14-RELAÇÃO-FAMILIA-ESCOLA-APOSTILA

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
Objetivos do Curso 
UNIDADE I 
TRABALHANDO COM FAMÍLIAS 
 Como conhecer a família 
 Alguns pressupostos para intervenção em famílias. 
UNIDADE II 
UM MÉTODO DE TRABALHO COM FAMÍLIAS 
 Contando e Conhecendo a família 
 Possibilidades e limites no trabalho com famílias 
 Encontros e desencontros na relação família/Escola. 
UNIDADE III 
ESCOLA É ESCOLA, FAMÍLIA É FAMÍLIA 
 O inevitável encontro 
 Cenas de desencontros explícitos 
 Como as famílias vêem a Escola 
 Situando as relações entre escola e família 
 Como mães veem a avaliação do rendimento Escolar 
 Condições para uma avaliação efetiva 
 Críticas apontadas pelas mães ao processo de avaliação 
UNIDADE IV 
A ALFABETIZAÇÃO FAMILIAR: COORDENAÇÃO ENTRE AS APRENDIZAGENS 
 A família como fundamento do desenvolvimento da Linguagem e da 
Alfabetização. 
 Entrevistas com educadores sobre a temática: relação família/escola. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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Objetivos do Curso 
 
 
 Conscientizar cada vez mais os educadores no sentido de construir 
uma parceria produtiva com as famílias. 
 
 
 Discorrer sobre a necessidade de um conhecimento mais 
aprofundado sobre a relação família/escola para o estabelecimento 
de uma relação horizontal entre os pais e a escola. 
 
 
 Apresentar alguns exemplos de experiências bem - sucedidas e 
das condições presentes nas mesmas. 
 
 
 Considerar as diferentes formas de relações sociais propostas 
pelos vários contextos sociais pelos quais transitamos em especial 
a família e a escola. 
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UNIDADE I 
 
TRABALHANDO COM FAMÍLIAS 
COMO CONHECER A FAMÍLIA 
Algumas sugestões e cuidados quando se trabalha com famílias: 
Alguns cuidados podem ser resumidos como a preocupação 
constante em respeitar aquelas pessoas com as quais trabalhamos na 
sua individualidade, nas suas crenças e valores. 
 
 É desejável que aqueles que pretendem ou que trabalham com 
famílias, façam uma reflexão crítica a respeito das próprias 
experiências com sua família (de origem: pai, mãe, irmãos, tios, 
avós; e construída: mulher/marido, filhos) e procurem conhecer os 
valores, crenças e mitos que foram se desenvolvendo a respeito do 
que é família. 
 
 Procurar compreender a problemática apresentada e evitar 
julgamentos baseados em preconceitos científicos, moralistas ou 
pessoais. Pode-se lembrar aqui de um exemplo citado por uma 
Assistente Social a respeito de uma criança que foi deixada num 
centro de atendimento por sua família que desapareceu. Depois de 
alguns meses, reapareceram para buscar o filho. Disseram que não 
tinham meios para sustentar a criança, por isso deixaram onde 
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pensavam que estaria melhor do que com eles. Em momento 
algum acharam que tivessem abandonado a criança. Deixar o filho 
lá era a sua interpretação peculiar de “cuidados com a criança”. Só 
é possível dialogar com essa família, em vista de mudanças no seu 
modo de agir, se primeiro tentamos compreender o seu referencial, 
sem julgá-la, recriminá-la, simplesmente porque não partilha de 
nossos valores. 
 
 O saber acumulado na área de estudos da família é útil na 
compreensão da problemática apresentada e no alargamento do 
campo de possibilidades de ação, mas as escolhas de conduta 
estão no âmbito da própria família. Valores de sobrevivência têm 
prioridades sobre quaisquer outros. Agressões físicas e sexuais 
têm de ser interrompidas, antes de qualquer outro procedimento 
com as famílias. 
Mas, em situações que envolvem problemas disciplinares, de 
higiene, de acompanhamento escolar e de saúde física e mental, as 
famílias, juntamente com os orientadores e coordenadores 
pedagógicos, podem ir construindo as alternativas de mudanças. 
É o caso de um grupo de mães que escolhiam temas de interesse 
comum, reuniam-se e, com a coordenação de uma orientadora, 
trocavam suas experiências. 
Numa dessas reuniões, escreveu uma forma extremamente criativa 
de ensinar divisão para seus filhos, enquanto escolhia feijão. Em 
outras reuniões, falou-se de métodos disciplinares, em outras, de 
educação sexual. As conclusões a que se chegava eram muito mais 
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possíveis em prática de que se o orientador chegasse com soluções 
prontas. 
 
 As pessoas da família e as que coordenam os trabalhos estão 
numa relação dialógica, em que todos têm a possibilidade de expor- 
se à mudança no processo de compreender o que está 
acontecendo. A troca de informações possibilita a descoberta de 
significados comuns. 
Esta é a atitude que considera a família como sendo capaz de, com 
a devida orientação, encontrar saídas para seus problemas, de forma 
a possibilitar a seus filhos desfrutar os seus direitos, conforme ditam 
os artigos 15 a 18, do capítulo II (ECA – Estatuto da Criança e do 
Adolescente), que trata do direito à liberdade, ao respeito e à 
dignidade da criança e adolescente. 
Nesse trabalho os orientadores também ampliam sua própria 
compreensão das diferentes formas de ver que as famílias têm a 
respeito de suas funções e responsabilidades diante das crianças e 
adolescentes e de suas possibilidades de ação. 
 
 Para quem coordena os trabalhos: a atualização e a utilização de 
conhecimentos técnicos na área é tão importante quanto o estado 
de alerta (alimentado pelo processo avaliativo) para a própria forma 
de atuação na família. 
 
 Para o grupo participante: o conhecimento de seu 
desenvolvimento no decorrer dos trabalhos (com informações 
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fornecidas pelo processo de avaliação) possibilita uma visão de 
processo, um plano de ação, uma perspectiva futura e a percepção 
de sua própria responsabilidade na escolha das alternativas. 
Esperamos que esses referenciais ajudem aquelas pessoas 
que trabalham com famílias, no sentido de criar uma condição de 
diálogo e participação, essenciais para a proposição de mudanças. 
Se, para o interesse de suas crianças e adolescentes, a família tiver 
de mudar procedimentos e atitudes, criando um clima de respeito, 
este deverá começar nos encontros com os orientadores, onde 
suas idéias serão consideradas e respeitadas. 
 
Alguns pressupostos para intervenção em Famílias 
 
Modos de relações interpessoais são aprendidos e podem ser 
modificados quando se propõe mudar a interpretação das 
experiências. 
O primeiro passo para mudar uma interpretação, ou de ver 
alguma coisa, é aprender a olhar por um outro ângulo. Num encontro 
de famílias, uma mãe apresentou a seguinte “descoberta”, feita dias 
antes: ela queria ver se evitando bater em sua filha de três anos, que 
só queria ficar no colo, ela obteria algum êxito. 
Até então, ela achava que, batendo, a menina pararia de insistir 
– o que não acontecera. Ela narrou as “conversas” que havia tido com 
a menina e surpreendeu-se com os bons resultados. Enquanto ela 
interpretava o comportamento da filha como “teimosia” (um 
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enfrentamento, portanto), ela reagia mostrando sua força. Quando ela 
saiu dessa interpretação e passou a ver o comportamento da filha 
como falta de informação, o padrão de interação mudou. 
Ao longo do tempo, as pessoas desenvolvem “teorias” (opiniões, 
noções gerais) que são interpretações e avaliações que foram se 
organizando – a família pensada. Além disso, vão escolhendo 
maneiras específicas de viver umas com as outras em família, que vão 
se cristalizando no cotidiano – a família vivida. 
Pensado e vivido estão ligados entre si, um influenciando o 
outro. Muitas vezes nossos valores colidem entre si e não sabemos 
que rumo tomar: Se apoio meu filho, ofendo meu marido, em caso de 
casais. 
É um longo caminho, cheio de ambiguidades, esse de encarar o 
vivido e o pensado. Difícil também, é de ir construindo um pensado 
pessoal, crítico. Difícil porque implica uma responsabilidade pessoal 
pela escolha dos rumos do vivido. 
Se um paidecide que não bate mais num filho, ele corre o risco 
de ser responsabilizado, pelo resto da família, por todas as ações 
indisciplinares do filho: “Ele está assim, porque você não bate”..., 
“Desse jeito ele vira delinquente!” e assim por diante. 
Pode-se perceber que o vivido e o pensado não ocorrem num 
vazio – eles acontecem na interação com os outros, envolvendo 
emoções, sentimentos. Não é nosso objetivo alongar nessa análise, 
mas não pode deixar de ser dito que sentimentos são um ingrediente 
essencial na construção de nosso modo de ver o mundo. 
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Uma pessoa que cresce em um mundo onde a violência é a 
moeda corrente vê o outro e o mundo de forma muito diferente de 
alguém que foi acolhido em um ambiente onde há respeito pessoal. 
Medos, culpas, ressentimentos dirigem nosso modo de perceber 
o outro e o mundo de forma muito diferente de coragem, 
autoconfiança, esperança. 
A forma que a elaboração de nossas experiências vai tomando, 
passa pelos sentimentos envolvidos durante o processo de formação. 
O mesmo ocorre quando queremos mudar. Imaginem aquele pai que 
quer parar de bater no filho, rompendo a barreira da tradição. 
 
E o medo de estar tomando uma decisão prejudicial para o filho? 
E a acusação de “frouxo” pelos outros homens da comunidade? 
Isso tudo nos faz pensar na complexidade desse processo. Por 
isso, escolhemos começar pela busca das ideias que estão por traz de 
nossas ações. Escolhemos buscar as ideias e suas relações com as 
ações, porque acreditamos que: 
 Precisamos ter claro que nossas ações são orientadas por idéias 
que construímos ao longo de nossas vidas. 
 Nossas ideias podem mudar, se assim o desejarmos. 
 Mudando nossas ideias, temos um bom caminho andado para 
mudar nossas ações. 
 Mudando nossas ações, também reformulamos nossas ideias. 
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Após essas considerações, podemos ver que aquilo que pensamos 
e vivemos está sempre interligado e, tanto a mudança de nossas 
ações como de nossos modos de pensar, podem mudar a direção de 
nossas vidas. 
Compreender como pensamos e como vivemos é, a nosso ver, o 
ponto de partida para um trabalho de mudança. Vamos definir esse 
“compreender” como a capacidade de pôr em palavras, descrevendo a 
nossa forma de agir e pensar, como se déssemos um passo atrás e 
nos observássemos. 
Acreditamos que algumas famílias têm condições de oferecer a 
seus filhos uma vida melhor, se mudar alguns padrões de pensamento 
e de ação. 
 
 
Exercício: 
 
 
 
1. Faça um breve resumo sobre as sugestões e cuidados aqui 
apresentados para o trabalho harmonioso com famílias: 
---------------------------------------------------------------------------------------------- 
---------------------------------------------------------------------------------------------- 
---------------------------------------------------------------------------------------------- 
---------------------------------------------------------------------------------------------- 
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UNIDADE II 
 
Um Método de Trabalho com Famílias 
 
Esperamos que o método que vamos esboçar a seguir seja útil 
para aprofundar a compreensão de uma pessoa que está trabalhando 
com uma família, a respeito dos modos de agir e pensar dos membros 
do grupo familiar. 
Quando falamos em compreensão, não estamos sugerindo que 
seremos capazes de compreender TODOS os aspectos da vida 
familiar. Isso é impossível. Nós conseguimos ver algumas coisas e em 
cima dela desenvolvemos nosso trabalho com a família. 
Quando procuramos compreender uma família, as relações dos 
seus membros entre si e com a comunidade, o que devemos observar, 
num primeiro momento, são as PESSOAS. 
Certas coisas podem ser vistas, outras não. Pode-se ver uma 
expressão séria, mas não a infelicidade. Podemos dizer que uma 
pessoa está séria. Só saberemos o que ela está sentindo se ela nos 
disser ou se demonstrar com outros comportamentos. Uma expressão 
séria pode até ser dor de dente. Temos que tomar cuidado com as 
inferências. 
 
Contando e conhecendo a Família 
O primeiro momento para conhecer a família é a 
OBSERVAÇÃO. Nada mais é do que olhar. O que é olhar? É ver o 
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que se mostra. Às vezes, fica mais fácil explicar alguma coisa dizendo 
o que ela não é. Vamos então analisar brevemente o que não é olhar. 
 
 OLHAR NÃO É JULGAR.
Imagine que se está trabalhando com o sentido de introduzir 
mudanças de comportamento com uma família que bate nas crianças. 
Julgá-la, de início, como violenta e tratá-la como tal é muito diferente 
de antes tentar compreender as razões por que bate nas crianças. 
Em muitas famílias é uma crença nesse procedimento como sendo 
a melhor técnica disciplinar. 
No caso de bater em crianças é óbvio que é preciso distinguir a 
agressão doentia do bater como procedimento disciplinar e que ambos 
têm de ser interrompidos. Muitas famílias usam a punição física, mas 
não espancam suas crianças – elas também precisam ser informadas 
do dano que esse procedimento causa. 
 
 OLHAR NÃO É INTERFERIR.
Muitas vezes inferimos sentimentos, intenções e idéias que não 
correspondem ao que se passa com a pessoa. Não podemos inferir 
que a mãe não gosta da filha porque bateu nela. Violência nunca é 
gratuita. 
No caso de violência “doentia”, o agressor também precisa ser 
ouvido e compreendido, só que é garantida a proteção da criança e 
do adolescente, conforme o artigo 70 do ECA. (Estatuto da Criança e 
do Adolescente). 
o que se viu. Esse registro pode ser desde notas dos aspectos mais 
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Lembramos também que compreender aqui, não está sendo usado 
no sentido de “ser bonzinho” ou ter boa vontade, achando tudo certo. 
Compreender é ser capaz de descrever o que está se passando com 
uma família para que se possa tomar medidas que previnam danos à 
criança e ao adolescente. 
Um cuidado especial a ser tomado, quando se observa uma 
família, é o de não “ir” com um modelo pronto daquilo que a família 
“deve” ou “não deve” fazer. Irmos com soluções prontas, além de 
ineficiente, é desconsiderar a capacidade da família de encontrar 
soluções para os seus problemas, dentro do mundo em que vivem, 
com suas possibilidades e limitações. 
Olhar envolve, também, uma certa dose de paciência. Muitas 
vezes, temos pressa em aplicar teorias que aprendemos e/ou fomos 
desenvolvendo no decorrer da vida e ficamos cegos para coisas 
importantes que estão acontecendo à sua volta. 
Às vezes, tiramos do bolso uma explicação precipitada para algo 
que observamos e nos afastamos do que realmente está 
acontecendo. 
Finalmente, uma boa forma de sabermos se o que estamos 
percebendo corresponde à realidade da família é compartilhar nossas 
observações com as de outro observador e, mesmo, com a própria 
família. Nosso compromisso é com a família, não com teorias. O que 
vemos, muitas vezes, contraria uma teoria, mas a realidade não se 
encaixa numa explicação falsa. 
O segundo momento é o da DESCRIÇÃO. Descrever é registrar 
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importantes de uma entrevista ou visita familiar até gravações em 
vídeo (evidentemente com a permissão da família). 
Tais registros podem servir de base para análises posteriores e 
subsidiar decisões. Acontece que, muitas vezes, não se dispõe de 
tempo ou condições para notações e análises mais aprofundadas. 
Nesses casos, temos de ir fazendo um registro mental daquilo 
que estamos observando. Vejamos algumas características desse 
processo descritivo que podem se adaptar a qualquer forma de 
registro que disponhamos: 
 
- Identificar os aspectos que mais chamaram a nossa atenção 
É o primeiro passo para a organização de nossas observações. 
É uma tradução em palavras daquilo que se observou. Já vimos que é 
impossível observar a totalidade de aspectos referentes a uma família. 
Mesmo que haja dois ou mais observadores, cada um verá apenas 
alguns aspectos do problema. 
Com certeza, haverá maior riqueza de informações, masnem 
sempre se dispõe de uma equipe para observar uma família e o que 
se pode fazer é aumentar o número de observações feitas de uma só 
pessoa. 
Nesse trabalho de “tradução em palavras”, continua aquele 
mesmo cuidado de não se antecipar em dar “explicações” para o 
modo de agir da família. 
Normalmente essas “explicações” ajudam muito pouco e, até 
mesmo, prestam um desserviço, pois frequentemente acabam em 
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rótulos que se aderem à família e impedem que se vejam novos 
aspectos seus. 
Exemplificando: naquele caso da família, que deixou a criança, 
vindo buscá-la alguns meses depois, se a rotularmos como tendo 
“vínculos frouxos” ou como “incapaz de uma relação afetiva estável” 
com a criança, corremos o risco de caminhar para uma decisão de 
afastamento da criança do convívio familiar, o que pode ser 
desastroso para ela. 
O que proponho é que, em vez de pressa em encontrar os 
“porquês” – as explicações dos modos de agir de uma família ou de 
uma criança ou de um adolescente, pode ser mais compensador 
esclarecer bem “como” as coisas acontecem. 
Esse “como” vai se tornando mais explícito na medida em que 
aumentam os dados coletados pelas observações. Se dispusermos de 
anotações, podemos organizar os dados em conjuntos que englobarão 
aspectos comuns observados. 
Por exemplo, depois de algumas visitas domiciliares, podemos 
organizar nossos dados em conjuntos, como: relacionamentos do 
casal, relacionamentos com as crianças, organização do tempo, 
organização do espaço, atividades de lazer e outras mais que seriam 
tiradas das observações feitas. 
Dentro de cada conjunto, seria colocado tudo o que foi observado, 
de forma esquemática, para se ter um quadro geral. Feito isso, 
podemos passar para o segundo passo, para a organização de nossas 
observações. Porém, que estes conjuntos não nos deixem esquecer a 
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globalidade das relações e ações familiares e a inter-relação entre 
elas. 
 
- Seleção de aspectos comuns 
Comparando-se os relatos de observação já esquematizados em 
categorias (conjuntos), de várias visitas ou entrevistas, passa-se a 
procurar que aspectos se repetem. 
Às vezes, eles saltam à vista, mas nem sempre são tão óbvios, 
nem por isso, menos relevantes para a compreensão dos modos de 
viver e pensar que uma determinada família escolheu. 
Esses aspectos comuns, que se repetem, observados, depois de 
um tempo de contato com a família e de análise de relatos, podem dar 
indicações orientadoras num projeto de mudanças planejado com a 
família ou para orientar o encaminhamento para a criança ou 
adolescente. 
Vamos ver alguns exemplos: numa família, depois de algumas 
visitas, na categoria “relacionamento do casal” observou-se a mentira, 
“ou o mentir” , como um elemento que se repetia. Em outra família, na 
categoria “história da família”, um item que se repetia era a sistemática 
“exclusão dos homens” da família. (tanto em uma família como na 
outra, havia muitas outras categorias, com muitos itens que se 
repetiam. 
Estamos selecionando alguns para exemplificar o processo. Em 
outra família, na categoria “separação de casal”, todas as mulheres da 
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família que passaram por esse processo o interpretaram como 
“abandono pelo homem”. 
O passo seguinte é analisar o que significam tais formas de agir 
na família ou de interpretar os acontecimentos. Esse passo configura 
o terceiro momento, ANALISAR, do processo de conhecimento de 
uma família e de compreensão dos seus modos de agir e pensar. 
Nesse momento, vamos definir e esclarecer como entendemos 
cada um dos itens selecionados no momento anterior, dentro do 
contexto da família. 
No primeiro exemplo, acima, procuraríamos entender melhor 
como ocorre a mentira naquele casal, em que momentos ocorre, quem 
mente, para que serve a mentira. Isso é analisar. 
No caso específico, ficou claro que a mentira, da mulher para o 
homem, tinha ao mesmo tempo um significado de contestação das 
regras impostas pelo homem e uma aceitação do status quo ( por 
medo, tanto de agressão física como de abandono pelo homem). 
Essa análise dá uma ideia do tipo de relação entre eles e das 
expectativas de ambos em relação um ao outro e chegou-se a ela por 
meio tanto da releitura das anotações de visitas como da busca de 
novas informações, junto à família, a respeito desse tema. 
Tudo o que ocorre numa família tem um significado. Nossas 
ações refletem nossos modos de pensar, nossos sentimentos, nossas 
ambiguidades, nossas possibilidades no momento, nossas limitações. 
Exemplificando: a escolha do lugar à mesa ou o tempo que cada um 
recebe para falar é uma manifestação de hierarquia, a divisão de 
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tarefas e sua efetiva realização como um envolvimento com o 
cotidiano familiar e respeito entre os membros da família. 
 
POSSIBILIDADES E LIMITES NO TRABALHO COM FAMÍLIAS 
 
A definição dessas possibilidades e limites passa pela própria 
definição do que é família. Temos alguns parâmetros na lei (seções II, 
III, e IV do ECA ), mas, no cotidiano, as mais diferentes soluções são 
encontradas. 
Numa definição ampla, teríamos uma família quando pessoas 
convivem assumindo o compromisso de uma ligação duradoura entre 
si, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com 
as crianças e idosos que aparecem nesse contexto. 
Não há uma definição única de família, na forma de um modelo 
de “família ideal”. O que é ideal para um grupo de pessoas pode 
passar muito longe do que é ideal para outro. Há famílias e famílias, 
cada uma com sua especificidade. Podemos tentar, entretanto, pensar 
em algumas condições que podem estar presentes, focalizando a 
criança e o adolescente. 
O próprio estatuto, ao identificar os direitos fundamentais da 
criança e do adolescente (direito à vida, saúde, liberdade, respeito à 
dignidade, à convivência familiar, à educação, esporte, cultura, lazer – 
títulos I e II do ECA), aponta para as condições necessárias para seu 
desenvolvimento como pessoa. Aponta, também, para a família, como 
o primeiro lugar onde essas condições devem ser respeitadas. Além 
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disso, pressupõe a família como tendo a possibilidade de provar tais 
condições. 
Ao conceber, como o faz, a criança e o adolescente como 
“sujeitos de direitos”, o ECA assume seu valor como seres humanos. 
Essa é uma condição essencial para um desenvolvimento pleno: ser 
considerado e tratado como um ser de valor, de igual valor. 
É comum confundir-se igualdade de valor com poder de decisão. 
Essa confusão é expressa em frases do tipo: “Igualdade de valor? 
Quer dizer que agora a criança vai mandar na vida da casa”? Não se 
trata disso. 
É evidente que a criança e o adolescente não têm condições, 
informações e maturidade suficientes para administrar uma família. 
Igualdade de valores significa que aqueles direitos acima devem ser 
considerados nas decisões que os adultos tomarem. 
O que acontece, muitas vezes, é que a família não tem 
condições de garantir esses direitos à criança e é aí que entra o poder 
público, ajudando a família no cumprimento dos seus deveres para 
com as crianças e os adolescentes. 
Muitas vezes, o que falta à família são condições materiais 
mínimas. Isto, no entanto, não é razão para a criança ser afastada do 
convívio familiar (conforme o artigo 23 do estatuto), mas, sim, incluir 
família “em programas oficiais de auxílio”. 
Outras vezes, o que falta são informações que podem ser 
supridas em programas de formação. Algumas vezes, alguns de seus 
membros precisam de ajuda especial em programas de saúde mental. 
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O que define portanto a forma e intensidade da intervenção do 
poder público é o tipo e grau de carência da família e quais e quanto 
estão sendo desrespeitados os direitos fundamentais da criança e do 
adolescente (vide artigo 98 do ECA). Vejamos agora algumas 
possibilidades de intervenção (entendendo-se intervir comoum estar 
presente) na área da família. 
 
 Programas de formação de cunho preventivo ou de 
orientação
 
Esse trabalho pressupõe a possibilidade de a família adotar novas 
formas de convivência que favoreçam o desenvolvimento pessoal de 
todos os membros. 
É um trabalho que pode ser realizado com grupos de famílias e 
aberto à comunidade e pode influir a formação de pessoas na 
comunidade (agentes de orientação de saúde, educação e 
assistência social) que atuarão com a assessoria dos serviços locais. 
É, basicamente, um trabalho de informação e formação que exige 
uma continuidade, incluindo avaliações, acompanhamento e 
supervisão. 
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Programas dirigidos para famílias e/ou grupos de famílias 
com problemas semelhantes 
 
No caso de alcoolismo, violência e toxicomania (que 
habitualmente, andam juntos) é necessário, além de tratamento 
específico para o(s) membro(s) da família que apresenta (m) tais 
problemas, haver um programa de acompanhamento para a família. 
Nesse trabalho com a família, será verificada a sua 
possibilidade de assumir o cuidado das crianças e adolescentes ou 
não. Nesse trabalho será criado um espaço onde família e 
adolescentes poderão expressar seus desejos e opiniões. 
É um trabalho importante, por exemplo, para subsidiar a 
medida citada no artigo 130: “Verificada a hipótese de maus tratos, 
opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a 
autoridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o 
afastamento do agressor da moradia comum”. 
 
 Retirada da criança do convívio familiar
 
Sem dúvida, trata-se de medida extrema. A observância dos 
artigos 23 e 24 do ECA é uma garantia a mais da criança à 
convivência familiar. Mas, anteriores ao direito a esse convívio, estão 
aqueles valores humanos que dizem respeito à sobrevivência e à 
dignidade pessoal. 
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Uma criança retirada da convivência familiar, sem dúvida, 
ficará privada de experiências de relacionamentos em que ela poderá 
receber e expressar amor e que são essenciais para a formação de 
uma imagem de si como tendo valor. 
Mas, é muito mais danoso para ela permanecer numa 
família em que sua integridade é ameaçada. Uma Instituição não 
substitui uma família, mas, com atendimento adequado, pode dar 
condições para a criança e o adolescente desenvolverem uma vida 
saudável no futuro. 
Ela pode vir a criar laços afetivos entre colegas, membros da 
Instituição e da comunidade que podem ajudá-la mais no seu 
desenvolvimento pessoal do que a convivência com uma família que 
ameaça a sua integridade. 
A retirada de uma criança de sua família é uma decisão que 
deve considerar o desejo da família de assumir o filho ou não. Esse 
desejo pode modificar-se via assistência material, orientação ou, 
mesmo, pelo desejo da própria criança que, em alguns casos, depois 
de um tempo de vida na rua, por exemplo, não aceita mais voltar para 
casa. 
A colocação em família substituta, respeitados os artigos 28 
e 32, que procuram garantir as condições de um ambiente saudável 
para a criança, é uma solução alternativa para crianças sem condições 
de irem para suas famílias de origem, mas que, só por ser “família”, 
não se transforma, automaticamente, na segunda melhor opção, 
depois da família natural. 
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O mesmo raciocínio vale para instituições que, só por serem 
instituições, são consideradas alternativas indesejáveis. Elas não o 
serão, na medida em que for sendo feito um trabalho integrado com a 
comunidade. 
A criança e o adolescente poderão ter supridas algumas 
deficiências que a falta da família acarreta. Por exemplo, eles poderão 
estabelecer vínculos com figuras de identificação adultas, poderão 
criar laços de amizade. 
Essas relações não substituem laços paternos, maternos ou 
fraternos, mas proporcionam experiências de relacionamento que dão 
base a um desenvolvimento mental sadio. Não se está aqui 
desconsiderando a dificuldade dessa tarefa mas, sim, projetando uma 
possibilidade. 
O papel da comunidade não pode ser esquecido e esta deve 
ser incluída em programas de orientação e acompanhamento de 
famílias e, especialmente, em programas preventivos. 
Os desafios são muitos, mas a instituição do ECA constitui- 
se num avanço que, especialmente no trabalho com famílias, abre 
muitas frentes. Uma delas é o trabalho preventivo com famílias, que 
deve ter como ponto de partida a garantia de condições materiais 
mínimas para uma vida digna. 
A condição subumana de sobrevivência é o primeiro elo de 
uma cadeia de aviltamento dos direitos humanos.Não podemos 
esquecer que o primeiro direito da criança e do adolescente é o da 
“proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais 
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e 
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harmonioso, em condições dignas de existência (artigo 7º ). Este é o 
ponto de partida para todo trabalho que se fizer com crianças e 
adolescentes e com suas famílias. 
Muitas famílias, só com ajuda para melhorar sua condição 
de vida, deixam de criar condições para o deterioramento de suas 
relações interpessoais e o consequente dano para suas crianças e 
adolescentes. 
 
Encontros e desencontros na Relação Família/Escola 
 
 
Gostaria de iniciar essas reflexões relatando duas 
experiências que nos podem ajudar a compreender algo sobre as 
dinâmicas das relações entre essas duas instituições: A Família e a 
Escola. 
A primeira experiência ocorreu quando um grupo de 
pesquisa, depois de um período de observações numa escola da 
periferia de São Paulo, reuniu-se com a equipe da escola para 
apresentar o resultado de seu trabalho. Houve o cuidado de se 
preparar a reunião de forma a dar subsídios para a construção de 
propostas para a melhoria das condições de trabalho na escola. 
Uma das observações referia-se à quadra de esportes. No 
muro que dava para a rua, havia um pedaço que estava com marcas 
de terra. Ao indagar sobre o porquê daquilo, o pesquisador foi 
informado pelos alunos de que aquele era o lugar por onde eles 
pulavam nos finais de semana para jogar futebol nas quadras. 
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Este era um fato conhecido por todos – professores, alunos 
e pais -, mas a proibição de entrar na escola era mantida e, 
sistematicamente, transgredida. 
No caso de fazer valer a proibição, seria necessário adotar 
medidas de controle e punição. Não era o que ocorria. Simplesmente, 
era proibido, mas nada acontecia se houvesse transgressão. 
Para nós, isso significava que os alunos, ao pularem o muro, 
poderiam correr um remoto risco de punição, caso se fizesse valer a 
proibição, ou nada aconteceria pela vigência da política de fechar os 
olhos. 
Os alunos estavam aprendendo, ao mesmo tempo, a 
transgredir normas, a enfrentar o risco de punição e a impunidade, 
pois todos sabiam o que acontecia e não havia nenhuma 
consequência. 
Em encontros com os professores, o grupo de pesquisa 
mostrou a sua visão de que o que se aprende numa escola não se 
reduz aos conteúdos programáticos, e que atitudes, valores, 
sentimentos também são “ensinados” na vivência das relações 
interpessoais dentro da instituição. 
Junto com aquelas considerações, foram esboçadas 
algumas sugestões, com base em uma experiência anterior, ocorrida 
em uma escola pública de um bairro de classe média de São Paulo. 
Atendendo à solicitação dos alunos e pais da APM (Associação de 
Pais e Mestres), a diretora permitiu o uso das quadras durante os 
finais de semana, desde que os pais se responsabilizassem pelos 
cuidados com as dependências da escola. 
27 
 
Organizaram-se desde campeonatos de futebol, vôlei, até 
churrasco e feira de artesanato. Infelizmente, mudanças na diretoria 
da escola e na APM levaram ao encerramento daquelas atividades. 
Com essa experiência em mente, foi feita na reunião com 
professores e equipe pedagógica da primeira escola, a sugestão de 
permitir a utilização das quadrasnos finais de semana. A primeira 
reação dos professores foi de negarem-se a ter mais trabalho e 
atribuições. 
 
Tentemos arrolar alguns pontos: 
 
 Os alunos e as famílias seriam co-responsáveis por um bem 
público. A posse desse bem estaria assegurada. Extinguir-se-ia, 
talvez, a sensação de que o bem público não é de ninguém, 
como costuma ser visto e tratado.
 Seria gradualmente construída uma relação de confiança mútua 
entre a equipe da escola e as famílias. Conflitos existiriam, sim, 
mas sua resolução na base de uma relação de confiança seria 
muito mais fácil e efetiva. Ambas as partes aprenderiam a 
negociar uma com a outra. Mais do que isso, aprenderiam a se 
conhecer, a se respeitar e a se ajudar.
 Seria possível, naquela região, criar um novo espaço de lazer 
para as crianças, jovens, homens e mulheres. Estas últimas, em 
especial, não têm (nem promovem) nenhum espaço de lazer. Os
bares e campos de futebol, ainda são opções dos homens. A 
28 
 
alternativa da escola como área de lazer, sem dúvida traria 
benefícios para todos. 
 Durante o processo, surgiriam novas alternativas de 
participação, adequadas àquelas famílias e àquela escola. 
Haveria, também, a possibilidade de parceria com outras 
instituições - como universidade, que poderia ser chamada a 
participar do projeto, além de ONGs e empresas de iniciativa 
privada.
Seria ingênuo imaginar que um projeto desse tipo se instituiria 
sem esforço, sem conflitos e rapidamente. Contudo, instaurada a 
parceria, sem dúvida, diminuiriam os conflitos vividos atualmente na 
relação com as famílias, geradores de uma tensão continuada. E 
tensão inútil (e evitável) cansa mais do que trabalho. 
 
Exercícios: 
 
1. Descreva sobre os critérios fundamentais para se conhecer a 
família. 
2. O que pressupõe um programa de cunho preventivo ou de 
orientação á família? 
3. Quais os pontos essenciais que destacamos no texto: “Encontros e 
desencontros na relação Família/Escola”. 
29 
 
UNIDADE III 
 
ESCOLA É ESCOLA, FAMÍLIA É FAMÍLIA 
 
O que ambas as instituições têm em comum é o fato de 
prepararem os membros jovens para sua inserção futura na 
sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a 
continuidade da vida social. Ambas desempenham um papel 
importante na formação do indivíduo e do futuro cidadão. 
São elas os primeiros “espelhos” nos quais nos vemos e nos 
descobrimos como sendo bonitos ou feios, inteligentes ou “burros”, 
bons para matemática ou para nada, simpáticos ou desengonçados, 
com futuro ou sem futuro, etc. 
São elas, também os primeiros “mundos” em que habitamos, 
podendo nos aparecer como acolhedores ou hostis, com tais e tais 
regras, costumes, linguagens. 
Ensinam desde o que é homem e o que é mulher até como 
devemos expressar os sentimentos, quais sentimentos são “bons” e 
podem ser sentidos (sem culpa) e quais são “maus”. Aprendemos o 
que é belo e o que é feio, o que tem graça e o que não tem. 
Aprendemos posturas, jeitos de olhar (direto e enviesado). E por aí 
vai. 
A escola, entretanto, tem uma especificidade – a obrigação de 
ensinar (bem) conteúdos específicos de áreas do saber, escolhidos 
como sendo fundamentais para a instrução de novas gerações. O 
30 
 
problema de as crianças aprenderem fração é da escola. Família 
nenhuma tem essa obrigação. 
Por outro lado, professora alguma tem de dar “carinho maternal” 
para seus alunos. Amor, respeito, confiança, sim, como professora e 
como membro adulto da sociedade. 
As famílias têm de dar acolhimento a seus filhos: um ambiente 
estável, provedor, amoroso. Muitas, infelizmente, não conseguem. Por 
questões econômicas – a miséria é cruel. Muitas vezes por questões 
pessoais. Relacionamento com filhos e de casal não é coisa assim tão 
fácil para muitas pessoas. 
Mais fácil é cobrar dos outros que sejam maduros, 
emocionalmente estáveis, que convivam meiga e amorosamente com 
um alcoólatra ou que deixem de ser alcoólatras, que tenham sempre 
uma palavra sábia para os filhos e filhas desobedientes, que superem 
as dificuldades de trabalho, que desconsiderem a violência (social e 
as outras), que exerçam uma crítica à comunicação de massas e 
cerquem suas famílias contra as ameaças da sociedade de consumo. 
Serviços de saúde e atenção às famílias podem colaborar muito 
para ajudar aquelas pessoas com dificuldades, para dar as condições 
necessárias às suas crianças. 
Como lembra Gomes (1994): 
“Embora seja inegável a importância da família como grupo 
socializador, outras agências sociais e até mesmo alguns espaços 
competem com ela, diuturnamente e vão se tornando 
demasiadamente fortes na sociedade atual. Uns positivos e até 
desejáveis, outros, no mínimo, discutíveis”. 
31 
 
Na possibilidade positiva, as escolas podem criar um ambiente 
que venha a constituir-se num “espelho” e num “mundo” para as 
crianças, ajudando-as a caminhar para fora de um ambiente familiar 
adverso e criando uma rede de relações fora das famílias de origem, 
que lhes possibilite uma vida digna, com relações humanas, estáveis 
e amorosas. 
 
O INEVITÁVEL ENCONTRO 
 
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração 
da relação família-escola. O primeiro deles é que a ação educativa 
dos pais difere, necessariamente, da escola, nos seus objetivos, 
conteúdos, métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão 
em jogo, na natureza dos laços pessoais entre os protagonistas e, 
evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem. 
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias 
das diferentes camadas sociais em relação à escola. Mesmo na 
escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de 
participação, tendo em vista a criação de condições para o sucesso 
escolar de seus filhos, naquilo que Van Zanten (1988) chama de 
“saída individual”. 
Nem sempre esses pais se engajam num projeto coletivo de 
melhoria do ensino e das relações da escola com a comunidade. 
Além do mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização 
possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes 
trabalhadoras não conseguem ou não ousam fazer. 
32 
 
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de 
socialização familiar: se são complementares ou não às da escola, e 
isto depende muito da classe social a que a família pertence. As 
famílias podem desenvolver práticas que venham a facilitar a 
aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a alfabetização) e 
desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola ( por 
exemplo; hábitos de conservação) ou não... 
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem umas 
das outras quanto a modelos educativos. Bouchard (1988) distingue, 
de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o 
“simbiossinérgico.” 
No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e 
impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos. Dão 
muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. 
Nas suas estratégias educativas, os pais “distribuem ordens, impõem, 
ameaças, criticam, controlam, proíbem, dão as soluções para a 
criança”. Orientam mais para um conformismo social do que para a 
autonomia. 
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, 
dando aos filhos o poder de decisão, numa política que Bouchard 
chama de “autogestão do poder pela criança”. 
Entre as estratégias educativas estão as seguintes: 
 permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos; 
 encoraja-os nos seus empreendimentos; 
humanista, há uma crença nos recursos das famílias, acatam-se suas 
33 
 
 reconhece e valoriza as capacidades e potencialidades dos 
filhos; 
 favorece a autonomia e a autodeterminação nos seus filhos. Sua 
comunicação orienta-se pelas necessidades dos filhos. 
No modelo simbiossinérgico, há uma “co-gestão do poder e pais 
e filhos são parceiros nas atividades que se destinama ambos”. 
“Símbio” significa “associação durável e reciprocamente proveitosa 
entre dois ou mais seres vivos” e “sinérgicos” corresponde aos 
recursos das pessoas e à ação coordenada de muitos. 
Entre as estratégias, Bouchard cita as seguintes: respeitam os 
deveres e direitos de pais e filhos, partilham responsabilidades 
cotidianas, desenvolvem uma consciência social (além das paredes 
da casa), trocam com os filhos suas experiências, emoções e 
sentimentos. Explicam as consequências das ações das crianças, 
reconhecem seus próprios erros. 
Como modelos, dificilmente são encontrados na sua forma pura, 
além de cada um apresentar vantagens e desvantagens, dependendo 
do momento. 
O interessante no relato de Bouchard é que as escolas repetem 
modelos semelhantes na sua relação com os pais. Há escolas que 
oferecem aos pais o modelo racional de participação; outras, o 
humanista; e outras, o simbiossinérgico. 
Na tendência do modelo racional, as escolas se portam como as 
detentoras do poder de decisão e do conhecimento. É de se esperar 
choques com os pais que seguem outras tendências. Na tendência 
educativas comuns. 
34 
 
decisões e há uma aceitação empática de sentimentos e emoções. Já 
na simbiossinérgica, há a valorização da interdependência, da 
reciprocidade a da co-gestão. 
Assim, os conflitos entre família e escolas podem advir das 
diferenças de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e 
comunicação aos modelos educativos. 
Tanto crianças como pais podem comportar-se segundo 
modelos que não são os da escola. Isto pode não ser um problema 
para famílias das camadas sociais mais altas, que têm a possibilidade 
de escolher uma escola que se assemelhe ao seu próprio modelo. 
Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. 
Os modelos adotados pelas escolas dependem, em geral, da 
disposição das diretorias e da sua orientação. 
Caso haja muita discrepância entre as estratégias e os pré- 
requisitos exigidos pela escola, as dificuldades começam a aparecer 
já na relação pessoal da professora com o aluno(a). 
Uma forma de a escola tentar superar as dificuldades advindas 
dessa situação seria desenvolvendo parcerias com outras agências 
(serviços de formação de professores, universidades, serviços de 
saúde, por exemplo), para dar conhecimento aos pais dos hábitos e 
comportamentos esperados pela escola e desenvolver programas de 
formação para os pais (a exemplo do que acontece em Cuba, no 
Canadá, Estados Unidos e França). Tais encontros podem promover 
um conhecimento mútuo e o desenvolvimento de estratégias 
35 
 
CENAS DE DESENCONTROS EXPLÍCITOS 
 
Como alguns profissionais veem as famílias de seus 
alunos 
É frequente ouvirmos depoimentos dos professores ou membros 
de equipe escolar acerca de que as famílias são “desestruturadas”, 
desinteressadas, carentes e, no caso de comunidades de baixa renda, 
violentas. Tais condições constituem-se numa “explicação” fácil para o 
insucesso escolar de algumas crianças. 
Alguns minutos de reflexão bastam para os professores 
perceberem que estão indo por um atalho que não os leva à 
compreensão das dificuldades de alguns de seus alunos. Tal 
raciocínio preconceituoso só serve para atribuição de culpa a uma 
situação externa à escola e para um consequente afastamento do 
problema. 
 
Um pouco de reflexão junto a esses professores e eles se 
dão conta de que: 
 
 “Família desestruturada” não quer dizer mais do que uma família 
que se estrutura de forma diferente do modelo de família nuclear 
“burguês”; 
 A mera forma de a família se organizar não é responsável pelo 
comportamento acadêmico de suas crianças; 
36 
 
 Nem todas as famílias são violentas. Percebem que a prática de 
bater nas crianças é a forma considerada pelas famílias como 
sendo a mais adequada para educar uma criança. Tal prática é 
utilizada como forma de punição pelo baixo rendimento; 
 As próprias famílias são vítimas de violência ( a da segregação 
social e as outras); 
 As próprias famílias podem recorrer à violência contra a escola e 
a professora, reproduzindo as condições como são tratadas; 
 Sua condição de famílias trabalhadoras dificulta um 
acompanhamento mais próximo do trabalho acadêmico das 
crianças. A baixa escolaridade também dificulta esse 
acompanhamento. 
 
Como as famílias veem a escola 
 
 
Em bairros de baixa renda da cidade de São Paulo, a população 
é formada, em grande parte, por migrantes que têm eles próprios, uma 
história de escolaridade interrompida, em função do trabalho e, às 
vezes, por fechamento de unidades escolares na zona rural onde 
moravam. 
Estudo para eles significa, basicamente, saber ler e escrever, até 
para logo terem acesso ao mercado de trabalho (como trabalhadores 
não-especializados). Assim, essas famílias: 
 Falam, resignadas, de suas dificuldades em conseguir vagas nas 
escolas e não compreendem os procedimentos (datas, prazos) 
37 
 
de matrícula. Deixam de reivindicar material didático e atribuem 
as dificuldades dos filhos à falta de material. 
 Questionam as substituições e faltas frequentes dos professores, 
mas não podem ir às reuniões pedagógicas porque estas se dão 
no seu período de trabalho. Às vezes, não vão para não ouvir os 
problemas que seus filhos estão causando na escola, ou suas 
dificuldades. 
 Encaram as dificuldades dos filhos como um mistério. O que há 
com suas cabecinhas que não aprendem? Espantam-se que as 
crianças conseguem fazer troco mas, não aprendem 
matemática. Atribuem isso ou à falta de vontade de estudar ou a 
alguma doença. 
 Oscilam entre uma aceitação passiva do poderoso veredito da 
escola de que seus filhos “não levam jeito” para os estudos e 
uma contestação com base nas realizações da criança no dia -a 
dia. 
 
SITUANDO AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E FAMÍLIAS 
 
Vamos retomar alguns aspectos deste texto, com o objetivo de 
dar algum subsídio para a elaboração de projetos que visem a 
implementar a participação das famílias na escola e desta na vida da 
comunidade. 
38 
 
O ponto de partida é o (re) conhecimento mútuo. O 
conhecimento das escolas a respeito das famílias é, muitas vezes, 
baseado em preconceitos. 
O mais frequente é o da família “desestruturada” – a grande 
responsável pelos fracassos em Língua Portuguesa, Matemática, 
Geografia, etc. 
Outros preconceitos muito frequentes são o da “carência cultural” 
e o do desinteresse das famílias, como vimos. 
O preconceito se limita a uma interpretação fechada do outro e 
seu mundo e define atitudes, sentimentos e ações que guardam a 
mesma característica de rigidez. 
Reconhecer significa sair dos limites estreitos do preconceito e 
abrir-se para novas possibilidades de ser do outro e de ser-com-o- 
outro. 
Num primeiro momento, é preciso encarar os próprios 
preconceitos e, depois, desejar sair dessa perspectiva limitada e 
ensaiar um novo olhar, de preferência interrogativo, curioso. O 
processo de reconhecimento pede, também, um dar-se a conhecer, 
que ocorre na relação face -a face, aberta e respeitosa. 
Não conseguimos isso só. Precisamos de “outros”: 
interlocutores, livros, cursos, relatos de pesquisas. Basta ler alguns 
textos sobre família para perceber que falar em “família 
desestruturada” é bobagem. O que há são diferentes estruturas de 
família (Szymanski). 
As famílias, principalmente as de crianças com dificuldades, 
veem a escola como um mundo incompreensível para elas, com o 
39 
 
poder de dar um veredito sobre o futuro de seus filhos. As famílias 
precisam aprender a linguagem da escola, principalmente a 
burocrática. 
Datas e prazos, o próprio tempo é diferente para elas. O 
imediatismo da miséria traz seu futuro para hoje à noite ou amanhã. 
Lideranças comunitárias podem ser interlocutores eficientes, pois suas 
atividades as capacitam para circular entre a sociedade organizada e 
seus própriosgrupos. 
Elas, em geral, são bilíngues; compreendem a língua culta e a 
de seu povo, no processo de inserção da sociedade. 
As famílias das camadas empobrecidas, principalmente aquelas 
formadas por migrantes da zona rural e dos estados do nordeste do 
país, perdem seus grupos de referência, perdem o apoio das 
comunidades a que pertenciam, entram em contato com novos valores 
veiculados pelos meios de comunicação de massa e aferram-se a 
práticas educativas sem maiores reflexões sobre sua eficácia. 
Para elas, o contato com a escola é fundamental para a criação 
de um universo comum para a especificação de responsabilidades da 
família e da escola e para a capacitação de ambas para um bom 
desenvolvimento do projeto educativo para crianças e jovens. 
Deve-se notar que há, muitas vezes, o desejo de um encontro 
que resulte em mudança, para o bem da criança. Mas o que se dá é 
um diálogo de surdos. A professora diz desanimada, que a criança 
está “fraquinha” e a mãe não sabe o que fazer (nem a professora, 
muitas vezes). 
40 
 
É frequente darem autorização para que a professora castigue 
seus filhos, numa tentativa de porem-se ao lado da escola. Desfiam, 
diante da professora, suas misérias e dificuldades e fecha-se o círculo 
da incompreensão mútua. Como interrompê-lo? 
Um reconhecimento significa, além de descobrir a própria 
ignorância sobre o outro e seu mundo, desvelar seus saberes e suas 
competências. 
O importante nessa proposta é que a parceria se desenvolverá 
na base dos recursos e possibilidades da escola e da comunidade e 
não a partir das dificuldades e limitações. 
A mediação da comunidade com seus grupos organizados pode 
ser muito eficiente no fortalecimento dos pais em suas funções. 
Experiências com grupos de pais mostram o quanto a comunicação de 
práticas educativas entre eles pode ser eficiente na transformação de 
hábitos arraigados, como, por exemplo, o de castigar as crianças. 
Outro aspecto a ser considerado refere-se à necessidade de 
atualização, tanto para os pais como para os professores, no que diz 
respeito às práticas educativas específicas de cada âmbito: familiar e 
escolar. 
Nota-se, frequentemente, uma confusão quanto a quem cabe a 
educação das crianças e quais aspectos são específicos de cada 
instituição. 
Alguns professores queixam-se de que as famílias delegam a 
eles toda a educação dos filhos e, com razão, sentem-se, 
sobrecarregados e mesmo incapazes de realizar tal tarefa. Algumas 
famílias que possuam crianças de zero a cinco anos, visando 
41 
 
vezes, as famílias sentem-se desautorizadas pelo professor, que toma 
para si tarefas que são da competência da família. 
Isso me faz lembrar um dito antigo que rezava: “Costume da 
casa vai à praça”. Esse dito separa, claramente, o público do privado 
mas aponta para sua inter-relação. 
Mostra a importância das funções socializadoras da família e do 
seu trabalho de inserção dos membros jovens na sociedade. Sugere 
que quanto maior a competência da família para realizar tal trabalho 
de socialização, maior a probabilidade de sucesso. 
Como será adquirida tal competência da família para educar os 
filhos? Há, muitas vezes, a suposição de que essa capacidade de 
formação é inata e natural (principalmente para as mulheres). 
Caso a família não eduque direito seus filhos, é porque não quer 
ou porque o filho “não tem jeito”. Outras vezes, é considerada 
condição inerente à classe social de nascimento – o “berço” -, o que 
condena à incompetência todos os que não pertencem às camadas 
sociais mais altas. 
Raramente se atribuem as dificuldades de educar as crianças e 
os adolescentes à simples falta de informação e, mais raramente, 
pensa-se em desenvolver competência para essa tarefa. 
Exceção digna de nota na América latina é o trabalho realizado, 
em escala nacional, pelo governo cubano, que promove o programa 
de Educação Comunitária “Para a Vida” focalizando aspectos de 
saúde, nutrição, desenvolvimento psicoafetivo e relações sociais 
(educação para a vida). Tais informações são levadas a todas as 
professora fazer chamada com leitura oral”. Esperam um 
42 
 
“fortalecer a responsabilidade individual e coletiva no fomento da 
saúde e da vida. (UNICEF, 1992). Esse programa apoiado pelo 
Ministério da Educação e da Saúde Pública, é amplo de informações. 
Uma condição importante nas relações família e escola é a 
criação de um clima de respeito mútuo – favorecendo sentimentos de 
confiança e competência - ,tendo claramente delimitados os âmbitos 
de atuação de cada uma. 
Acreditamos que equipes multidisciplinares possam colaborar 
para a construção de um conhecimento. A intermediação da 
comunidade, com a participação de seus representantes, também 
abre perspectivas de uma parceria, na qual a troca de saberes 
substitua a imposição e o respeito mútuo possa fazer emergir novos 
modelos educativos, abertos à contínua mudança. 
 
Como Mães veem a Avaliação do Rendimento Escolar 
 
Para algumas mães, o conceito, embora não seja expresso, 
aparece associado à atividade do professor, no sentido de reforço da 
aprendizagem – via lição de casa – e de acompanhamento das 
tarefas. 
A nota aparece como a definição do nível de aprendizagem. 
Outras definem a avaliação como “uma prova, um rendimento de um 
aluno na sala de aula”, o aproveitamento de um aluno dentro da sala 
de aula, como matéria”, “responder questionário, ler e copiar texto e a 
43 
 
acompanhamento por parte da professora; as notas são uma definição 
do rendimento do aluno. 
 
Condições para uma Avaliação Efetiva 
Para as mães é desejável: 
 Associação entre avaliação e condições de ensino que garantam 
a aprendizagem. As mães associam o rendimento dos alunos ao 
interesse e à dedicação dos professores, bem como ao interesse 
pela matéria e à natureza desta – citam “as que saem da rotina” 
como as geradoras de maior interesse. 
O professor para elas é o grande responsável pelo rendimento 
dos alunos. A expectativa delas é de que eles não gritem, não faltem, 
expliquem bem a matéria, ficando atentos aos que, por timidez, 
possam não estar acompanhando, mas não o demonstrem. 
Esperam que os professores deem bastante tarefa de reforço e 
verifiquem, sistematicamente, o desempenho nessas atividades. Além 
disso, que os professores estejam atentos para cobrar apenas o que 
deram de matéria e que possam “sentar e conversar com os alunos”. 
Ainda com relação às condições de ensino, apontam para a 
necessidade de se considerar a etapa de desenvolvimento das 
crianças e adolescentes no planejamento das atividades escolares: 
“São crianças e adolescentes interessados em “outras” coisas, estão 
‘descobrindo-se’ estão agitados e dispersam”, “não assumem 
responsabilidades, é preciso cobrar”. 
44 
 
As mães consideram natural e necessário o acompanhamento 
em casa: “Se a gente não ajudar, não vai”, “eu cobro”, ‘eu ensino o 
que sei”. As mães ressaltam, também a necessidade de disciplina e 
respeito mútuo entre professores e alunos, como condição efetiva de 
ensino. 
 
Críticas apontadas pelas mães ao Processo de Avaliação 
Ao apresentarem expectativas quanto a situações desejáveis de 
ensino, a fim de garantir uma avaliação justa, apontam para vários 
itens para os quais as escolas não estão atendendo. 
Quanto às atividades, indicam que as planejadas e 
implementadas, e da forma como o são, principalmente a partir da 5ª 
série, não se adequam a crianças como os seus filhos – que não 
gostam de atividades monótonas e sem sentido ( ou cujo sentido não 
lhes fica claro) e que nem sempre sabem o significado de um “D” ou 
“E” de avaliação, a não ser que representam algo ruim. 
Dado o grande número de faltas dos professores, apontam para 
a deficiência da escola em providenciar substitutos, o que prejudica 
muito o processo de aprendizagem dos seus filhos. 
Queixam-se, ainda, da forma como a escolaapresenta aos pais 
o resultado do trabalho dos filhos: “temos de sair correndo de uma 
classe para outra para ter a nota dos filhos”. 
Algo que não aparece como crítica, embora denuncie um ensino 
deficiente, é o depoimento de mães que se desculpam por não 
acompanhar os estudos dos filhos, devido à sua escolaridade 
45 
 
insuficiente ou ao fato de trabalharem ou terem mais filhos menores. 
Para elas, o sucesso dos filhos é uma questão de “sorte”, da 
existência de uma professora “que pegue pé”. 
Deixar para a família a complementação do ensino, 
principalmente nas camadas sociais empobrecidas, é buscar uma 
conivência no processo de exclusão da criança da escola. Como 
sugere Alves: 
“(...) as políticas que se ocupam da questão do menor devem 
centralizar seus esforços em dois aspectos: a prevenção da evasão 
escolar e o apoio às famílias”. 
As famílias sentem, ou pressentem, que uma escola autoritária, 
com um espaço sóbrio, destituído de emoções e de atrações lúdicas, 
espaço desinteressante e desmotivador, acena sempre com a 
possibilidade de exclusão de seus filhos, principalmente os das 
classes populares, matando assim o sonho de ascensão social. 
O que as famílias solicitam das escolas é, por um lado, que 
estas lhes deem maior espaço de participação e, por outro, que 
cumpram a sua parte no processo educativo. 
As famílias estão conscientes da necessidade de melhoria das 
condições de ensino. Não são muitas as comunidades que se 
organizam em movimentos reivindicatórios – mas a consciência existe. 
Saída é Manter Diálogo 
A função de educar estará incompleta se for exclusiva da escola 
ou ficar apenas sob a responsabilidade dos pais. A avaliação é da 
professora pós – doutora em educação, Fátima Guerra, do 
46 
 
Departamento de Educação da Universidade de Brasília- (UnB). “Não 
existe uma criança que é da escola por um turno e, no resto do dia, é 
outra em casa no papel de filho”, analisou em entrevista ao Jornal 
Correio Brasiliense – 28 de outubro/2007. Para ela, a saída é 
conversar sempre e mostrar interesse pela vida escolar do filho. 
 
Veja a entrevista: 
 
A escola não é suficiente para garantir o aprendizado de 
crianças e jovens? 
 
O raciocínio deve ser mais amplo. Vamos partir do seguinte 
pressuposto: não existe uma criança que é da escola por um turno e 
que, no resto do dia, é outra em casa no papel de filho. Educação é 
um pressuposto de vida, assim como ser pai e ser mãe. Se um 
engenheiro constrói uma ponte errada, ela cai. O que ocorre quando a 
construção da personalidade do filho não é bem feita? 
 
E como evitar que isso ocorra? 
A palavra chave é envolvimento. Não existe separação de papéis 
e, da mesma forma, não deve existir divisão de responsabilidade. A 
transferência de educação é errada. Os pais são os primeiros 
educadores das crianças e dos adolescentes. Quando chega a vez 
escola, ela entra na vida dos alunos com outras responsabilidades que 
são complementares. 
47 
 
 
Que dicas você daria aos pais? 
Conversar sempre. Manter-se em diálogo o tempo todo naturalmente. 
Ir à escola sempre, não apenas quando é chamado para uma reunião. 
E, por fim, mostrar interesse pela vida escolar acompanhando as 
tarefas sem, no entanto, invadir a privacidade do filho. 
 
Mas e quando os pais buscam aulas de apoio no turno contrário 
ao da escola para fazer o dever? 
Existem pais que, para se livrar do problema, colocam a criança 
na escola em um turno e no outro mantém ela em uma escola onde 
vai fazer o dever de casa e rever a lição. Pai e mãe ficam aliviados, 
com sensação de que as responsabilidades acabaram. Esse raciocínio 
está errado. A participação do pai deve ir além de checar o dever de 
casa. Participar é saber qual é a forma de pensar e ver o mundo do 
filho. São essas as referências que vão estruturar a vida dele. 
 
Isso também serve para os filhos mais velhos? 
Claro. Mas a rede de confiança deve ter sido criada antes. Na 
adolescência, a influência do grupo é forte. Por isso, não adianta 
querer se aproximar de uma hora para outra. A relação deve ser 
anterior, criada ainda na infância a partir do diálogo que vai se manter 
por toda a vida e vai servir na construção do ser humano. É importante 
se fazer presente. 
48 
 
UNIDADE III 
 
 
A ALFABETIZAÇAO FAMILIAR: COORDENAÇAO ENTRE AS 
APRENDIZAGENS 
 
 
Atualmente, a alfabetização familiar é um dos principais 
focos da educação infantil. Depois de anos de investigação sobre 
a alfabetização inicial e as práticas familiares, hoje estão sendo 
dados passos para uma melhoria do ensino que inclui as 
aprendizagens de casa através de medidas de intervenção 
educativas mais ou menos acertadas, que abriram um caminho 
necessário, no qual ainda nos restam milhas por percorrer. 
As práticas familiares relacionadas com a leitura e a escrita 
existiram durante muitos séculos, e lares e comunidades, mas é 
apenas durante as últimas décadas que o estudo dessas práticas 
se converteu, para acadêmicos, políticos e investigadores, em um 
campo-chave para a educação e o desenvolvimento das 
habilidades básicas. 
De repente, o comum se converteu em extra- ordinário e 
especial, e o tema da alfabetização familiar reclamou uma atenção 
e preocupação nacionais, por exemplo, em países como os 
Estados Unidos. 
A coordenação entre as aprendizagens que se realizam fora 
do marco escolar (antes e durante os anos de escolarização 
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inicial) e as que se desenvolvem dentro das aulas passou a ser 
um aspecto necessário para assegurar um processo de 
alfabetização baseado em máximos. 
A escola não pode trabalhar de costas ao que ocorre nos 
lares dos meninos e das meninas: sabemos cientificamente que as 
interações alfabetizadoras no seio familiar são cruciais para suas 
aprendizagens e, portanto, é necessário realizar ações educativas 
orientadas para esse fim. 
Assim, foi surgindo, nos Estados Unidos, uma diversidade de 
programas de intervenção educativa, centrados especificamente 
nas interações entre meninos e meninas e seus familiares. Alguns 
se baseiam na formação de familiares para a aprendizagem de 
estratégias que ajudem a seus filhos e filhas e para seu próprio 
desenvolvimento pessoal; outros priorizam o fomento de 
atividades intergeracionais, mas o objetivo de todos é o êxito 
escolar dos meninos e das meninas por meio da implicação 
familiar. Não obstante, entre os diferentes programas, 
encontramos um amplo leque de projetos e orientações 
pedagógicas que, em longo prazo, podem chegar a obter mais ou 
menos êxito entre famílias mais ou menos acadêmicas. 
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A FAMÍLIA COMO FUNDAMENTO DO DESENVOLVIMENTO 
DA LINGUAGEM E DA ALFABETIZAÇÃO 
A investigação sobre desenvolvimento infantil começou a 
despontar e adquirir relevância em educação nos anos de 1960, à 
medida que as teorias comportamentalistas eram superadas, e 
aumentavam as teorias sobre a aprendizagem social. 
Foram documentados intercâmbios concretos entre meninos 
e meninas e seus contextos sociais na formação de habilidades 
cognitivas e linguísticas que eram centrais para a aprendizagem 
posterior. Com base nesses estudos, surgiu nos Estados Unidos 
uma variedade de projetos de intervenção em educação infantil, 
como Head Start, financiados pelo governo federal. 
Muitos estudos também foram enfocados na análise da 
relação entre o nível socioeconômico e o rendimento escolar dos 
meninos e meninas, sobretudo porque era necessário desvelar os 
processos que levavam as famílias de baixo nível sócioeconômico 
ao fracasso escolar. 
Os resultados das investigações foram mostrando que o 
nível socioeconômico, analisado em separado de fatores 
específicos do lar, acabava sendo um indicador fraco. Na 
realidade, as práticas letradas de casa - que, por sua vez, 
variavam segundo o nível socioeconômico - eram as que melhor 
explicavam as diferenças em relação ao rendimento escolar, o 
coeficienteintelectual e o desenvolvimento da linguagem. A partir 
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desse momento, o foco de psicólogos, linguistas e educadores 
começaram a girar em torno da alfabetização e das práticas 
letradas no seio familiar, tais como a leitura de contos. 
A família e o lar eram oferecidos como algo promissor na 
busca para entender melhor o desenvolvimento da linguagem e da 
alfabetização como índices específicos de rendimento escolar. 
Ao longo desse processo, muitos estudos insistiram na 
importância de fatores como o nível de instrução dos pais e das 
mães, a utilização de materiais escritos e a escrita em tarefas 
domésticas, o número de livros que se leem na casa e a 
frequência de leitura de contos com os filhos e as filhas em 
relação ao nível de aprendizagem da leitura na escola. 
A professora Rosely Sayão responde aos professores. 
Ela propõe que a relação entre escola e família seja 
repensada, no sentido de construir uma nova parceria em prol 
de uma educação democrática, que tenha em vista a 
autonomia e a cidadania. 
 
Qual a diferença na aprendizagem do aluno cuja família frequenta 
a escola e a do aluno cuja família não frequenta? 
 
Há mais de um aspecto nessa questão, pois depende do motivo 
que leva a família à escola. A escola tem um projeto pedagógico, uma 
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filosofia educacional, e em geral discute isso com os pais, em 
reuniões. No entanto, muitas vezes os pais são chamados com grande 
frequência só para falar dos problemas que o aluno apresenta e, 
nesse caso, nem é preciso a presença constante da família, que deve 
confiar na competência da escola para resolver os problemas de 
comportamento ou as dificuldades do aluno. Mas o pai que frequenta 
as reuniões pedagógicas e acompanha a proposta da escola, este sim 
pode ajudar, e muito. Sua presença é um sinal de seu interesse, e ao 
incentivar o filho a ir à escola, insistir para que vá todos os dias, 
organizar o tempo para que estude, está de fato ajudando. O resto 
é com a escola. 
 
Você concorda que a chamada à família para participar da 
educação escolar da criança expõe a fragilidade da própria 
instituição escolar e da própria família? 
 
A questão é bem complexa, porque muitas vezes fica difícil 
estabelecer a linha divisória entre o que é público e o que é privado. A 
escola é um espaço público, a família é um espaço privado. A escola 
não deve invadir o espaço da família, mas o contrário também não 
pode acontecer. A família é o lugar da unidade, da continuidade; a 
escola, o lugar da diversidade, da diferença. Nem a família, nem o 
professor devem ter medo de expor suas fragilidades — todos nós as 
temos. Se a escola tiver um plano de trabalho bem estruturado, não há 
o que temer: o professor terá a possibilidade de contar com algum 
colega para superar as eventuais inseguranças. 
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Qual seria o verdadeiro papel do professor na família do aluno? 
 
O professor não tem papel na família do aluno, mas sim com o 
aluno. Se esse papel com o aluno for esquecido, o professor acaba 
investindo energia e tempo em algo para o que não tem competência 
profissional, e esvazia seu papel legítimo. O que ele precisa é cumprir 
bem seu papel de professor, que na verdade é duplo: transmitir 
conhecimento e formar o cidadão. Mas isso ocorre simultaneamente. 
De que adianta ensinar português, geografia, matemática, se isto não 
está vinculado ao exercício da cidadania? 
Por exemplo: se numa classe de trinta alunos a maioria se submete a 
uma minoria ruidosa, um grupinho de seis ou sete, e o professor se 
concentra no grupinho e deixa de lado a classe, ele está praticando 
uma educação autoritária. Ele deve trabalhar com a classe toda, 
responsabilizar todos. Isso é uma educação democrática. Ela supõe 
que comecemos o jogo colocando as cartas na mesa, explicitando os 
direitos e deveres dos alunos e do professor. É muito mais difícil, pois 
supõe uma discussão exaustiva e muita conversa com os alunos. 
Mas o resultado é bem melhor. 
 
O que fazer quando a família não dá continuidade ao processo de 
formação de cidadania que a escola desenvolve? 
 
O melhor a fazer é enfatizar mais ainda a formação dada na 
escola: o que o aluno aprender ali, ele irá levar para casa. 
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Antigamente, tanto a escola quanto a família eram autoritárias, e 
ninguém pensava na relação da escola com as famílias. À medida que 
foi sendo valorizada a individualidade das crianças, a escola começou 
a chamar os pais, buscando conhecer um pouco mais seus alunos. 
Estabeleceu-se uma relação às vezes identificada como parceria que, 
com frequência, se manifesta muito mais como rivalidade. E os papéis 
foram se confundindo. Hoje podemos pensar em uma educação mais 
democrática, e às vezes não sabemos o que fazer. Esse modelo 
precisa ser construído na prática, nas ações do dia-a-dia. 
 
 
Até que ponto o educador pode interferir na conduta familiar? 
Cabe a ele dizer à criança que os pais estão agindo de forma 
incorreta? 
 
De jeito nenhum. Primeiro, porque o professor não tem condição 
de avaliar se os pais agem da maneira certa ou errada. Cada família é 
uma célula, com sua própria identidade, que não cabe a nós avaliar, 
ou julgar. O professor não tem competência sobre a educação de 
filhos, ele tem formação para educar alunos. Se o professor fosse 
especializado em educação de filhos, nenhum filho de professor teria 
problema... Nós precisamos ter humildade no trato com as famílias. Os 
pais já foram educados, não é o professor que vai educá-los. Escola e 
família têm objetivos em comum: educar aquela pessoa, aluno e filho, 
em uma relação de cooperação, não de rivalidade. É nisso que reside 
a parceria. 
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Muitas vezes deparamos com uma criança-problema e 
descobrimos que a causa maior está na família. Como resolver 
isso, se os pais dificilmente têm tempo para dedicar à vida do 
filho ou vir à escola? 
 
A escola tem a excelente chance de oferecer outra possibilidade 
a essa criança, e ao fazer isso já está ajudando muito. Se for se 
envolver com a família, perde essa chance. A família deu um grande 
passo, ao colocar o filho na escola. O pai ou a mãe faz o que pode; 
eles têm sua vida, a escola não vai conseguir mudá-los. Em educação, 
nós trabalhamos com a possibilidade de um futuro. Devemos pensar o 
tempo todo na criança, no aluno, e lembrar que a escola é o lugar da 
diversidade. Sempre haverá pais que participam mais e outros, 
menos. A escola tem a obrigação de trabalhar o coletivo, sem ressaltar 
as diferenças, ajudar os alunos a aprender que é preciso se respeitar 
e respeitar o grupo. 
 
Como a escola pode estimular a participação das famílias nas 
lições de casa dos filhos e nas atividades extraclasse 
(entrevistas, pesquisas etc.)? 
 
Para a lição de casa ter sentido, é indispensável que a criança 
consiga fazê-la sozinha. Se ela precisar da ajuda dos pais, a escola 
estará apostando na dependência, e não na autonomia. Mas os pais 
forem de fato professores. A parceria importante da família com a 
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também têm seu papel. A criança não é capaz de dar conta sozinha 
de todas suas responsabilidades, prefere brincar a fazer a lição. Cabe 
aos pais estabelecer a hora de fazer a lição de casa, ajudar na 
organização, cobrar... Nisso a escola deve orientar os pais. Mas não é 
papel da família sentar ao lado, ou mesmo ajudar a fazer a lição. 
 
Os pais que são analfabetos têm condições de ajudar na 
aprendizagem das crianças? Como? 
 
Eles já ajudaram, ao colocar o filho na escola. Só o ato de 
colocar o filho na escola condensa toda a vontade dos pais de que o 
filho seja melhor do que eles. Mesmo um pai analfabeto tem uma 
carga de saberes que troca com o filho. Ele passa informações a 
respeito de seu trabalho, das pessoas que trabalham com ele, dos 
materiais que usa da importância social de sua atividade, de sua 
história de vida... Isso já é o bastante, e promove a interação entrefilho e pai, e dos dois com a escola. 
 
A participação das famílias na escola está ainda muito 
relacionada a questões informativas e/ou festivas. Quais 
situações podem ser criadas para que de fato as famílias 
participem do processo pedagógico? 
 
O processo pedagógico é da competência da escola. Os pais 
não têm curso para serem professores de seus filhos, mesmo se 
 
escola é no sentido de estimular a criança a se envolver ativamente na 
vida escolar, a ter curiosidade por aprender e interpretar o mundo. Por 
que o aluno vai para a escola? Com frequência ele diz “porque meu 
pai manda”, isto é, não é algo de seu interesse. Cabe à escola 
transformar esse impulso em um gosto pelo saber e pela própria 
escola, permitir que o aluno entenda o sentido de saber fazer contas 
de dividir e multiplicar, escrever bem o português. Dar a isso um 
sentido prático para sua vida. Ao achar que os pais precisam ajudá-lo 
no seu trabalho, o professor diminui sua própria responsabilidade. 
Quando um professor encontra uma dificuldade, ele logo pensa “por 
mais que eu ensine esse aluno não aprende”, em vez de imaginar que 
talvez seu método, ou seu plano, esteja equivocado. Ele 
responsabiliza o aluno ou a família, não se interroga. O mau 
desempenho dos alunos é responsabilidade do professor, muito mais 
do que ele imagina. Isso pressupõe que ele mude sua postura diante 
do conhecimento, admitindo que sua responsabilidade social é 
imensa. 
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A escola e a família devem andar juntas no processo 
educacional. A opinião é praticamente unânime entre pais, alunos e 
professores. Segundo especialistas, a fronteira entre as duas 
instituições é indefinida, pois uma complementa a outra em sua 
função. 
A separação ou conflitos entre as duas partes podem resultar 
em insegurança para o aluno. A psicóloga Maria Clara Lopes 
Rodrigues, especialista em educação, define a escola como uma 
 
segunda referência para a criança. "A primeira é a família. Antes da 
escola, os pequenos lidam e enxergam apenas a casa." 
No momento em que a criança entra na escola, segundo a 
psicóloga, ela passa a ter uma referência social, começa a ter mais 
contato com o mundo, com o próximo e com seus direitos e 
deveres. Por isso, conforme Maria Clara Lopes, o diálogo entre 
família e escola é fundamental. "Muitas vezes a criança apresenta 
problemas no aprendizado como reflexo de situações vividas em 
casa. O diálogo entre as instituições interfere positivamente nesses 
casos", diz. 
De acordo com ela, as escolas devem ser abertas aos pais, que 
devem participar ativamente da vida dos filhos. "Quando isso não 
acontece e há conflito entre as partes, quem sofre é a criança, que 
fica insegura." Embora a escola complemente as funções de 
educação da família, ela não pode ter, sozinha, a obrigação de 
educar, como pensam alguns pais - é o que afirma Francisco 
Liberato Póvoa, diretor do Colégio Logosófico, em Belo Horizonte. 
"A escola é um suporte para a família para passar conhecimentos e 
ajudar na educação. Mas nada substitui o afeto e os ensinamentos 
da família", diz. Liberato Póvoa - ele acrescenta que a criança que 
tem o acompanhamento e participação dos pais em suas atividades 
escolares se sente amada e mais segura. 
Instituição deve dar abertura, diz mãe 
 
 
 
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Alguns pais querem participar da vida escolar dos filhos, mas 
encontram dificuldade para isso, pois algumas escolas não dão 
abertura. Esse é o caso da delegada Laura Fernandes (nome 
fictício), que depois de tentar várias vezes ser ouvida em vão pelos 
gestores da escola de seus dois filhos, um colégio de renome na 
região Centro-Sul de Belo Horizonte, resolveu trocar as crianças de 
instituição. 
Laura tentou conversar com coordenadores do colégio sobre o 
rendimento de sua filha em matemática. Tentou mostrar que ela e 
outros alunos estavam tendo o mesmo problema e que a professora 
deveria ser avaliada. "Essa foi mais uma questão sobre a qual não 
fui sequer ouvida." 
A abertura dá bons resultados na vida da professora Kátia 
Magalhães (nome fictício), presidente da Associação de Pais e 
Mestres do Colégio Loyola. 
"Nós, pais, temos uma sala na escola, com um canal direto de 
comunicação. Lá discutimos problemas pedagógicos e outros com a 
participação das três partes: pais, professores e filhos. Isso me 
deixa bastante segura." As escolas, em geral, por várias vezes, 
optam por um discurso teórico de poder pelo saber que acaba por 
afastar os pais. Não se cria um diálogo e, com isso, os pais ficam 
perdidos no processo. 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
1. CARVALHO, M.E.P. (2000) Relações entre família e escola e 
relações de gênero. Cadernos de Pesquisas nº 110. 
 
2. ARIÈS P. História da criança e da família. Trad. D. Filsman, Rio 
de Janeiro, Zahar, 1978. 
 
3. GOMES SZYMANSKI, H. Um estudo sobre significado de 
família. Tese de Doutorado, PUC – SP, 1988. 
 
4. LAHIRE, B. (1997) Sucesso escolar nos meios populares: as 
razões do improvável. Trad. R.ª Vasques & S. Goldfeder. São 
Paulo: Ática. 
 
5. POSTER, M. Teoria Crítica da Família. Rio de Janeiro, Zahar, 
1979. 
 
 
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