AP 2 ALFA1

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RESUMO ALFA 1 
UNIDADE 4 - PARTE 1 
O professor, oficio de ensinar e a alfabetização 
O ofício do professor não se restringe ao conhecimento em profundidade daquilo que ministra em suas 
aulas, pois é preciso, também, saber como ensinar ao aluno. 
A alfabetização é um processo de ensino, do ponto de vista do professor, e de aprendizagem, no ponto de 
vista do aluno. Este processo é muito complexo e demanda do professor um grande número de 
conhecimentos que lhe explicam os processos que se desencadeiam na criança ao longo de todo o seu 
esforço de se apropriar da escrita. 
A metodologia: conceito 
Sobretudo a partir do Século XVIII, em virtude das políticas sociais iluministas que tinham na educação 
escolar um de seus pilares, a noção de “metodologia de ensino” começou a ganhar espaço na prática de 
ensino. A metodologia era compreendida como o conjunto de ações que melhor se aplicariam no ensino, a 
fim de garantir o pleno aprendizado do saber escolar. 
Somente a partir do século XIX, novas ideias vieram a se agregar à noção de metodologia, especialmente 
relacionadas ao desenvolvimento da noção psicológica de aprendizagem, fazendo com que se 
introduzisse a ideia de que o ensino deveria ter em conta os processos que se desenvolvem no aluno. 
Metodologia do Ensino, na concepção escolanovista de educação 
A concepção de educação escolanovista faz de alguns princípios (individualidade, diferenças individuais, 
rítmos diferenciais, potencialidades individuais e liberdade) os pilares que vão sustentar a sua concepção 
de metodologia do ensino. Esta é entendida como um conjunto de procedimentos e técnicas (neutras) que 
visam desenvolver as potencialidades dos educandos, baseando-se nos princípios: da atividade, da 
individualidade, da liberdade e responsabilidade; da integração dos conteúdos. 
Para esta perspectiva educacional, a metodologia do ensino deve centrar-se no processo de aquisição de 
atitudes, tais como calor humano, empatia, consideração positiva incondicional. A metodologia do ensino 
é, então, “privatizada”, pois o crescimento pessoal, interpessoal e integral é desvinculado das condições 
sócio-econômicas e políticas em que se dá. 
A concepção escolanovista de educação, ao deslocar o foco para o aluno (suas necessidades, estágio de 
desenvolvimento, interesses e motivações), no processo de ensino-aprendizagem, vai provocar uma 
verdadeira revolução na metodologia do ensino, que será tomada como um campo de experimentação, um 
laboratório que servirá para testar os mais variados métodos de ensino, também chamados de métodos 
ativos. Tais métodos são assim classificados: métodos de trabalho individual (Método Montessori; Método 
Mackinder; Plano Dalton); métodos de trabalho individual/coletivo, que procuram harmonizar os dois tipos 
de atividades (Sistema Winteka; Plano Howard)); métodos de trabalho coletivo, que, sem renunciar ao 
trabalho individual, acentuam os aspectos da colaboração (Metodo de Projetos; Método de Ensino 
Analítico ou Global); métodos de carater social, que são aqueles que priorizam os aspectos ético-sociais 
(Cooperativas; Sistemas de Auto-gestão; Comunidade Escolar). 
Na concepção escolanovista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma 
estratégia que visa garantir o aprimoramento individual e social. 
 
Metodologia do Ensino, na concepção tecnicista de educação 
Tal concepção transportará para a metodologia do ensino as diretrizes do planejamento racional e 
eficiente adotado nas modernas empresas capitalistas e baseado nos princípios da maximização da 
eficiência e da eficácia na relação objetivos-meios-resultados. É a fase em que a metodologia do ensino 
passa por um processo de taylorização e de modernização tecnológica, em que se desenvolvem técnicas 
de operacionalização dos objetivos educacionais, tendo em vista uma melhor programação das atividades 
e práticas de ensino, práticas estas que são cuidadosamente programadas etapa a etapa, a partir da 
definição de pré-requisitos, sequências e cadeias conceituais, avaliações com instrumentos pré-validados, 
etc. 
Enfim, recorre-se a todo um instrumental psicométrico que, para usá-lo, o professor precisa se transformar 
em um tecnólogo educacional ou, então, se tornar um simples aplicador de instrumentos elaborados por 
especialistas dos mais variados tipos, verdadeiros engenheiros educacionais de produção de materiais 
didáticos e teste de avaliação educacional. 
Na concepção tecnicista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma 
estratégia de aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia ao processo de 
ensino-aprendizagem. 
Metodologia do Ensino, na concepção crítica de educação 
Na concepção crítica de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma 
estratégia que visa garantir o processo de reflexão crítica sobre a realidade vivida, percebida e concebida, 
visando uma tomada de consciência dessa realidade, tendo em vista a sua transformação. 
Metodologia do Ensino, na concepção histórico-dialética de educação 
Após uma breve viagem através da história das concepções de educação e de metodologia do ensino, foi 
possível constatar que o próprio conceito de metodologia e/ou didática é histórico-social, portanto tem tudo 
a ver com o momento e contexto históricos dos quais é produto, bem como dos projetos, concepções e 
ideologias que lhe deram origem. O que, em última instância, significa dizer que não creio na existência de 
uma única e correta conceituação de metodologia do ensino, dependendo esta das concepções de 
homem, educação e sociedade e dos parâmetros teórico-epistemológicos pelos quais optamos. Isto 
porque não existe nenhum método científico ou metodologia do ensino que não se vincule explicita ou 
implicitamente a uma concepção epistemológica e a uma visão de mundo, pois as práticas científicas e 
pedagógicas são aspectos de uma totalidade maior: a prática social (praxis social). 
Sendo assim, poderíamos qualificar a metodologia do ensino, em uma perspectiva históricodialética da 
educação, como sendo um conjunto de princípios e/ou diretrizes sócio-políticos, epistemológicos e psico-
pedagógicos articulados a uma estratégia técnico-operacional capaz de reverter os princípios em passos 
e/ou procedimentos orgânicos e sequenciados, que sirvam para orientar o processo de ensino-
aprendizagem em situações concretas. 
Conforme foi mencionado na definição anterior, e melhor explicitando a questão, os princípios e/ou 
diretrizes, coerentemente remetidos ao projeto político-educativo, envolveriam respostas a questões 
relativas às seguintes dimensões: 
• Sócio-política - esta dimensão nos remete a fazer algumas reflexões sobre: a concepção de homem, 
mundo e sociedade que anima nosso projeto educativo; a função ou papel da educação nesse processo, 
suas finalidades e objetivos sociais, políticos, filosóficos, etc. 
• Epistemológica – esta dimensão nos remete a reflexões para definir diretrizes relativas: a como se 
produz o conhecimento, numa perspectiva dialética; à lógica inerente a esse processo; a quem produz 
esse conhecimento; às diferenças entre o chamado saber popular e o saber sistematizado; ao tipo de 
relações existentes entre as diferentes formas de conhecimento; à importância e o sentido da teoria, numa 
perspectiva de uma educação crítica e consciente; ao que significa dizer que o processo de produção de 
conhecimento possui um aporte individual e sócio cultural; o que todas estas questões têm a ver com o 
problema da escolha e organização dos cnteúdos a serem trabalhados durante o processo de ensino-
aprendizagem. 
• Psico-pedagógica – esta dimensão nos remete a outra bateria de questões que se referem ao plano 
subjetivo do processo de aprendizagem e da postura e do papel que cabe a quem estiver exercendo a 
função de dirigir a ação educativa, ou seja, o professor/formador. No que diz respeito à dimensão psíquica 
do ato de aprender, é preciso fazeralgumas indagações. Como se dá o processo de aprendizagem, a 
partir de uma abordagem histórico-dialética ? Qual a relação entre cultura e aprendizagem ? Qual é o 
significado do Outro (ou dos Outros, enquanto grupos estruturados) no processo de aprendizagem ? Qual 
é a importância e a contribuição do grupo de parceiros no processo de aprendizagem ? E a do professor/ 
formador ? 
Finalmente, gostaríamos de ressaltar que, a partir de uma perspectiva histórico-dialética, a metodologia e 
os métodos de ensino não são esquemas universais aplicáveis mecânica ou indiferentemente a qualquer 
prática educativa, em qualquer situação, pois eles mesmos também se plasmam a partir de situações 
particulares, num movimento específico. 
Metodologia e métodos de ensino: diferenças entre si 
Metodologia e método de ensino são coisas diferentes uma da outra. Uma metodologia de ensino é um 
tipo de ações didáticas que têm por finalidade desenvolver ou ensinar algum tipo de conhecimento, 
baseadas em certa crença sobre o modo como a mente funciona. 
Toda metodologia de ensino é, portanto, uma consequência de certa hipótese do professor acerca da 
mente. Por este motivo, toda ação didática do professor está sempre associada a alguma teoria sobre o 
desenvolvimento e o funcionamento da mente humana, mesmo que esta não se lhe seja clara. O 
caracteriza uma metodologia é o tipo de hipótese sobre a mente que a motiva. 
Por outro lado, os métodos de ensino são sequências didáticas acompanhadas ou não de cadernos de 
exercícios ou cadernos de atividades. Normalmente, os métodos são especificamente destinados ao 
ensino de certo tipo de conteúdo, comportamento ou outro tipo de objeto de aprendizagem. 
“LER, ESCREVER E CONTAR”: ENTRE CIRCULAÇÃO E APROPRIAÇÕES DE MÉTODOS NA 
ESCOLA PRIMÁRIA DO MÉDIO SERTÃO SERGIPANO (1930-1961) 
No início do século XX, despontou no horizonte da historiografia diversas transformações do conhecimento 
histórico, em decorrência das mudanças de paradigmas6 . Tal renovação permitiu que carregássemos em 
nossa bagagem a noção de apropriação, oferecida pelo historiador francês Roger Chartier, que: “[...] tem 
por objectivo uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais 
(que são sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem.” (Chartier, 
1990, p. 26). 
Ainda segundo o autor: “[...] a aceitação das mensagens e dos modelos opera-se sempre através de 
ordenamentos, de desvios, de reempregos singulares que são o objecto fundamental da história cultural. 
(Chartier, 1990, p.136), pois deste modo, pensar: 
[...] as apropriações culturais permitem também que não se considerem totalmente eficazes nem 
radicalmente aculturantes os textos ou as palavras que pretendem moldar os pensamentos e as condutas. 
As práticas que deles se apoderam são sempre criadoras de usos ou de representações que não são de 
forma alguma redutíveis à vontade dos produtores de discursos e normas. (Chartier, 1990, p. 136). 
OS VENTOS DA MODERNIDADE PEDAGÓGICA: ENTRE INOVAÇÕES E PERMANÊNCIAS 
Na segunda metade do século XIX sopravam em terras brasileiras os ventos da modernidade pedagógica, 
advindos da Europa e dos Estados Unidos da América. Ventos que serviram de inspiração para o políticos, 
educadores e intelectuais, que propuseram uma renovação educacional, por meio da reforma dos métodos 
de ensino e dos mestres. 
A constituição de um discurso renovador da escola brasileira se fazia pela tônica do “novo” e para tanto 
era necessário o abandono do “tradicional”. Já nas últimas décadas do século XIX, diversas mudanças 
afirmadas como novidades pelo “escolanovismo” povoavam o imaginário da escola e eram perpassadas, 
como prescrições, nos textos dos relatórios de inspetores, nos preceitos legais e nos pareceres. 
O que se chamou de “tradicional”, traduzia-se em métodos de ensino e espaços escolares, os quais 
funcionavam, na maioria das vezes, nas casas dos professores ou de famílias, sobretudo, nas sedes de 
fazendas, revelando-se locais precários, sem condições adequadas para concretização dos modernos 
métodos de ensino que começaram a fervilhar na época. 
A narrativa acima nos dá a ver um ensino alicerçado na aprendizagem pela memória, priorizando a 
abstração, a verbalização e a repetição. Para tanto, fazia-se necessário o conhecimento dos sons, 
primeiro das vogais, depois das consoantes, seguindo uma lógica crescente de dificuldade, consistindo no 
método de alfabetização sintético. Para Mortatti (), em seu texto A “querela dos métodos” de alfabetização 
no Brasil: contribuições para metodizar o debate, os métodos de alfabetização, como se sabe: [...] podem 
ser classificados em dois tipos básicos: sintético (da “parte” para o “todo”) e analítico (do “todo” para a 
“parte”). Dependendo do que foi considerado a unidade linguística a partir da qual se devia iniciar o ensino 
da leitura e escrita e do que se considerou “todo” ou “parte”, ao longo da história da alfabetização no 
Brasil, foi-se sedimentando a seguinte subdivisão classificatória desses métodos: métodos sintéticos (de 
marcha sintética): alfabético, fônico, silábico; e métodos analíticos (de marcha analítica): palavração, 
sentenciação, historieta, conto. (Mortatti, 2009, p. 94). Desse modo, a silabação, que consistia na 
decomposição das palavras em sílabas, demandava o conhecimento de inúmeras sílabas isoladas para 
realizar a composição das palavras. Tal método também se fez presente na narrativa escolar da 
professora Ivana Farias Santos. 
A lógica do método sintético preconizava o ensino da leitura a partir da pronuncia das letras e logo em 
seguida a reprodução do alfabeto na ordem em que os alunos decoravam, contudo, sem compreensão. 
Tais prerrogativas se contrapunham aos ventos da modernidade pedagógica, que traziam consigo o 
método de ensino analítico, que, por sua vez permitia o aprendizado da leitura por pequenas sentenças 
textuais, sem precisar antes aprender as letras e as sílabas. 
A FORMAÇÃO DOS(AS) PROFESSORES(AS) E O ENSINO PELAS COISAS 
Em tese, a escola tradicional deveria ceder espaço para o que propunha o projeto republicano. Desse 
modo, os Grupos Escolares eram concebidos enquanto um modelo ideal para a circulação e as 
apropriações das grandes novidades pedagógicas, a saber: o método de ensino intuitivo. 
Conforme Valdemarin (1998), para se obter um adequado resultado na utilização do método intuitivo, o 
ambiente escolar necessariamente deveria ser iluminado e arejado, ornamentados com trabalhos feitos 
pelos próprios alunos e nas salas de aula deveria ter um conjunto de material disponível para cada 
criança. (Valdemarin, 1998, p. 74). 
Metodologia, métodos de ensino e diversidade sociocultural na escola 
Tudo o que ensinamos na escola está associado a um tipo de cultura – a cultura cartesiana – e não 
raramente o contato com o conteúdo escolar gera um profundo estranhamento nos alunos oriundos de 
outras culturas. A cultura de cada um também interfere no modo como interagimos com o mundo e, 
consequentemente, no modo como aprendemos. 
Este é mais um problema sobre o qual os professores devem pensar com bastante cuidado. Lembremos 
sempre que nossas práticas docentes – nossas metodologias – sempre estão relacionadas a algum tipo 
de crença sobre o modo de funcionamento da mente. Será que nossas crenças sobre a mente estão 
abertas a todos os modos como as mentes de pessoas de outras culturas pensam? Se não estiverem 
abertas à diversidade, nossas práticas de ensino irão, certamente, encontrar muitos alunos com severa 
dificuldade de aprendizagem, ou de comportamento, ou, enfim, de algum tipo de adequação à escola. É 
por isso que jamais devemos entrar em sala munidos de um único método de ensino, ou de um único tipo 
de estratégias de ensino associadas, todas, a uma só metodologia. 
Existe um método que dê conta da alfabetização? A resposta é não. Existe uma só metodologia que dê 
conta da alfabetização, no âmbito daqual se possam usar diferentes métodos? A resposta também é não, 
porque todos seriam análogos e adequados tão somente aos alunos cujas mentes se identifiquem com 
aquela metodologia específica. 
A alfabetização é um espaço de constante experimentação didática, um espaço em que todas as 
metodologias devem figurar simultânea ou alternadamente. Somente assim podemos garantir aos alunos 
em situação de diversidade o pleno direito a um aprendizado sincero e que lhe pareça significativo. 
O professor tem um papel central na alfabetização, assim como em qualquer outra instância escolar. Nada 
e ninguém mais, exceto o próprio professor, tem verdadeiras condições de produzir práticas de ensino 
capazes de levar ao sucesso de aprendizagem. 
UNIDADE 4 – PARTE 2 
Parte 1: Universalização do ensino e preconceito - limiar das politicas de alfabetização 
O Século XIX marca o início das políticas públicas de universalização da educação, consagradas, 
sobretudo, pela expansão gradual dos sistemas públicos de educação, laica e gratuita. Em virtude de 
demanda crescente de mão de obra urbana para atender ao progresso da revolução industrial, assim 
como os avanços no conceito de educação desde os Iluministas do século anterior, a alfabetização passou 
a ser compreendida como um direito a ser assegurado a todos. 
O maior entrave para a escolarização deste novo alunado derivava do fato de que, à luz da cultura 
moderna e de seus representantes mais tradicionais, como os professores, por exemplo, sujeitos de outras 
culturas e de posições sociais inferiores eram considerados incapazes de aprender, indolentes, 
preguiçosos e, por este motivo, incapazes de se tornarem alunos. Ora, como alfabetizar alguém em quem 
não se confia ser capaz de aprender? 
Parte 2: Metodologias e métodos para educar o povo 
Para receber todo este povo a escola precisou ser instrumentalizada, de forma a se preparar para a tarefa 
de ensinar àqueles que, em princípio, não são capazes de aprender e sequer deveriam estar em sala de 
aula. 
O processo de instrumentalização da escola para ensinar ao povo deu-se em dois movimentos: 
a) Primeiramente, no campo da psicologia escolar, derivaram-se teorias para explicar como as pessoas 
aprendem, inclusive aquelas que chegavam à escola tão desacreditadas; 
b) Em seguida, no campo da própria Educação, derivaram-se instrumentos de ensino (também 
chamados materiais didáticos) que teriam a propriedade de provocar a aprendizagem no aluno; entre 
estes instrumentos, encontravam-se os métodos. 
Na alfabetização, os métodos eram apresentados em conjuntos formados por cartilhas e materiais 
didáticos usados pelo professor na apresentação das lições das cartilhas para os alunos. 
Cartilha de alfabetização e cultura escolar: Um pacto secular 
No Brasil, a partir da última década do século XIX, com a organização republicana da instrução pública, 
observa-se o início de um movimento de escolarização das práticas de leitura e escrita e de identificação 
entre o processo de ensino inicial dessas práticas e a questão dos métodos. A partir de então, a cartilha 
vai-se consolidando como um imprescindível instrumento de concretização dos métodos propostos e, em 
decorrência, de configuração de determinado conteúdo de ensino, assim como de certas silenciosas, mas 
operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita e texto, cuja finalidade e utilidade se encerram nos 
limites da própria escola e cuja permanência se pode observar até os dias atuais. O objetivo deste artigo é, 
mediante análise dessas questões, problematizar a relação entre cartilha de alfabetização e cultura 
escolar e seus desdobramentos na história da educação e da alfabetização em nosso país. 
As cartilhas produzidas sobretudo no início do século XX, por sua vez, passaram a se basear 
programaticamente no método de marcha analítica (processos de palavração e sentenciação), a partir das 
contribuições da pedagogia norte-americana, divulgadas inicialmente no estado de São Paulo pelas 
reformas da instrução pública na década de 1890 e posteriormente disseminadas para outros estados 
brasileiros, por meio de "missões de professores" paulistas.2 Embora muitas tenham sido as disputas 
sobre as diferentes formas de processuação do método, um ponto em comum era a necessidade de se 
adaptar esse ensino às necessidades biopsicológicas da criança, cuja forma de apreensão do mundo era 
tida como sincrética. 
Uma nova concepção de criança – de caráter psicológico – passa a embasar a discussão sobre o método 
de ensino da leitura (e da escrita). Empreendida por educadores, essa discussão prioriza as questões 
didáticas, ou seja, o como ensinar, com base na definição das habilidades visuais, auditivas e motoras do 
aprendiz. A partir de então, observa-se um movimento de institucionalização do método analítico 
Ao longo desses aproximados 120 anos, a cartilha sofreu alterações relativas ao método e teve 
aprimorados e atualizados vários de seus aspectos, especialmente o suporte material e os temas 
abordados nas lições. Entretanto, permaneceu até os dias atuais, assim como conservou-se intocada sua 
condição de imprescindível instrumento de concretização de determinado método, ou seja, da seqüência 
necessária de passos predeterminados para o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e escrita, e, em 
decorrência, da configuração silenciosa de determinado conteúdo de ensino, assim como de certas 
também silenciosas, mas efetivamente operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita, texto e 
linguagem/língua. Essas concepções operantes podem ser assim sintetizadas: 
• alfabetização: processo de ensinar e aprender o conteúdo da cartilha, de acordo com o método 
proposto, o que permite considerar alfabetizado o aluno que tiver terminado a cartilha com êxito, ou 
seja, que tiver aprendido a ler e escrever, podendo, assim, começar a ler e escrever; 
• leitura e escrita: instrumentos de aquisição de conteúdos escolares, cuja finalidade e cuja utilidade 
se encerram nos limites da própria situação escolar, ou seja, de ensino e aprendizagem. 
• texto: conjunto de frases, por vezes com nexos sintáticos entre si, constituído de palavras 
escolhidas de acordo com o nível de dificuldade adequado ao momento de aprendizagem. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300004&lng=en&tlng=en#02
• linguagem/língua: expressão do pensamento e instrumento de comunicação, cujo funcionamento 
assume características especificamente voltadas para a situação de ensino e aprendizagem 
escolares.5 
Tais concepções remetem à permanência de um projeto (republicano) de educação que vem sendo objeto 
de constantes ajustamentos e atualizações, cada vez que se constata uma crise, ou seja, cada vez que a 
testagem – especialmente por meio dos índices de repetência ou evasão – de sua eficácia revela que as 
crianças estão tendo pouco ou nenhum sucesso na alfabetização. E é no âmbito desse projeto, 
fundamentado em uma concepção seletiva e normativa de cultura, que se engendra uma cultura escolar, a 
qual se pode definir como: 
certos conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados, organizados, normatizados e rotinizados, sob 
o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada 
no contexto das escolas. (Forquin 1993, p. 167) 
Parte 3: Metodologias indutivas e dedutivas 
As teorias de mente que embasaram as cartilhas tradicionais de alfabetização não variavam muito entre. 
Na realidade, pode-se dizer que se trata de variações de uma mesma concepção de mente, tomadas 
desde pontos de vista diferentes. A mente considerada em todas estas teorias era inspirada no modelo de 
pensamento cartesiano, o modelo, portanto, de toda a cultura da Idade Moderna, ao qual chamamos, aqui, 
“sujeito cartesiano”. As teorias de aprendizagem foram inspiradas no modo como este sujeito cartesiano 
pensa o mundo, sempre em repouso, com atenção focada em só objeto de cada vez e tantas outrascaracterísticas que se confundem com a própria ideia do que é ser um aluno com bons hábitos de estudo. 
Podemos dividir as teorias de mente que contribuíram para os métodos de alfabetização em dois grupos: 
a) As teorias indutivas: que partem do princípio de que as pessoas constroem conhecimentos a partir 
da descoberta das suas unidades e princípios mais primários, seguindo daí até as unidades mais e mais 
complexas, até chegar ao todo, ou seja, a descoberta de objeto do conhecimento; 
b) As teorias dedutivas: que partem do movimento oposto, crendo na hipótese de que as pessoas 
construam conhecimentos a partir da observação do próprio objeto do conhecimento como um todo, 
buscando, a partir dele, os seu princípios fundamentais e suas unidades constituintes. 
Na alfabetização, os dois tipos de teorias resultam... 
a) ora em métodos que partem das unidades primárias (grafemas ou sílabas) para as palavras, no caso 
das teorias indutivas – métodos sintéticos: silabação e fônico. 
b) ora em métodos que partem da observação das palavras ou outras unidades textuais maiores, como 
frases ou pequenos textos, no caso das teorias dedutivas –métodos analíticos: palavração. 
Parte 4: Alunos ideais e alfabetização mecanicista 
Na escola tradicional, o professor pressupõe que seu aluno é um indivíduo que... 
• Reconhece o valor da escrita alfabética em sua vida cotidiana. 
• Reconhece na escrita um código de comunicação tão eficaz quanto a fala. 
• Reconhece que a escrita é formada por pequenas unidades menores que vão se agregando para 
formar sílabas e morfemas. 
• Reconhece que as palavras são sempre segmentadas na escrita tal como se segmentam na fala. 
• Reconhece e emprega adequadamente o papel e a caneta, ou lápis. 
• Enfim... reconhece ter intimidade com a escrita e tudo mais que acerca. 
Visando a este aluno ideal, a escola tradicional transforma a alfabetização em um processo mecânico, que 
prevê a mera a associação de letras a sons, ou formas gráficas a palavras, em uma associação 
supostamente automática. 
UNIDADE 4 – PARTE 3 
O ato de alfabetizar e a cultura: Freire, EJA e minorias sociais 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300004&lng=en&tlng=en#05
https://graduacao.cederj.edu.br/ava/help.php?component=lesson&identifier=overview&lang=pt_br
https://graduacao.cederj.edu.br/ava/help.php?component=lesson&identifier=overview&lang=pt_br
EJA: a dimensão cultural e afetiva da alfabetização 
No Brasil atual, os índices de analfabetismo entre adultos são inferiores aos da maioria dos países das 
Américas, mas, mesmo assim, ainda são altos quando se considera a população total do país. Cerca de 
8% da população brasileira ainda não é alfabetizada, embora neste percentual incluam-se muitos que 
tiveram oportunidade de frequentar a escola ao menos por um ano. Para nós, alfabetizadores, é sempre 
bom lembrar que uma parte significativa destes analfabetos passou por nossas mãos e não fomos 
capazes de alfabetizá-los. Existem dezenas de fatores que contribuem para esta situação, a maioria das 
quais atuando fora da escola, como a pobreza, a falta de perspectiva de futuro, ou valores culturais (como 
no caso de famílias que impedem suas filhas mulheres de frequentar a escola). Entretanto, nós, como 
seus professores, somos responsáveis por trazê-los ao desejo de permanecer na escola e de investir em 
sua alfabetização. 
Observemos, antes de mais nada, que a construção da escrita não é um fato isolado na vida das pessoas. 
Ao contrário, é um rito de passagem para uma nova forma de exercício da vida pública e está, por este 
motivo, condicionado ao desejo de participar deste exercício, assim como à convicção de que se é capaz 
de aprender. Nem todos os brasileiros se percebem assim, nem todos se permitem sequer desejar uma 
vida entre os alfabetizados, nem todos, portanto, se aceitam como sujeitos da escrita. 
AUTOESTIMA E ALFABETIZAÇÃO: O QUE HÁ NESSA RELAÇÃO? 
Os analfabetos foram (e continuam sendo) narrados como indivíduos pouco produtivos, explorados, 
excluídos da sociedade, que se sentem envergonhados pela sua condição. 
A BAIXA AUTOESTIMA COMO UM OBSTÁCULO PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
Resgatar a autoestima é uma tarefa considerada importante no processo de erradicação do analfabetismo. 
O sentimento de opressão e de inferioridade, a vergonha, o estigma por não saber ler e escrever e o temor 
do preconceito são condições geradoras de baixa autoestima. Isso constitui um problema para o 
desenvolvimento do Programa, visto que pode dificultar o processo de alfabetização. 
O pressuposto de que a autoestima facilita o processo de aprendizagem expande-se com as pedagogias 
de base psicológica. No processo de alfabetização, observa-se, no Brasil, desde a década de 80, o 
fortalecimento da relação entre autoestima e aprendizagem com as pedagogias construtivistas. 
Enfatizasse o sucesso dessa relação nos processos de alfabetização ou escolarização das chamadas 
crianças em situação de fracasso escolar ou com dificuldades de aprendizagem. 
Quanto à alfabetização de jovens e adultos, a relação entre autoestima e aprendizagem pode ter se 
fortalecido com a difusão das práticas pedagógicas consideradas emancipatórias. 
Paulo Freire: alfabetizar como ato político 
Nos anos de 1970, o educador Paulo Freire trouxe para o centro das discussões sobre a alfabetização o 
fato de que havia uma imensa distância entre a cultura dos jovens e adultos não escolarizados e a cultura 
consagrada na escola. 
Paulo Freire foi o primeiro brasileiro a alertar para o fato de que a alfabetização era uma forma de 
dominação cultural e política. De um lado, alheios às culturas dos alunos, o professorado impunha-lhes a 
cultura dominante, destruindo-lhes a autoestima. De outro, mesmo sem se dar conta, a escola agia de 
forma a docilizar o povo da periferia cultural, fechando-lhes os olhos para sua realidade imediata em favor 
de uma sociedade idealizada e perfeita. Foi através de Freire que tomamos consciência de que a 
alfabetização, assim como tudo mais em Educação, é um ato político. 
UNIDADE 5 – PARTE 1 
Evolução dos métodos analíticos, discurso e diversidade 
Pressupostos dos métodos analíticos globais 
 
Os métodos globais são derivados dos métodos analíticos, sendo, portanto, relacionados à metodologia de 
base dedutiva. Um princípio comum a todos os métodos analíticos é a base de uma mente que opera a 
partir de ações de “ensaio e erro”, buscando analisar as propriedades daquilo que se deseja conhecer. 
Esta concepção de mente nos foi legada por filósofos ainda na Antiguidade, porém, no campo da 
Educação, foi sistematizada por dois movimentos científicos da Psicologia: o círculo da Psicologia da 
Gestalt e, mais tarde, o círculo de Piaget, a partir de sua Epistemologia Genética. 
https://graduacao.cederj.edu.br/ava/help.php?component=lesson&identifier=overview&lang=pt_br
https://graduacao.cederj.edu.br/ava/help.php?component=lesson&identifier=overview&lang=pt_br
Os métodos globais e linguísticos 
O método analítico mais primitivo é o método da palavração, que toma da palavra como ponto de partida 
para o processo de construção da escrita. A palavração é fortemente influenciada pela Teoria da Gestalt e, 
uma vez centrada na palavra, não necessariamente está associada a processos de alfabetização que 
envolvem o uso da escrita na comunicação. 
Já na década de 1940, algumas correntes da área de alfabetização (em especial, Gilda Rizzo, no Instituto 
de Educação do Rio de Janeiro, influenciada por Dewey e Freinet) apresentam um alargamento dos 
processos da palavração, introduzindo-lhe o princípio de que o uso da palavra por si só não contribuía 
para a que se desse a descoberta do verdadeiro sentido da escrita. Dava-se assim o primeiro passo para 
a introdução dos métodos globais de alfabetização propriamente ditos. a alfabetização torna-se uma 
experiência de aprendizagem ativa. 
Alguns anos mais tarde, os métodos globais evoluiriam ainda mais, trazendoa alfabetização mais próxima 
ainda do uso concreto da escrita, através da literatura infanto-juvenil. Foi assim que, já desde os anos de 
1980, alfabetizar e formar leitores de mundo tornam-se processos indissociáveis. Também chamados 
métodos linguísticos, raramente estavam associados a alguma cartilha ou método em particular. Por isso, 
melhor chama-los processos de alfabetização e não, métodos. A figura do professor tem um papel 
central nestes processos, ainda que o centro de todas as atividades seja o aluno. 
Já nesse fim de Século XX, apontava-se a vantagem de se ter um termo que pudesse representar este 
processo complexo de descoberta, não só da escrita, mas de toda a sua funcionalidade comunicativa. 
Optou-se pelo termo letramento. O letramento não substitui a alfabetização, muito pelo contrário, oferece 
uma ampliação de sentido: a construção da escrita enquanto instrumento de comunicação. 
Os métodos globais e a noção de letramento mudaram significativamente o entendimento acerca do que 
vem a ser a prática alfabetizadora, bem como o os processos que propiciam a integração de sujeitos em 
condição de diversidade social na cultura letrada. 
Letramento, linguagem e escola 
Em nossas atividades de pesquisa e docência, temos buscado compreender as práticas de leitura e 
escrita de professores, crianças e jovens a partir dos sentidos que esses sujeitos produzem para tais 
práticas, considerando suas experiências, o modo como se pronunciam sobre o mundo, respondendo a 
ele. Isso por acreditarmos na necessidade de abordar a escola enquanto instância de letramento, em sua 
dimensão ideológica, portanto social e cultural. 
Nesse esforço de compreensão, encontramos na filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin e de seu 
Círculo elementos que têm fundamentado nossa abordagem das práticas escolares de leitura e de escrita, 
especialmente no que concerne às relações entre os sujeitos que vivenciam essas práticas e a sua 
inserção peculiar nos contextos sociais nos quais elas se realizam. 
Temos buscado compreender o fenômeno dos letramentos para além da perspectiva dos usos sociais da 
leitura e da escrita, que tem predominado nas práticas escolares e também na formação de professores, 
abarcando os compromissos assumidos pelos sujeitos ao se envolverem nessas práticas e as 
consequências de tal envolvimento em seus processos de subjetivação. 
A filosofia da linguagem do Círculo de Bakhtin 
O conceito de gênero do discurso, que Bakhtin apresenta na obra Estética da criação verbal, tem se 
constituído pedra angular das teorias sobre os gêneros e, consequentemente, sobre os letramentos e suas 
abordagens nas práticas escolares. 
Em geral, as práticas de ensino que têm colocado em perspectiva a formação de sujeitos capazes de 
transitar com competência pelos diferentes campos de utilização da língua escrita – portanto sujeitos 
letrados – têm enfatizado a análise das características desses tipos relativamente estáveis de enunciados 
– as características dos gêneros do discurso -, em detrimento de uma abordagem mais consistente das 
condições de sua produção, ou seja, dos campos de utilização da língua na qual esses enunciados se 
originam e da correlação de forças a partir da qual esses campos se constituem. 
Aprofundando sua reflexão sobre os gêneros do discurso, o autor afirma: "Ora, a língua passa a integrar a 
vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que 
a vida entra na língua" (BAKHTIN, 2003, p.265). Fica claro, portanto, que para Bakhtin o enunciado só 
pode ser compreendido, ou abordado, em referência ao contexto que o origina. É na interseção entre vida 
e língua que reside a vitalidade e a natureza do enunciado enquanto produção humana, portanto social e 
historicamente contextualizada. Compreender esta interseção é compreender como, nas práticas de uso 
da língua, o sujeito se constitui como tal e, ao mesmo tempo (re)cria a língua, em função de seus 
propósitos e da posição que ocupa no mundo tal como ele o vive. 
 
 É preciso adentrar no campo de utilização da língua, no qual se produz o enunciado e no qual se 
produzem também os quadros axiológicos, a partir dos quais os sujeitos agem no mundo e a ele 
respondem a partir desses enunciados. A implicação mais direta desse princípio para as práticas 
escolares com a linguagem é a de que essas práticas devem considerar os sujeitos praticantes, suas 
crenças, expectativas e experiências, sob pena de que a língua lhes seja apresentada como algo que se 
impõe ou se sobrepõe a essas experiências. 
Linguagem, escola e vida 
Considerando que, para Bakhtin (2006), a língua é um fenômeno complexo de interação que carrega a 
ideologia do falante, não podemos reduzi-la para as práticas pedagógicas a um sistema, já que ela não 
possui existência objetiva. Nesse sentido, retomamos a ideia de que a língua existe porque os sujeitos a 
produzem. Por extensão, entendemos que língua e vida, conforme já dissemos, são inseparáveis. 
Que consequências tais afirmações trazem para a escola? Para responder, voltaremos a alguns conceitos 
já amplamente debatidos, contudo sempre necessários a uma reflexão ponderada para os processos 
pedagógicos: letramento e suas relações com a escola. 
Letramento pode ser definido como um "conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema 
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos" (SCRIBNER; 
COLE, 1981, apud KLEIMAN, 1995, p.19). Nas nossas sociedades urbanas da atualidade, em que nos 
planos profissional, cultural, científico, artístico estamos centrados na escrita, o conceito tem tido grande 
repercussão, sobretudo para a escola, que se caracterizou, ao longo dos anos, como principal responsável 
pelo fornecimento dessa tecnologia para os sujeitos. 
A escrita tem grande importância nas sociedades modernas, sobretudo porque cria a exclusão daqueles 
que não a dominam. Daí Soares afirmar que 
socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, 
ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de nível ou 
classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver, na sociedade, sua inserção na 
cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente (1998, p.37). 
Sobre a relação alfabetismo e letramento, vale considerar que, embora tenham sido usados como 
sinônimos por alguns autores, 
alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pelas capacidades e competências (cognitivas e 
linguísticas) escolares e valorizadas de leitura e escrita (letramento escolares e acadêmicos), numa 
perspectiva psicológica, enquanto letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que 
envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou 
globais, recobrindo contextos diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc) numa perspectiva 
sociológica, antropológica e sociocultural (ROJO, 2009, p.98). 
Para corroborar nossa filiação a essa perspectiva do letramento num viés social, tomamos Street (1984) 
quando propõe não letramento, no singular, mas "letramentos", considerando que há uma multiplicidade 
de letramentos, que se referem às variadas práticas culturais de diversos campos, e não apenas à escrita 
em si, incluindo, em tais práticas, as relações de poder. O autor afirma que é preciso falar de "práticas de 
letramento", já que há vários modos de significar e representar a leitura e a escrita na sociedade em 
diferentes contextos sociais. 
Nesse sentido, o autor propôs uma divisão de modelos de letramento, o autônomo e o ideológico. O 
modelo autônomo caracteriza-o em "termos técnicos, tratando-o como independente do contexto social, 
uma variável autônoma cujas consequências para a sociedade e a cognição são derivadas de sua 
natureza intrínseca" (STREET, 1993; apud ROJO, 2009, p.99).Ou seja: bastaria à escola desenvolver a 
leitura e a escrita de seus alunos para que eles ampliassem progressivamente suas habilidades, que os 
levariam a estágios elevados e diversos de letramento, sendo capazes de agir em variados contextos 
sociais de uso da linguagem. Já o modelo ideológico de letramento reconhece as práticas de letramento 
ligadas às estruturas sociais e a variedade de práticas culturais agregadas à leitura e à escrita, ou seja, os 
usos da escrita estão sempre associados a um universo cultural, a uma ideologia e às relações de poder. 
Fica claro, então, que o papel da escrita, os sujeitos a ela associados e o contexto de uso são de extrema 
importância para que as práticas de letramento tenham repercussão na vida dos sujeitos/alunos. Tratar a 
escrita como uma questão de habilidade individual significa adotar uma postura teórica simplista e 
reducionista para o ensino: significa separar sujeito, língua e vida. 
Entretanto, a escola, em geral, apaga a língua do indivíduo, pois está centrada, na maioria das vezes, no 
letramento autônomo: as variedades dos alunos não são consideradas, e as propostas de leitura e escrita 
pouco têm relação com a vida dos alunos, na escola concebe-se a leitura e a escrita como um conjunto de 
competências, como se o aluno, ao longo dos anos, fosse progressivamente adquirindo-as 
cumulativamente até chegar a um "ideal". 
Para que sejamos coerentes, então, com uma escola que coloque o sujeito como central no processo de 
aprendizagem, precisamos considerar letramento em suas múltiplas facetas, em sua perspectiva social e 
cultural. 
Entendemos que práticas de letramento, que envolvem leitura, escrita e oralidade nas ações cotidianas da 
escola, precisam de motivação: não é possível conceber as práticas escolares de linguagem sem 
considerar os indivíduos, os interlocutores. 
Seria interessante, portanto, trazer as situações de interlocução da vida cotidiana para as salas, sempre 
embasados nas proposições bakhtinianas de que a língua não é produzida por um sujeito isolado. Fazer 
isso significa questionar como a vida de crianças e jovens, especialmente aqueles das classes menos 
favorecidas, é considerada quando nos propomos a inseri-los em novas práticas letradas. Derivados desse 
questionamento central, podemos propor outros: quais são os sentidos que eles produzem para as 
experiências de leitura e escrita e como respondem a elas? As atividades os envolvem e lhes interessam? 
Que envolvimento e que compromissos essas crianças e jovens criam com essas vivências e o que isso 
sinaliza? Em contato com a língua viva, com as práticas significativas para apropriação de suas formas, é 
certo que o sujeito aprende sua língua e se desenvolve nela. 
Nas décadas de 80 e 90, iniciavam-se ainda os estudos sobre os desdobramentos do uso dos gêneros 
discursivos na escola. Entendemos, hoje, que as práticas de letramento, no sentido amplo e social que o 
termo pode carregar, envolvem os gêneros discursivos, que são formas linguísticas reconhecidas pelos 
sujeitos nos usos sociais e, por isso, tornam a comunicação possível. 
Os gêneros são, então, uma forma de colocar a voz do sujeito no centro do processo de aprendizagem: 
buscar na vida as práticas cotidianas de produção de linguagem, comuns aos sujeitos sociais, e trazê-las 
para a escola pode renovar a motivação necessária para o aprendizado da língua. É preciso, como já foi 
bastante dito, que os sujeitos, na escola, leiam e produzam textos construindo sentido. 
A criação de "projetos de letramento" (KLEIMAN, 2007) seriam formas de trazer espaços para 
experimentar diversas práticas sociais letradas, de forma a assumir os letramentos como o objetivo 
estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos. 
Construtivismo, Psicogênese da Escrita e alfabetização 
A experiência ativa em Piaget 
Jean Piaget foi um biólogo e psicólogo suíço, que desenvolveu estudos sobre o modo através do qual a 
mente desenvolve conhecimento, em uma teoria que veio a ser chamada Epistemologia Genética. Como 
o nome já sugere, a teoria de Piaget focaliza a questão da produção do conhecimento desde o ponto de 
vista interno ao sujeito, a partir de seu desenvolvimento neurofisiológico para o universo simbólico. Piaget 
deu continuidade aos estudos da Gestalt, consolidando princípios que abalaram as crenças da psicologia 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
https://pt.wikipedia.org/wiki/Gestalt
https://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_comportamental
https://graduacao.cederj.edu.br/ava/help.php?component=lesson&identifier=overview&lang=pt_br
https://graduacao.cederj.edu.br/ava/help.php?component=lesson&identifier=overview&lang=pt_br
comportamental, segundo a qual todo conhecimento humano se desenvolve por imitação, motivado por 
estímulos externos. 
Em sua teoria, Piaget propõe que o ser humano nasce com inteligência e uma predisposição para 
desenvolvê-la progressivamente à medida que... 
a) seu organismo vai amadurecendo o sistema neuro-fisiológico, desde a fase ainda fetal até a 
idade adulta; 
b) vá interagindo com experiências de vida, com as quais as funções e processos da inteligência 
são desenvolvidos. 
Em virtude desta relação entre a experimentação de mundo e o desenvolvimento progressivo da 
inteligência, Piaget consagrou-se como o introdutor da noção de construtivismo no mundo da educação, 
especialmente associada à noção de que o conhecimento se constrói na interação com a experiência de 
aprendizagem. Naturalmente, a ideia, em si, não era novidade, pois, como vimos na aula anterior, o 
mesmo princípio já norteava os praticantes da experiência ativa. 
A semelhança entre o construtivismo de Piaget e as experiências ativas adotadas em outras esferas da 
educação restringia-se tão somente na participação ativa dos alunos. Enquanto que nas experiências 
ativas associadas, por exemplo, aos métodos globais a aprendizagem baseava-se na interação com 
situações concretas de uso e funcionamento da língua escrita, no caso do construtivismo de Piaget, a 
experiência tem caráter formal e lógico, preponderantemente na esfera das categorias lógicas essenciais. 
Não é à toa que, nas escolas contemporâneas, as experiências construtivistas estejam tão associadas ao 
ensino da matemática e das ciências naturais. 
O Construtivismo na alfabetização - a teoria da Psicogênese da Língua Escrita 
Em meados dos anos de 1980, chegavam ao Brasil os primeiros ecos de pesquisa realizada por Emilia 
Ferrero e Ana Teberosky, sobre as bases de uma possível teoria sobre a aprendizagem da língua escrita 
numa perspectiva construtivista inatista, semelhante à de Piaget. Esta pesquisa, inicialmente publicada 
com o título “Psicogênese da língua escrita”, trouxe contribuições revolucionárias para o campo dos 
estudos em ciências humanas. 
A Psicogênese da língua escrita propunha que o desenvolvimento da escrita pudesse ser analisado à 
semelhança do processo de aquisição da língua materna (a fala), considerando-a como produto de uma 
predisposição inata do ser humano para o grafismo. Herdeira de Piaget, a teoria descrevia a construção da 
escrita como um processo progressivo de desenvolvimento, marcado por diversas fases que iam desde o 
grafismo intuitivo até a escrita alfabética ortograficamente correta. Para que isto se dê, a teoria pressupõe 
a necessidade de experimentação, na forma de proposições de hipóteses sobre a estrutura da escrita. 
Lapsos da Psicogênese na alfabetização 
Esperava-se do Construtivismo que fosse capaz de... 
a) explicar de forma consistente os princípios gerais do processo mental de que resulta o 
reconhecimento da estrutura e os princípios gerais de uso da escrita alfabética; 
b) embasar por si mesma todos os processos pedagógicos movidos pelo professor na prática de 
alfabetização. 
As duas expectativas foram frustradas. Primeiramente, a teoria não conseguiu se sustentar porque a 
língua escrita e a fala têm naturezas distintas: somentea fala tem caráter ontogenético; a escrita 
alfabética, entretanto, não é um fenômeno inato, tampouco próprio de toda a humanidade. A escrita é um 
código culturalmente determinado, presente na cultura de alguns e não na de outros. Já vimos aqui que a 
fala das pessoas é sujeita as mais livres variações, de pessoa para pessoa, de cultura para cultura. 
Entre a Articulação e a Representação gráfica: Questões acerca das especificidades e vínculos 
entre a Oralidade e a Escrita 
Os estudos sobre a natureza da relação entre a oralidade e a escrita datam desde a antiguidade embora 
tenham sido intensificados nas últimas décadas. A hipótese de que oralidade e escrita compartilhem um 
único sistema gramatical é clássica e tem acompanhado a cultura escolar e linguística desde longa data. 
Em inúmeras situações, o aluno em processo de alfabetização produz certo tipo de escrita cuja natureza o 
professor não compreende e acaba por considerar como “erro produtivo”, o que nada contribui para a 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_comportamental
superação dos inúmeros casos de custo no processo de alfabetização e da persistência de histórico de 
fracasso escolar nos sistemas públicos de ensino. 
Essa interpretação equivocada do “erro” se justifica no fato desses educadores, e demais profissionais que 
lidam com a escrita, muitas vezes possuírem um conhecimento restrito sobre as singularidades da língua 
oral e da língua escrita e sobre a natureza das relações que podem se estabelecer entre elas. Tal 
conhecimento possibilitaria ao educador compreender que os “erros” na escrita não são aleatórios, mas 
motivados pelas especificidades da própria língua escrita e de sua relação com a oralidade. Sendo assim, 
tais manifestações são decorrentes não de uma patologia, mas do juízo objetivo do aluno, revelando o 
processo de internalização da língua escrita. 
A natureza da relação entre língua oral e língua escrita Os estudos sobre a natureza da relação entre 
oralidade e escrita datam desde a antiguidade embora tenham sido intensificados nas últimas décadas. 
Segundo Desbordes (2006), não se pode creditar aos antigos (gregos e latinos) a crença ingênua em uma 
identidade entre o escrito e o oral, ou mesmo acusá-los de tal crença. Em seus textos sobre a escrita os 
antigos indicam claramente uma diferença entre o escrito e o oral e, em geral, consideram que a escrita é 
um artefato secundário, uma representação da língua falada, embora admitindo que existam dessimetrias 
de um fenômeno ao outro. 
Para Vygotsky (1991) ao longo da aquisição da escrita, há uma evolução: em princípio, essa seria 
representação da fala para depois se libertar dessa última, a fim de representar o mundo. Portanto, de 
uma relação de representação haveria uma evolução para interação. É o próprio Vygotsky que assim 
define a escrita: “A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as 
palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais” 
(VYGOTSKY, 1991, p. 120). 
Kato (1986), afirma que a língua oral e língua escrita constituem modalidades de linguagem. A autora 
afirma que “as modalidades oral e escrita de linguagem apresentam uma isomorfia parcial, porque fazem a 
seleção a partir do mesmo sistema gramatical e expressam as mesmas intenções” (KATO, 1986, p.30). 
Achard (2006) também acredita que é lícito reportar o escrito e o oral como dois subdomínios de uma 
mesma língua. Esse autor justifica seu posicionamento no fato de, apesar das diferenças que existem 
entre as línguas escrita e oral, esses dois domínios de prática de linguagem não deixarem de ter relações 
constantes, trazerem o mesmo nome, partilharem uma grande parte de vocabulário. Marcuschi (2008) 
afirma que a escrita não representa a fala sendo realizações de uma gramática única, mas que, do ponto 
de vista semiológico, tem particularidades com diferenças acentuadas de tal modo que é possível 
compará-las e relacioná-las sem sobrepor uma modalidade sobre a outra. Numa posição contrária, Senna 
(1991) defende que fala e escrita não são versões de uma mesma língua, mas mantêm entre si diferenças 
suficientes para que sejam consideradas línguas distintas. O autor argumenta que, “uma vez que língua 
oral e língua escrita constituem códigos linguísticos autônomos entre si, quando são empregados dentro 
de uma mesma comunidade linguística verificam-se interferências típicas de situações de línguas em 
contato” (SENNA, 1991, p.39). Senna (1991) considera que fala e escrita são formas de expressão do 
pensamento, constituindo, cada uma, sistemas autônomos, cada uma das quais com suas peculiaridades 
estruturais e empregadas em situações sociais específicas. Para ele, o aprendizado da língua escrita 
ocorre nos termos do aprendizado de uma segunda língua como outra qualquer, e seu emprego 
demonstra nítidos sinais de bilinguismo através de interferências oriundas da língua oral. 
Entretanto, embora alguns autores comecem a apontar diferenças entre a oralidade e a escrita, ainda 
persiste a concepção de que se trata de subdomínios de uma mesma língua, que, no máximo, deixaram 
de serem vistos numa relação de representação ou transcodificação para serem assumidos numa relação 
de interação, não entre línguas, entre modalidades de um único sistema. 
O processo de aprendizagem e a gênese da língua oral e da língua escrita 
 O desenvolvimento da fala é decorrente de múltiplos fatores, a capacidade para aquisição da língua oral é 
inata, biológica, ou seja, faz parte da própria natureza humana, mas sua apropriação ocorre a partir da 
interação do sujeito com o outro e sua língua: na interlocução entre sujeitos, numa atividade social, 
discursiva e dialógica. 
Portanto, mais do que em decorrência de uma disposição biogenética, a fala é adquirida naturalmente em 
contextos informais do dia-a-dia e nas relações sociais e dialógicas que se instauram desde o momento 
em que a mãe dá seu primeiro sorriso ao bebê. 
Não se ensina a criança a falar, ela se desenvolve a partir do momento em que o sujeito entra em contato 
com a língua da sua comunidade, ouvindo os outros falarem. Todo sujeito, em todas as culturas do 
mundo, desenvolve algum tipo de comunicação oral, excetuando-se os casos patológicos em que há um 
impedimento orgânico ou psico-afetivo (por exemplo, alguns casos de surdez, paralisia cerebral, autismo) 
ou uma privação social extrema (como alguns casos relatados na história: o menino lobo e outras crianças 
mantidas em cativeiro em condições subhumanas). 
Em contrapartida, nem toda comunidade utiliza uma língua escrita. Muitos povos só fazem uso de uma 
língua oral. E mesmo em comunidades que fazem uso de uma escrita, muitos sujeitos permanecem à 
margem do uso efetivo dessa escrita. 
A capacidade para aquisição da língua escrita não está determinada biologicamente no Homem, como 
alguns estudos pressupõem. Aliás, como afirma Senna e Portes (2007), “a escrita não é e jamais será um 
fenômeno de origem inata” (SENNA & PORTES, 2007, p. 215). Se fosse assim, não haveria tantas 
culturas que não fazem uso da escrita. A escrita é uma tecnologia criada pelo engenho humano, 
tardiamente em relação ao surgimento da fala, imposta às sociedades, impregnando as culturas de um 
modo geral. Se não fosse essa imposição social da escrita, quanto a realidade da condição humana, 
poderia se definir o homem como um ser que fala e não como um ser que escreve. 
A escrita é um fato histórico e deve ser tratada como tal, e não como um bem natural. Até porque, a 
apropriação da língua escrita, diferentemente da oralidade, não tem nada de natural, sendo dependente de 
um aprendizado mediante ensino formal. 
Materialidade da língua oral e da língua escrita 
Um aspecto essencial da materialização da oralidade e de escrita diz respeito à dimensão física através da 
qual os enunciados são produzidos e percebidos: na língua oral pelos gestos articulatórios dos órgãos 
vocais percebidos por seu efeito acústicoe na língua escrita pelos gestos gráficos executados pela mão e 
percebidos pela visão. Deste modo, a língua oral se concretiza em sons articulados e a língua escrita em 
letras impressas. 
 Entretanto, a compreensão do que é som e do que é letra e da relação entre essas unidades de 
materialização da língua oral e da língua escrita4 não é tão clara e com frequência causa muita confusão 
tanto para o educador como para o próprio aluno. 
Quando aprendemos uma língua oral, aprendemos quais os sons da fala que ocorrem nessa língua e 
quais as regras de articulação, ou seja, aprendemos o sistema sonoro da língua. Os sons percebidos 
tornam-se fonemas que são as representações mentais dos sons. Um fonema constitui uma unidade 
abstrata. A materialização real e individual do fonema é o fone; sendo assim, não articulamos fonemas, 
produzimos fones, que são as unidades ou segmentos fonéticos da língua. 
Senna (2009) os fonemas, ou seja, a representação mental que temos dos sons, não são uma unidade 
discreta, um conceito unitário e sim um gradiente escalar. Isso quer dizer que os fonemas operam na 
mente como uma gradação de enunciações possíveis e não como uma possibilidade única. 
Portanto, o conhecimento fonológico é regido por uma série de regras, pois como afirma Fromkin e 
Rodman (1993), a aquisição da língua oral consiste em larga medida numa construção de regras, 
entretanto nenhum professor as ensina explicitamente, o próprio sujeito as constrói e provavelmente nem 
sabe que as conhece. Trata-se, portanto, de um conhecimento tácito e até inconsciente. 
Quanto à língua escrita portuguesa, por ela ser uma escrita alfabética utiliza basicamente letras que diz 
respeito a uma representação fonética das palavras, diferentemente, por exemplo, de uma escrita 
ideográfica, cujo sistema está baseado no significado e não no significante das palavras. 
Dessa forma, a relação entre a unidade da língua oral e a unidade da língua escrita não é tão direta 
quanto à primeira vista possa parecer. No entanto, a criança não se apropria desse conhecimento se 
ninguém lhe ensinar, pelo contrário, no início do processo de apropriação da escrita a criança, 
intuitivamente, acredita numa relação direta entre fala e escrita. Assim, é natural que cometa erros na 
escrita baseada nessa intuição, uma vez que o domínio da natureza alfabética da escrita é dependente de 
um conhecimento que se adquire a partir de um ensino formal e não a partir de um conhecimento tácito e 
inconsciente como na língua oral. 
Outro aspecto da materialidade da oralidade e da escrita, que costuma causar muita confusão para os 
alunos, diz respeito às variações entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de escrevê-las. 
Muitas vezes, com base em modos de fala, os sujeitos escrevem formulando vocábulos, concordâncias 
verbais e nominais, os quais não correspondem ao padrão da escrita. 
Valores sociais atribuídos à língua oral e à língua escrita 
Em nossa cultura a escrita representa mais do que uma condição cognitiva e cultural, mas também uma 
condição social e política do sujeito que se apropria dela. Sua prática e avaliação social a elevaram a um 
status mais alto, chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder. 
Entretanto, não se trata de algum critério intrínseco à língua escrita, nem tampouco de parâmetros 
linguísticos que dê a escrita um status superior à fala, e sim de postura ideológica. Inclusive, o contrário 
também ocorre, havendo culturas em que a fala é mais prestigiosa que a escrita. 
Práticas sociais mediadas pela língua oral e pela língua escrita 
As práticas sociais mediadas pela oralidade e pela escrita estão relacionadas aos usos dos diferentes 
gêneros discursivos. Do ponto de vista discursivo, Marcuschi (2008) salienta que a oralidade e a escrita 
não são responsáveis por domínios dicotômicos, havendo gêneros que são do domínio do tipicamente 
falado (por exemplo, uma conversação espontânea), outros do tipicamente escrito (por exemplo, um artigo 
científico) e ainda aqueles de domínios mistos em que se dariam as mesclagens da língua oral e escrita 
(noticiário de TV, entrevista publicada numa revista). 
Dependendo da prática social em questão, se utiliza um registro lexical e sintático mais elaborado ou 
menos elaborado, mais formal ou menos formal. Não estando estas características diretamente 
relacionadas à língua oral ou à língua escrita, mas à prática social em que tais modalidades estão sendo 
usadas. 
De qualquer forma, o que ocorre, é que a língua oral tem como característica marcante a necessidade de 
uso de estratégias de formulação em tempo real. Essa característica de sucessão temporal da língua oral, 
do ponto de vista da organização morfossintática do enunciado, exige do falante um esforço de 
memorização. 
É preciso compreender que a construção do texto escrito segue normas diferentes da construção do texto 
oral e que se trata de sistemas distintos com unidades diferentes: fechadas e atemporais no caso da 
língua escrita e abertas e sujeitas a transformações no tempo no caso da língua oral. Para tanto, é 
imperativa uma atuação mais efetiva dos educadores no sentido de explicitar para seus alunos as 
especificidades da língua oral e da língua escrita. É preciso dizer, logo no início, o que é a escrita e a fala; 
as características, as condições de produção e os usos possíveis dessas duas línguas; a 
convencionalidade e arbitrariedade da escrita; as relações variáveis entre a unidade de materialização da 
fala e da escrita. Enfim, é preciso não camuflar a complexidade das línguas orais e escrita. 
A consolidação do processo de formação de sujeitos capazes de utilizar a escrita sob condições formais 
depende, em parte, da capacidade do educador identificar os fatores que concorrem para o surgimento de 
estruturas morfossintáticas e lexicais presentes nos textos produzidos pelos alunos. 
Unidade 5: Parte 3: 
Métodos e processos construtivistas e discursivos. 
Escrita e realidade social – os gêneros discursivos e a diversidade sociocultural na escola 
A produção textual no processo de alfabetização tem sido objeto de vários estudos, muitos dos quais 
alimentados pela contribuição de Lev Vygotsky ao descrever o funcionamento da mente como um 
processo de interação com sistemas de representação social. Vygotsky, cujos trabalhos foram 
desenvolvidos no início do Século XX, foi o motivador de vários dos estudos sobre gêneros discursivos. 
Leia em seu material didático a breve apresentação dos estudos de Lev Vygotsky para o campo da 
alfabetização e produção de textos. 
A escrita e a realidade social: os gêneros discursivos e a diversidade sociocultural na escola 
Objetivo da aula 
Refletir sobre a importância do professor desenvolver em sala de aula competências discursivas a partir de 
situações reais apresentadas na escola, fazendo com que o aluno seja capaz de utilizar a linguagem como 
espaço de interlocução, de atividade sociointeracional, dialógica e polissêmica. 
Quais textos devo selecionar para trabalhar com meus alunos a fim de que eles desenvolvam essas 
competências? 
Devemos escolher textos que circulam socialmente, que sejam relevantes para determinada comunidade 
e, principalmente, que façam com que os alunos avancem progressivamente na capacidade de 
argumentar, de narrar, de descrever, de compreender o mundo que o cerca e que o faça, 
PRINCIPALMENTE, se reconhecer como sujeito aprendente. 
LER não é apenas extrair da informação escrita, letra por letra ou palavra por palavra, e sim, a 
compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. 
A leitura e a escrita como objeto de ensino na escola 
Trabalhar com a diversidade de textos e de combinações entre eles. 
Trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes 
“para quês” — resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o 
próprio texto. 
O trabalho com aescrita deve fazer sentido dentro de um trabalho pedagógico que dê espaço para os 
diferentes aspectos de uso da língua. 
Por isso, devemos explorar diversos gêneros discursivos, sempre buscando recriar na sala de aula as 
situações concretas de comunicação. 
Sujeito, educação e o trabalho com a Língua Portuguesa na escola básica 
Concepção de sujeito 
Ponto de partida fundamental para uma reflexão sobre o trabalho escolar com a língua materna, no nosso 
caso, o português, é a concepção de sujeito aprendente, isto é, o aluno como alvo da ação educativa do 
professor e da escola. Sobre esse tema, muitas são as escolhas epistemológicas já elaboradas segundo 
diferentes correntes de teorias filosóficas, psicopedagógicas e sociológicas ao longo da constituição da 
história da educação no mundo ocidental. Todas as propostas dessa natureza buscam compreender o 
lugar e a participação do indivíduo no processo de sua constituição como ser social, sujeito às forças 
exteriores que sobre ele atuam em diferentes níveis e em variadas proporções, capazes de influenciar na 
sua constituição como membro da comunidade onde atua e na qual deixa sua marca. 
Para a proposta de reflexão inspiramo-nos, no presente trabalho, na concepção bakhtiniana de sujeito que 
se constitui pela linguagem (Bakhtin, 2006) e nas implicações da análise empreendida por Foucault (2004) 
relativamente à construção do pensamento moderno, denominada microfísica do poder. 
Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação 
verbal, ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa 
a operar. É apenas no processo de aquisição de uma língua estrangeira que a consciência já constituída – 
graças à língua materna – se confronta com uma língua toda pronta, que só lhe resta assimilar. Os sujeitos 
não “adquirem” sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência. 
(Bakhtin, 2006 p. 111). 
Foucault (2004) acentua, portanto, a impossibilidade de existência da linguagem fora dos contextos sociais 
imediatos de tal forma que radicaliza a importância da interação na constituição do sujeito ao afirmar: “Não 
é a atividade mental que organiza a expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade 
mental, que a modela e determina sua orientação” (Foucault, 2004, p. 116). 
Para esse filósofo da linguagem, a organização de toda atividade mental do indivíduo se assenta, portanto, 
no processo de interação social. Nesse caso, mesmo o monólogo, a reflexão interior, só pode ser 
interpretado como tendo em vista “[...] um auditório social próprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se 
constroem suas deduções interiores, suas motivações, apreciações, etc.” (Foucault, 2004, p. 117). 
A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa 
extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do 
interlocutor. (Foucault, 2004, p. 117). 
Isso significa que devemos compreender o silêncio não como ausência de palavra, mas como um episódio 
de fértil construção de sentido. Bakhtin distingue dois momentos desse processo: atividade mental do eu e 
atividade mental do nós. 
É fundamental uma reflexão sobre a orientação tradicionalmente dada ao trabalho escolar com a 
linguagem, seja nas aulas de português, seja nas das outras disciplinas, pois todas a utilizam como 
ferramenta indispensável na construção do conhecimento, sendo, portanto, a aprendizagem resultante do 
processo de interação pela linguagem. Sobre essa questão, nos deteremos mais à frente. 
Tudo isso nos leva a considerar a relevância do diálogo, da aceitação do outro, da importância devida à 
democrática atitude de se considerar a palavra do outro como lugar de construção de sentido. Orlandi 
(1987), estudando as relações do sujeito com as redes de sentido na construção do seu dizer, propõe a 
possibilidade de existência de três tipos de discurso: o autoritário, o lúdico e o polêmico. 
O discurso pedagógico como do tipo autoritário que em nada incorpora a participação do aluno na 
construção do conhecimento do objeto e que permanece centrado no ponto de vista do professor, na 
ausência de explicitações necessárias para a apresentação do referente, resultando em simples 
imposição: é porque é. 
Concepção de linguagem e ensino de Língua Portuguesa (LP) 
A linguagem é lugar de constituição do sujeito. Como consequência desse fato, é preciso refletir sobre 
uma concepção de linguagem que fundamente o ensino de língua na escola e que esteja compatível com 
a formação de tal sujeito nas sociedades contemporâneas. 
Geraldi (1984), Travaglia (2000) e Koch (2002) abordam as concepções de linguagem aliadas ao ensino 
de Língua Portuguesa. Os autores apresentam fundamentalmente três concepções de linguagem: a) como 
expressão do pensamento; b) como instrumento de comunicação; e c) como processo de interação. 
A linguagem como expressão do pensamento está afinada aos ideais da gramática tradicional. Nessa 
concepção, temos como ideologia a representação do mundo por meio da linguagem, cuja principal função 
é refletir o pensamento do sujeito, desconsiderando seu meio social. Quando concebemos a linguagem 
como tal, podemos ser levados a crer que “pessoas que não conseguem se expressar não pensam” 
(Travaglia, 2000, p. 21). Para Koch (2002), nessa concepção, temos um “sujeito psicológico”, individual, 
visto como um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja captada pelo 
interlocutor da maneira como foi mentalizada. Nesse sentido, desconsideram-se as questões sociais. 
A segunda concepção (linguagem como ferramenta de comunicação) está relacionada aos estudos 
estruturalistas e à teoria da comunicação. A língua é considerada como um código (conjunto de signos que 
se combinam segundo regras) por meio do qual se transmite alguma informação. Relacionando essa 
concepção ao sujeito, Koch (2002) esclarece que, concebendo a língua apenas como estrutura, temos um 
sujeito “assujeitado” pelo sistema, no sentido de que ele não é dono de seu discurso e de sua vontade: 
“sua consciência, quando existe, é produzida de fora e ele pode não saber o que faz e o que diz. Quem 
fala na verdade é um sujeito anônimo, social” (Koch, 2002, p. 14). 
Já na terceira concepção, que está relacionada aos estudos da Linguística da Enunciação, da Pragmática, 
da Linguística Textual, da Sociolinguística, da Análise do Discurso, entre outras advindas após a década 
de 1960, é considerada como uma forma de interação: para além de conceber a linguagem como forma 
abstrata na mente do sujeito, ou como mensagem a ser transmitida por um código a outro sujeito, a 
linguagem é idealizada como um lugar de interação humana, no qual o sujeito que fala pratica ações, 
agindo no mundo e interagindo com a sociedade de forma geral via linguagem oral e escrita. Nesse 
sentido, a linguagem é considerada uma atividade, sendo possível agir pelo discurso com um objetivo 
específico em determinado contexto. Koch (2002) considera que, nesta concepção, o sujeito é uma 
entidade psicossocial, evidenciando seu caráter ativo. “É um sujeito social, histórica e ideologicamente 
situado, que se constitui na interação com o outro. Eu sou na medida em que interajo com o outro” 
(Bakhtin apud Koch, 2002, p. 15). 
As reflexões até aqui apresentadas apontam, como se vê, para a necessidade de o professor e os agentes 
escolares, em geral, trabalharem de forma a levar os alunos a se reconhecerem como sujeitos 
aprendentes, no que se refere ao objetivo de levá-los a desenvolverem sua competência de uso da Língua 
Portuguesa. Nesse sentido, agem a partir do conhecimento que já possuem e que vão desenvolvendo, sob 
a orientação do professor e da escola, enquanto atuam na sociedade, nos seus grupos de relacionamento. 
Seu universo se amplia pouco a pouco, mas é com as informações que vão adquirindo nas interações,dentro e fora da escola, que eles interiorizam, cada vez mais, a língua como objeto de construção da sua 
subjetividade. 
Paulo Freire (1992), tratando da questão relativa ao processo de alfabetização, afirma que o que se 
pretende é 
[...] estimular a capacidade crítica dos alfabetizandos enquanto sujeitos do conhecimento, desafiados pelo 
objeto a ser conhecido. É exatamente a experiência sistemática desta relação que é importante. A relação 
do sujeito que procura conhecer com o objeto a ser conhecido. Relação que inexiste toda vez que, na 
prática, o alfabetizando é tomado como paciente do processo, puro recipiente da palavra do alfabetizador. 
Neste caso, então, não diz a sua palavra. (Freire, 1992, p. 44). 
O que esse eminente pedagogo reivindica aqui é a necessidade de a escola preservar, no aluno, sua 
autonomia e sua capacidade de se reconhecer no objeto de ensino. O trabalho escolar de 
desenvolvimento de competências de uso da língua, tanto na modalidade oral quanto na escrita, a partir 
da concepção da linguagem como interação, possibilita que o aluno aprenda sem se sentir pressionado. 
Nesse caso, ampliar competências constitui libertação, não opressão. O erro, nesse caso, não é objeto de 
punição, mas oportunidade de refletir e avançar. 
O PERFIL DO LEITOR CONTEMPORÂNEO 
O conceito de leitor consagrado na cultura da Idade Moderna resulta do desenvolvimento de três 
tecnologias que, embora abordadas aqui como fatos isolados, resultam de um projeto de geração de 
homens civilizados pela Razão. Tais tecnologias são o letramento, a gramatização e o método 
científico. Observe-se, então, que tecnologias não se confundem aqui com produtos resultantes da 
aplicação de técnicas, ou, tampouco, com técnicas isoladas que resultam em ações pontuais e 
extemporâneas. O texto escrito, por exemplo, não é uma tecnologia e sim, produto de uma tecnologia que 
também fabricou o seu leitor. 
As condições para criação do perfil do leitor que hoje caiu no senso comum deram-se própriamente pelo 
estabelecimento dos parâmetros e condutas do método científico, em torno das quais se estabeleceu uma 
ruptura com o modelo natural de funcionamento da mente. No esforço de construção de um juízo isento de 
subjetividade, o método prescreve um exercício de retardamento ilusório da realidade em devir, cujo 
resultado consiste na sensação de propriedade sobre a existência concreta dos fatos. 
A percepção de mundo decorrente do método científico, marcada pela linearidade e pela atemporalidade, 
viria, então, a encontrar consonância com outro processo social, o da gramatização, que ocorreu entre os 
Séculos XV e XVI, consistindo da busca pela sistematização das línguas naturais oficiais das várias 
nações européias recém-surgidas. O fenômeno da gramatização, qualificado por Adam Schaff como 
revolucionário, trouxe uma nova consciência sobre a estrutura atômica da fala e já induzia às primeiras 
normas oficiais da escrita. A associação da gramática linear das línguas ao modelo científico do 
pensamento geraria, então, todo um contexto favorável à eleição do texto escrito como veículo por 
excelência de expressão da Razão. 
Vem daí, então, o letramento, como tecnologia geradora de mentes habilitadas ao exercício da Razão 
Moderna, um processo, portanto, muito mais amplo e complexo, do que o simples acesso às letras, como 
se costuma conceber a alfabetização. O produto do letramento é a concepção clássica de leitor, um sujeito 
que, mais do que ledor de textos escritos, é um leitor de mundo numa perspectiva científica, linear, 
atemporal e subordinada a relações de causalidade estritamente lógicas. 
O leitor clássico é um sujeito passivo, ainda que dele se exija a capacidade de estabelecer relações de 
causalidade, tanto entre as partes do texto, quanto entre os juízos contidos no texto e outros de juízos de 
mundo. Sua passividade resume-se no fato de que não pode intervir no próprio texto, devendo submeter-
se a sua estrutura, à medida que esta está irrecorrivelmente agregada a uma sequência causal, 
determinada internamente, desde o início até o fim. 
O status de leitor começou a sofrer transformações substantivas somente ao longo da segunda metade do 
século passado, quando novos recursos de expressão de juízos e de acesso a eles começaram a ser 
desenvolvidos e banalizados junto ao povo. As mídias de comunicação pós-imprensa trouxeram ao 
homem a possibilidade de resgatar a temporalidade dos objetos, sem prejuízo de sua capacidade de se 
apropriar deles para fins de análise. O surgimento desta possibilidade veio a determinar uma nova 
tecnologia e, consequentemente, um novo modelo de leitor. 
A televisão e as mídias magnéticas trouxeram uma contribuição expressiva para a transformação do 
conceito de texto no senso comum, de forma que aquilo que até então se entendia tão somente como 
objeto da escrita, passa a se compreender como alegoria da realidade em devir, provido da possibilidade 
de simular objetos temporal e contextualmente constituídos. 
Com o desenvolvimento da teleinformática, a humanidade passou a experienciar a possibilidade de 
capturar e manipular a realidade objetiva em tempo real, o que viria a causar uma verdadeira revolução no 
sentido e nas práticas do pensamento moderno. Esta nova mídia de captura da realidade objetiva do 
mundo desencadearia, também, uma outra revolução, que incidiria sobre a gramatização. O fato é que, 
com o resgate da natureza histórica do objeto da Razão, tornou-se inevitável o surgimento de um novo 
ambiente de registro que transcendesse as limitações impostas pela escrita. Surge, então, o hipertexto, 
decorrente de uma ferramenta de programação denominada “linguagem html”. 
O hipertexto não é apenas um texto escrito com uma nova roupagem, que lhe insere links, mecanismos de 
interação, alternativas de rolagem etc. Na realidade, o hipertexto revoluciona o conceito de texto, pois que 
liberta o leitor das limitações impostas pela sequencialidade dos textos escritos convencionais. 
Do mesmo modo que o texto escrito não cria leitores, pois estes são propriamente gerados pelo modo 
científico do pensamento, o mesmo se dá com o hipertexto: não cria o novo leitor, pois simplesmente 
atende as necessidades de um leitor formado à luz de um modelo igualmente novo de pensamento 
científico, pós-moderno, dirigido ao mundo em devir – assequencial e histórico. 
O conflito entre a concepção escolar de leitor e o perfil de leitor contemporâneo, em boa parte, 
desenvolve-se a partir do modelo de letramento que é desenvolvido junto ao professorado nos cursos de 
licenciatura. A discussão acerca do perfil de leitor trazida neste trabalho redunda na sugestão de que a 
questão da formação de leitores no âmbito escolar é, ao mesmo tempo, relacionada a uma concepção 
sobre os modos de pensamento, sobre o formato de gramatização que se elege como meio de expressão 
do pensamento e sobre o sentido público disto, no conceito de letramento. Tais aspectos não devem ser 
desprezados também na esfera da organização curricular da formação de professores, sob pena de que 
estes não se qualifiquem como futuros agentes de letramento. 
	RESUMO ALFA 1
	UNIDADE 4 - PARTE 1
	O professor, oficio de ensinar e a alfabetização
	A metodologia: conceito
	Metodologia e métodos de ensino: diferenças entre si
	Metodologia, métodos de ensino e diversidade sociocultural na escola
	Parte 1: Universalização do ensino e preconceito - limiar das politicas de alfabetização
	Parte 2: Metodologias e métodos para educar o povo
	Parte 3: Metodologias indutivas e dedutivas
	Parte 4: Alunos ideais e alfabetização mecanicista
	EJA: a dimensão cultural e afetiva da alfabetização
	Paulo Freire: alfabetizar como ato político
	Evolução dos métodos analíticos, discurso e diversidade
	Pressupostos dos métodos analíticos globais
	Construtivismo, Psicogênese da Escrita e alfabetização
	A experiência ativa em Piaget
	O Construtivismo na alfabetização - a teoria da Psicogênese da Língua EscritaLapsos da Psicogênese na alfabetização
	Entre a Articulação e a Representação gráfica: Questões acerca das especificidades e vínculos entre a Oralidade e a Escrita
	Os estudos sobre a natureza da relação entre a oralidade e a escrita datam desde a antiguidade embora tenham sido intensificados nas últimas décadas. A hipótese de que oralidade e escrita compartilhem um único sistema gramatical é clássica e tem acomp...
	Em inúmeras situações, o aluno em processo de alfabetização produz certo tipo de escrita cuja natureza o professor não compreende e acaba por considerar como “erro produtivo”, o que nada contribui para a superação dos inúmeros casos de custo no proces...
	Essa interpretação equivocada do “erro” se justifica no fato desses educadores, e demais profissionais que lidam com a escrita, muitas vezes possuírem um conhecimento restrito sobre as singularidades da língua oral e da língua escrita e sobre a nature...
	A natureza da relação entre língua oral e língua escrita Os estudos sobre a natureza da relação entre oralidade e escrita datam desde a antiguidade embora tenham sido intensificados nas últimas décadas. Segundo Desbordes (2006), não se pode creditar a...
	Para Vygotsky (1991) ao longo da aquisição da escrita, há uma evolução: em princípio, essa seria representação da fala para depois se libertar dessa última, a fim de representar o mundo. Portanto, de uma relação de representação haveria uma evolução p...
	Kato (1986), afirma que a língua oral e língua escrita constituem modalidades de linguagem. A autora afirma que “as modalidades oral e escrita de linguagem apresentam uma isomorfia parcial, porque fazem a seleção a partir do mesmo sistema gramatical e...
	Entretanto, embora alguns autores comecem a apontar diferenças entre a oralidade e a escrita, ainda persiste a concepção de que se trata de subdomínios de uma mesma língua, que, no máximo, deixaram de serem vistos numa relação de representação ou tran...