
participante não está preparado para lidar com uma interpretação, naquele 
momento. 
As fases do grupo
Conforme nos apresenta Foulkes, citado por Afonso (2006), o 
processo de formação de um grupo pode ser entendido em três fases: 
formação de sentimentos e identidade do grupo; surgimento de diferenças e 
70
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
construção de condições de produtividade do grupo e fim do grupo, portan-
to, na oficina, verifica-se, também, estas fases que devem ser observadas 
pelo coordenador. 
Essas fases não acontecem sempre numa sequência rígida, variam 
de grupo para grupo, como podem, no mesmo grupo, ir e vir de acordo com 
as situações vivenciadas. Ao conhecer as fases do processo grupal, o coorde-
nador entenderá, também, que as reflexões e discussões devem começar 
abarcando temas mais fáceis e à medida que o grupo construir uma maior 
confiança e integração, deve estimular a discussão de temas mais profundos 
relacionados com o objetivo da oficina. 
Fase 1- Formação de sentimento e Identidade de grupo: 
Nos primeiros momentos de formação de uma oficina, predomina 
a falta de integração entre os membros, por outro lado observa-se uma 
disponibilidade de conhecimento e identificação. De forma, concreta é 
onde ocorrem às conversas informais, trocas de informações de maneira 
superficial. O coordenador deve estimular a integração grupal, sem assumir 
a função de direção, uma vez que esta fase é marcada por uma forte depen-
dência do grupo das instruções do coordenador. É seu papel propor as 
ações, mas deixar o desenvolvimento das mesmas sob responsabilidade do 
grupo, desta forma marca a diferença entre ser o sujeito que dá as respostas e 
o sujeito que sugere as questões para o grupo resolver.
Nesta fase, deve-se estimular a troca de experiências, podendo 
sugerir atividades em duplas ou trios, abrindo para o grupo como todo, num 
segundo momento. O coordenador também ajuda o grupo na organização 
e divisão de suas tarefas, já que falta ainda a rede de transferências entre eles. 
Na medida em que essas redes são construídas e a tarefa exige mais ação, as 
diferenças entre os participantes começam a intensificar. No caso das 
oficinas, os limites de tempo e as atividades levadas pelo coordenador 
aceleram esse processo, que deve ser acompanhado e analisado, de forma 
que o grupo consiga elaborar as angústias provenientes destas diferenças. 
Fase 2- Aparecimento de diferenças e construção de condições 
de produtividade do grupo.
Ao integrarmos num grupo, buscamos um espaço onde possamos 
nos identificar com ideias, normas e emoções semelhantes, mas também 
buscamos ser reconhecidos por nossas especificidades. Esta ambivalência 
inerente ao nosso processo de construção de identidade é que leva ao 
aparecimento das diferenças no grupo. 
A metáfora, a seguir, exemplifica as dificuldades de equilibrar 
nossas necessidades em grupo. A formação de nossa identidade é um 
processo sempre ambivalente, queremos ser iguais, mas queremos ser 
diferentes.
71
Psicologia Social UAB/Unimontes
Fábula da Convivência
 (autor desconhecido)
Durante uma glaciação muito remota, quando parte do globo 
terrestre estava coberto por densas camadas de gelo, muitos animais não 
resistiram ao frio intenso e morreram, indefesos, por não se adaptarem às 
condições do clima hostil. 
Foi então, que uma grande vara de porcos-espinhos, numa 
tentativa de se proteger e sobreviver, começou a se unir, e juntar-se mais e 
mais. 
Assim, cada um podia sentir o calor do corpo do outro e, juntos, 
bem unidos agasalhavam-se mutuamente, aqueciam-se, enfrentando por 
mais tempo aquele inverno tenebroso. 
Porém, vida ingrata, os espinhos de cada um começaram a ferir o
companheiros mais próximos, justamente aqueles que lhes forneciam 
mais calor, aquele calor vital, questão de vida ou morte. 
Afastaram-se feridos, magoados, sofridos. 
Dispersaram-se por não suportarem mais tempo os espinhos dos 
seus semelhantes. 
Doíam muito… Mas, essa não foi a melhor solução. Afastados, 
separados, logo começaram a morrer congelados. 
Os que não morreram voltaram a se aproximar, pouco a pouco, 
com jeito, com precaução, de tal forma que, unidos, cada qual conservou 
uma distância do outro, mínima, mas o suficiente para conviver sem ferir, 
para sobreviver sem magoar, sem causar danos recíprocos. 
Assim suportaram-se, resistindo à longa era glacial. Sobrevive-
ram.
Fonte: www.vivercomalma.com.br
Figura 26
Fonte: josiasdesouza.folha.blog.uol.com.br/arch2008-...
72
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
Assim como os ouriços da história, no decorrer dos encontros, a 
realização da tarefa vai exigir cada vez mais reflexões e decisões o que suscita 
em divergências que podem resultar em conflitos. Os conflitos contribuem 
para a realização da tarefae para a transformação do grupo, pois permitem o 
processamento de formas diversas de posicionamento no mundo. É isso que 
o coordenador vai enfatizar para o grupo, qual o papel positivo destes 
conflitos e, ao mesmo tempo, pontuar questões afetivas que possam estar 
impedindo a resolução destes conflitos. Um ponto negativo a ser trabalhado, 
diz respeito quando os conflitos são sempre os mesmos, o que indica dificul-
dades de superação. Propor técnicas que facilitem a comunicação é uma das 
estratégias mais efetivas, neste momento, pois os mal entendidos são respon-
sáveis por grande parte das dificuldades. Nesta fase, o coordenador percebe-
rá com nitidez o ECRO – Esquema Conceitual Referencial Operativo do 
grupo, ou seja, o conjunto de referencias, ideias e formas de agir, conforme 
Pichon Riviere. Quanto maior a cooperação e melhor a comunicação, 
melhor também o processo de aprendizagem, a tele, a pertença e a perti-
nência do grupo. 
Fase 3 – Final de Grupo: Elaboração do Luto e Avaliação do 
processo Grupal
Numa oficina o fim é delimitado por um cronograma antecipada-
mente comunicado aos participantes e não pelo movimento próprio do 
grupo. Isso pode dificultar um pouco a elaboração do fim do grupo. De 
qualquer forma, é importante que o fim seja sinalizado com antecedência 
para que possíveis sentimentos de insatisfação, melancolia possam ser 
expostos, inclusive, cabe ao coordenador utilizar técnicas que estimulem 
esse momento. Além disso, deve levar técnicas que possibilitem a avaliação 
da oficina e uma retrospectiva dos pontos positivos e negativos que o traba-
lho proporcionou ao grupo. 
3.4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TÉCNICAS
É muito comum observarmos profissionais inexperientes que 
utilizam essas técnicas sem o devido cuidado. As dinâmicas, jogos e outras 
técnicas não podem ser vistas como brincadeiras ou apenas como uma 
forma lúdica de apresentar o tema. Elas também têm essa função, mas, além 
disso, deve estimular a comunicação, a participação de todos os participan-
tes e oferecer a possibilidade de metáfora das vivências e experiências dos 
participantes. Desta forma, suas escolhas devem ser bem estudadas de 
acordo com os fins que se pretendem atingir. 
Também não se deve esperar pelo resultado do recurso utilizado, 
como o jogo, por exemplo, e sim entender a estratégia como forma de 
estímulo para atuação do grupo e como possibilidade de refletir sobre 
determinado comportamento ou ideia. O coordenador deve se ater ao 
73
Psicologia Social UAB/Unimontes
processo da técnica, como o grupo se comporta? Quais os conflitos que 
surgem? Quais as estratégias de resolução? Quais os papéis assumidos? Qual 
a dinâmica do grupo?
Desta forma, Afonso, 2006, afirma ser a técnica mais uma possibili-
dade de linguagem do grupo que diz sobre suas referências, sua forma de 
sentir e agir. Ela afirma que 
as técnicas são linguagem e armam uma encenação de 
relações ou situações a se trabalhar. O processo de tradução 
entre linguagens – do lúdico ao compreensivo, do poético ao 
racional – propicia o insight, na medida em que o grupo fala 
sobre o que encenou, operando no registro da palavra (p. 
57).
Uma boa condução e coordenação de uma oficina exigem estudo e 
prática. A experiência proporciona uma percepção mais aguçada dos 
fenômenos que ajudarão nas intervenções que serão cada vez mais apropri-
adas para reflexão do grupo. 
3.5 MEDIAÇÃO DE CONFLITOS: uma contribuição para atuação na 
resolução de conflitos grupais e interpessoais
A nossa convivência 
em grupos sociais nos mostra 
a inevitável existência dos 
conflitos. Por isso, achamos 
de grande valor para pedago-
gos, cientistas sociais e outros 
profissionais, o conhecimen-
to sobre a técnica de media-
ção de conflitos. 
A mediação de 
conflitos ao lado da negocia-
ção, da arbitragem e da 
conciliação surge como uma técnica alternativa de resolver situações de 
desacordo entre as pessoas. 
 A mediação de conflitos refere-se ao procedimento no qual um 
terceiro imparcial reúne-se com as pessoas em conflitos e através do diálogo 
incentiva as partes a expressarem seus pontos de vista e a assumirem a 
responsabilidade por aquela situação e, assim, permiti-lhes pensar em 
formas de resolução do problema de maneira satisfatória para eles (SALES, 
2004). Temos, nesta definição, uma série de pontos para reflexão, vamos 
começar pensando sobre a natureza dos conflitos, em seguida falaremos 
melhor sobre a técnica e encerraremos com sugestões de implantação deste 
procedimento em uma Instituição escolar. 
DICAS
Para aprofundar melhor neste 
método, consulte o livro de 
Lúcia Afonso: “Oficinas em 
Dinâmica de Grupo: Um 
método de intervenção 
psicossocial” citado nas 
referências. 
Figura 27: O processo de mediação de conflitos
Fonte: ouvidorblog.blogspot.com/2009/05/
74
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
3.5.1 Conflito: um novo ponto de vista
Conforme Sampaio e Neto (2007), pode-se definir conflitos
... como um conjunto de propósitos, métodos ou condutas 
divergentes, que acabam por acarretar um choque de 
posições antagônicas, em um momento de divergências 
entre as pessoas sejam físicas ou jurídicas. O choque de 
posições citado é fruto da conscientização de que a situação 
vivenciada pela pessoa a deixa desconfortável e a faz solicitar 
a outra a possibilidade de mudança. 
Os conflitos são inerentes às situações de mudança e não vivenciá-
los significa se isolar e se acomodar em uma única forma de agir, o que não é 
possível. À medida que o tempo passa, ingressamos em redes de relaciona-
mentos cada vez mais complexas e são os conflitos que permitem a nossa 
adaptação e a nossa transformação. 
Observamos, no entanto, formas diferentes das pessoas lidarem 
com situações conflituosas, desde violência até o diálogo aberto. Essas 
atuações variam em função da influência de infinitas variáveis como cultura, 
idade, meio social, religião, etc. 
De qualquer forma, a mediação de conflitos procura fazer com que 
as pessoas em situações conflituosas, procurem entender os conflitos como 
uma possibilidade de mudança e para isso contam com uma terceira pessoa, 
imparcial, chamada de mediador. 
3.5.2 A Mediação de Conflitos
Ao mediador não basta entender o conflito em si, é necessário 
compreender os interesses e as emoções presentes entre as partes envolvi-
das na situação como um todo.
A sua atuação não é a de opinar ou propor, mas a de incentivar a 
reflexão, tal como a do facilitador de grupo. O objetivo é que as partes 
estabeleçam um acordo, através da discussão sobre o problema, e saiam 
satisfeitas pela forma como foi realizado.
Para início de conversa, é necessário que haja uma preparação 
formal do mediador, ele precisa conhecer os principais princípios deste 
procedimento. Atualmente, existem cursos a distância, cursos presenciais e 
outras capacitações oferecidas nas diversas regiões do país. Vamos indicar 
nas referências alguns sites para os interessados. 
De acordo com Sampaio e Neto (2007), os principais norteadores 
da mediação são: autonomia da vontade das partes; imparcialidade; 
independência; credibilidade; competência; confidencialidade, diligência 
e acolhimento das emoções dos mediados. 
75
Psicologia Social UAB/Unimontes
O processo de mediação será iniciado a partir da vontade das 
pessoas interessadas, cabe a elas a autonomia de procurar algum serviço que 
presta o atendimento ou alguma pessoa que possui capacitação para o 
processo. 
O mediador deve ser imparcial diante do conflito, ou seja, ele não 
poderá ter nenhum interesse particular em face de alguma solução prevista, 
pois o processo deve acontecer com o papel ativo das partes, de forma que a 
qualquer momento uma das partes ou ambas serão independentes para 
desistir do processo. O mediador deve ter competência e compreensãodos 
objetivos do processo de mediação de conflitos, pois não se trata de opinar 
ou decidir pelas partes, mas de facilitar o diálogo e para isso deve realizar 
pequenas intervenções que facilitem para as partes o entendimento de seus 
interesses e emoções sobre o problema discutido. Os aspectos tratados na 
mediação, assim como os documentos elaborados ou mostrados serão 
mantidos sob sigilo, respeitando a autonomia das partes. Ao mediador cabe, 
também, observar e cuidar para que tudo ocorra com qualidade e ética, ou 
seja, falamos da diligência. E por último, é necessário saber que a maioria 
dos processos de mediação envolve fortes emoções por parte dos envolvi-
dos, sendo comum raiva, tristeza, choro, agressões e outras manifestações 
de sentimentos que o mediador deverá estar preparado para acolher, 
entender e às vezes pontuar para que as partes consigam entender melhor a 
si mesmas ou umas as outras. Percebemos semelhanças do processo de 
mediação com o processo do trabalho com grupos. Nos dois casos, percebe-
mos interesses conscientes e interesses inconscientes levados ao público 
para um entendimento. O mediador e o facilitador de grupo irão facilitar o 
diálogo e a transformação da situação a partir do momento que abre espaço 
para os envolvidos se expressarem e se entenderem, facilitando o conheci-
mento do real interesse envolvido no problema que surge, constantemente, 
como fruto das diferenças e do processo de mudança, permitindo a abertura 
para novas possibilidades. 
3.5.3 A Escola: Algumas possibilidades de Mediação
DICAS
A Cartilha Escola de 
Mediadores é disponibilizada 
pelo Ministério da Justiça - 
Programa Escolas da Paz.
Figura 28: Por uma cultura de paz nas escolas
Fonte: unida.org.ar/boletin/imagenesok/u_paz.gif
76
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
A escola é palco constante de conflitos envolvendo todos os atores 
ali presentes e as relações entre eles, alunos, professores, corpo administrati-
vo, pais, etc. É comum, notícias de violência dentro da escola, principalmen-
te entre os alunos e entre alunos e professores, por isso, observa-se várias 
iniciativas de implantação da mediação de conflitos dentro das escolas. 
Sales (2004), afirma que essas iniciativas ainda são pequenas no 
Brasil, ela cita o exemplo de um projeto desenvolvido no Rio de Janeiro em 
2000 em parceria com o Instituto NOOS, Viva Rio – Balcão de Direitos, 
Mediare e Secretaria Municipal de Educação. A iniciativa foi do Ministério 
da Justiça que tinha como meta incluir nas escolas uma cultura de paz e 
assim modificar o quadro de violência existente em algumas escolas do Rio. 
O projeto envolveu os alunos, os professores e os pais que foram capacitados 
com cursos sobre mediação de conflitos e passaram a criar estratégias de 
divulgação para que todos conhecessem essa nova forma de encarar os 
conflitos dentro da escola. Como um dos resultados, elaborou-se uma 
Cartilha Escola de Mediadores que disponibiliza informações sobre o 
processo e sobre sua implantação em instituições escolares. 
Para Sales (2004), 
A mediação possibilita a discussão dos problemas sob uma 
perspectiva que favorece a responsabilidade das partes, ou 
seja, oferece aos conflitantes a oportunidade e a possibilida-
de de solucionarem a controvérsia de maneira que ambas as 
partes se sintam responsáveis pelo cumprimento do acordo, 
já que fora realizado por elas próprias. A mediação facilita 
assim o diálogo entre as partes e cria um sentimento de 
cooperação, possibilitando que as divergências sejam 
resolvidas da forma mais adequada à realidade de cada um. 
Para a implantação da mediação nas escolas é necessário a atuação 
de profissionais habilitados que possam pensar em estratégias, em conjunto 
com outros envolvidos, para abarcar as diversas possibilidades de mediação 
que acontecem nas escolas. 
Existem vários procedimentos diferentes sendo utilizados pelos 
mediadores em todo país. Vamos citar alguns direcionamentos utilizados 
pelo Programa Mediação de Conflitos de competência da Secretaria da 
Defesa Social do Governo de Minas Gerais. Esse programa, objetiva contri-
buir para a construção de uma cultura de paz dentro de bairros e comunida-
des conhecidas pelo alto índice de criminalidade e violência. O programa 
atua em duas vertentes: 
Mediação de conflitos – Comunitária: Trata-se da realização de 
diagnóstico social e realização de intervenções, por meio de projetos 
coletivos, com a parceria das associações e instituições da região para 
atender as demandas trazidas pelos moradores do local. Implica na constru-
ção de uma rede social envolvendo escolas, instituições de saúde, empresas, 
77
Psicologia Social UAB/Unimontes
associações de moradores de bairro a fim de que juntos criem estratégias 
para conhecer a comunidade e para intervir nas problemáticas observadas. 
Mediação de conflitos – Atendimento: O programa disponibiliza 
espaço apropriado para o atendimento individual às pessoas do bairro ou da 
região, onde o programa está instalado. Os atendimentos são realizados em 
dupla por profissionais e estagiários capacitados da área da Psicologia e do 
Direito, pode ser realizado apenas para orientação ou para a mediação. A 
procura acontece, geralmente, pelas partes separadas, uma das pessoas, ou 
várias pessoas, com o mesmo interesse, comparecem ao Programa com um 
conflito que as incomodam. Elas são esclarecidas sobre os procedimentos, 
são repassadas informações legais de acordo com a problemática levantada. 
Caso elas concordem em participar da mediação uma carta convite é 
enviada ao segundo envolvido. Ou quando o segundo envolvido comparece 
ao programa é explicado o procedimento e, na oportunidade, fala-se sobre 
o conflito apresentado pelo primeiro envolvido. Em alguns casos são neces-
sários vários encontros com apenas uma das partes, isso porque se faz 
necessário que as partes entendam bem sobre o método e sobre o conflito 
para que possam decidir como participar. A participação é voluntária e a 
pessoa pode desistir a qualquer tempo do processo. 
Sendo do interesse de ambas as partes, o processo de mediação é 
iniciado. Não existe um limite de sessões, às vezes um encontro é o suficien-
te, outras vezes são necessários vários encontros entre as partes. O mediador 
deve perceber se o melhor é encerrar a sessão ou prorrogar um pouco, 
dependendo do desgaste emocional e da disponibilidade dos envolvidos. 
Os interessados são convidados a expor o problema e a conversarem entre 
si. Antes é feito um enquadre onde se explica, novamente, o procedimento e 
fala-se da necessidade de cada um respeitar a fala do outro, evitar agressões 
verbais e físicas. 
Ao mediador cabe: incentivar o diálogo, acolher a emoção das 
pessoas envolvidas, compreender os interesses implícitos na situação, 
realizar intervenções apropriadas para o entendimento dos interesses 
levados pelos envolvidos. Ele nunca deve: falar a sua opinião sobre o proble-
ma, tomar partido de uma das partes, demonstrar impaciência, impor um 
limite de tempo para a solução, deixar as partes constrangidas. 
Desta forma, as partes irão se responsabilizar pelas decisões ali 
tomadas e será mais viável o cumprimento do combinado. 
Os principais problemas levados para o Programa Mediação de 
Conflitos do Governo de Minas Gerais são pensão de alimentos, separação, 
conflitos familiares, conflitos entre vizinhos, dentre outros. 
Ressaltamos que o processo de mediação assume uma função 
preventiva, na medida em que as partes conhecem uma nova forma de 
resolução de conflitos e passam a adotá-la para outras situações pessoais, 
desta forma, auxiliando pessoas próximas. 
1) Cite dois exemplos de 
conflitos que você vivenciou 
como aluno ou como 
profissional dentro da escola. 
2) Pense em duas ações que 
poderiam ser realizadas, dentro 
da escola, utilizando o 
processode mediação de 
conflitos para resolver os 
conflitos citados na questão 
ATIVIDADES
78
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
3.6 CONCLUSÃO
Existem muitas semelhanças entre o trabalho do facilitador de 
grupo e o mediador de conflitos, por isso, a literatura sobre esses dois temas 
pode auxiliar na capacitação para a condução de grupos nas escolas e em 
outras instituições. 
Estamos a todo tempo tendo que nos adaptar a novas situações e 
condições o que exige constante transformação. Estas exigências aparecem 
principalmente da necessidade de mantermos relações pessoais e profissio-
nais com pessoas que pensam e agem de forma diferente de nós. Muitas 
conquistas e avanços deixam de acontecer porque desistimos de mudar e de 
aprender formas novas de pensamento e de ação. O trabalho com grupos 
permite, por meio da figura do facilitador ou mediador, momentos para 
repensar essa convivência, indo além da tarefa pré-estabelecida. 
Esperamos ter suscitado a curiosidade e o interesse de vocês para 
que busquem nas referências sugeridas e em outros meios, mais informações 
e conhecimentos sobre o trabalho com grupos e a mediação de conflitos. 
Várias ações efetivas podem ser planejadas a partir da teoria aqui apresenta-
da. 
ATIVIDADES
Elabore um relatório 
associando as suas observações 
com a do grupo e com a teoria 
apresentada, neste caderno, e 
com outras fontes. Explique os 
fenômenos observados com os 
conceitos aprendidos. Boa 
sorte! 
REFERÊNCIAS
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método de intervenção psicossocial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. 
BLEGER, Jose. Temas de Psicologia: Entrevista e Grupos. 2. ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 1998.
CARLOS, Sérgio Antônio. O Processo Grupal. In: JACQUES, M. G. C. et al. 
(Orgs.). Psicologia social contemporânea. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. 
p.199-206.
FONTENELLE, Júlia M. et al. O conceito do insight em pacientes com 
transtorno obsessivo-compulsivo. Rev. Brás. Psiquiatr., São Paulo, v.32, 
n.1, mar. de 2010.
LANE, Sílvia T.; SAWAIA, Bader B. Novas veredas em psicologia social. São 
Paulo: Brasiliense: EDUC, 1995. 
LANE, Silvia Tatiane Maurer. O processo Grupal. In: Psicologia Social: O 
homem em movimento. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985. p.78-98. 
LANE, Silvia; CODO, Wanderley. (Orgs.). Psicologia Social: o homem em 
movimento. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.
79
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OSORIO, Luiz Carlos. Psicologia Grupal: Uma nova disciplina para o 
avento de uma era. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PEREIRA, William Cesar Castilho. Dinâmica de grupos populares. 21. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2005
PICHON-RIVIERE, Enrique. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 
1998.
ROUDINESCO, E., PLON, Michel. Dicionário de Psicanálise. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar, 1998. 
SALES, Lilia Maia de Morais. Mediação de conflitos escolares: uma 
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SAMPAIO, Lia Regina Castaldi; NETO, Adolfo Braga. O que é Mediação de 
Conflitos. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção Primeiros Passos; v. 325). 
http://www.mediadoresdeconflitos.pt/
http://www.institutoelo.org.br
http://www.itsbrasil.org.br/.../ead-direitos-humanos-e-mediação-de-
conflitos
http://www.mediarconflitos.blogspot.com/
81
RESUMO
Chegamos ao final da disciplina. Gostaríamos, aqui, de recapitular 
alguns temas que foram apresentados, neste caderno, e que servirão de base 
para um estudo mais aprofundado e para discussões posteriores. Aprende-
mos, nesta disciplina, que:
?A Psicologia Social é uma ciência que estuda as interações sociais 
e os fenômenos da sociedade que impactam na subjetividade. Apesar de 
estar muito vinculada à Psicologia, a Psicologia Social também recebeu 
grandes contribuições da Sociologia, desde seu início. Por este motivo, 
podemos falar de uma Psicologia Social de tendência psicológica e uma 
Psicologia Social de tendência sociológica.
?A Psicologia Social Moderna é uma ciência norte-americana, 
embora tenha raízes europeias. A Segunda Guerra Mundial teve um papel 
fundamental no surgimento e na consolidação desta disciplina.
?A Psicologia das Multidões ou das Massas foi um dos temas 
pioneiros da Psicologia Social.
?Existem diferentes teorias da Psicologia Social que embasam a 
compreensão dos fenômenos sociais e as possíveis intervenções visando 
uma mudança da sociedade. Entre estas abordagens teóricas e metodológi-
cas temos: Teoria Sócio-Histórica, Escola de Chicago, Escola de Frankfurt, 
Fenomenologia Social, entre outras.
?A Psicologia Social, no Brasil, a partir da década de 1960, 
superou uma postura individualista e experimental e dedicou-se a enfrentar 
temas de nossa realidade local. A Teoria Sócio-Histórica tem grande 
divulgação no Brasil e tem contribuído para uma compreensão mais crítica 
de nossa realidade, além de fundamentado inúmeras pesquisas e interven-
ções.
?A Psicologia Social utiliza de várias categorias teóricas para 
compreensão dos fenômenos sociais. Entre as categorias mais utilizadas 
atualmente, marcadas por uma postura crítica, temos as seguintes: ideolo-
gia, identidade, representação social, gênero, entre outras. 
?A Ideologia constitui um conjunto simbólico de processos pelos 
quais uma classe dominante busca fazer com que suas ideias sejam apropria-
das pela sociedade, ou pelo menos pelos grupos dominados. A ideologia 
pode ser utilizada para criar ou manter relações de poder e podem ser 
utilizadas várias estratégias.
82
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
?As Representações Sociais constituem um grupo de saberes 
populares, construídos e compartilhados socialmente, utilizados para ajudar 
na compreensão dos fenômenos sociais e, muitas vezes, orientar nossas 
ações. Apresentamos as funções afetiva, social e cognitiva das 
Representações Sociais.
?A identidade é o ponto de referência a partir do qual surge o 
conceito de si e a imagem de si, de caráter mais restrito. Refletimos, também, 
que a Identidade Social refere-se à parcela de autoconceito proveniente da 
pertença a um grupo. 
?Diferenciamos sexo e gênero. Sexo designando a condição 
biológica e Gênero, por sua vez, se referindo a um tipo de comportamento, 
masculino ou feminino, dentro dos padrões convencionais de uma determi-
nada cultura. As diferenças construídas entre os gêneros são compartilhadas 
entre eles, embora cada um, por força da própria ideologia, assume posturas 
diferentes na manutenção da mesma. 
?Entendemos que Grupo é um conjunto de pessoas capazes de se 
reconhecer em sua singularidade e que estão exercendo uma ação interativa 
com objetivos compartilhados. Este se diferencia de agrupamento. 
Discutimos, também, várias teorias que são utilizadas pela Psicologia Social 
para compreensão dos processos grupais. Entre elas, apresentamos os 
principais conceitos dos autores Kurt Lewin, Sigmund Freud, Wilfred Bion, 
Siegmond Heinrih Foulkes, Pichon Riviere.
?Apresentamos, também, as Oficinas de Dinâmica de Grupo que 
é um método de intervenção psicossocial que procura elaborar uma 
interrelação entre cultura e subjetividade. Essas oficinas acontecem como 
intervenção psicossocial e têm uma dimensão ou potencialidade terapêutica 
e uma dimensão ou potencialidade pedagógica. 
?Finalizamos, discutindo um pouco sobre a Mediação de 
Conflitos que, ao lado da negociação, da arbitragem e da conciliação, surge 
como uma técnica alternativa de resolver situações de desacordo entre as 
pessoas. Fizemos algumas considerações sobre a utilização da Mediação de 
Conflitos, no contexto escolar, buscando facilitar uma reflexão e aplicação 
desta técnica.
Esperamos que todos estes temas possam contribuir para a constru-
ção de um percurso profissional mais éticoe engajado com a realidade 
social, além de propriciarem uma postura crítica, que considere ao mesmo 
tempo nossa subjetividade e nossa história pessoal, bem como a realidade 
que está diante de nós, que pode contribuir diretamente com nossa realiza-
ção pessoal e com o crescimento profissional. É isto que desejamos a vocês.
83
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89
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1) Defina Psicologia e Psicologia Social.
2) Discuta como a Segunda Guerra Mundial interferiu no desenvolvimento 
da Psicologia Social nos EUA?
3) O que significa dizer que existe uma Psicologia Social de tendência 
sociológica e uma Psicologia Social de tendência psicológica?
4) Discorra sobre o papel da história e da cultura para a constituição do 
sujeito, a partir da Teoria Sócio-Histórica.
90
Pedagogia Caderno Didático - 4º Período
5) Imagine a seguinte situação: Uma jovem procura um vestido para ir a um 
baile. Ela está muito preocupada em seguir a moda da estação, pois não quer 
se sentir diferente. No entanto, quando ela chega ao baile fica bastante 
constrangida ao perceber que outra pessoa está usando um vestido igual ao 
dela.
Como esta situação pode ser utilizada como metáfora no processo de 
formação da nossa identidade? Explique.
6) Defina ideologia e pesquise a definição das cinco formas ou estratégias 
ideológicas discutidas por Thompson, exemplificando com situações ligadas 
ao campo da educação.
7) A Identificação, conceito psicanalítico, é um dos fenômenos responsáveis 
pelo estabelecimento da grupalidade. Marque a alternativa que melhor 
define esse fenômeno. Explique, abaixo, como esse fenômeno pode favore-
cer o processo de mudança comportamental no grupo.
a) ( )Processo psicológico pelo qual o indivíduo assimila um aspecto, 
propriedade ou atributo de outrem e se transforma segundo o modelo 
introjetado. 
b) ( ) Processo pelo qual o sujeito projeta em outro sujeito desejos que 
provém dele. 
c) ( ) Processo que se dá quando o sujeito desloca suas próprias ansiedades 
para os outros participantes.
d) ( ) Trata-se da pulsão dos participantes do grupo. 
91
Psicologia Social UAB/Unimontes
8) De acordo com Afonso (2006), a oficina tem uma dimensão pedagógica e 
uma dimensão terapêutica, no entanto, não deve ser organizada como uma 
sala de aula tradicional e nem considerada como um processo terapêutico. 
Como você entende a articulação destas duas dimensões? 
9) Como você avalia as diferenças entre os gêneros na atualidade? Cite um 
exemplo de seu cotidiano que ilustre a sua resposta. 
10) Elabore um planejamento de Oficina que envolva 5 encontros com 
alunos de escolas públicas, partindo de demandas identificadas em sua 
experiência profissional ou em sua biografia estudantil. Justifique a demanda 
escolhida.