Resumo - teorias da aprendizagem

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TEORIAS DE APRENDIZAGEM
CONCEITOS
Teoria – tentativa humana de sistematizar uma área do conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas. 
Teoria de Aprendizagem – construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem.
Comportamentalismo (Behaviorismo) – comportamentos observáveis e mensuráveis do sujeito e nas respostas que ele dá aos estímulos externos. Está também naquilo que acontece após a emissão das respostas (na consequência). 
“O comportamento é controlado pelas consequências”. 
Consequência boa – tendência de aumento na frequência de resposta.
Consequência desagradável – frequência de resposta tenderá a diminuir.
Psicologia devia se ocupar daquilo que as pessoas fazem omitindo qualquer discussão sobre a mente. 
Cognitivismo – contraposição ao behaviorismo. Cognição, ato de conhecer; como o ser humano conhece o mundo. 
O foco deveria estar nas variáveis intervenientes entre estímulos e respostas, nas cognições, nos processos mentais superiores (percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, processamento de informação, compreensão). 
Construtivismo – cognição se dá por construção. 
Filosofia cognitivista interpretacionista: se ocupa da cognição (como o indivíduo conhece e constrói sua estrutura cognitiva). O ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e reconhecer o mundo, não somente de responder a ele. 
Humanismo – vê o ser que aprende, primordialmente, como pessoa. O importante é a auto realização da pessoa, seu crescimento pessoal. Pensamentos, sentimentos e atitudes são integrados, para o bem e para o mal. 
CAPÍTULO 1 – Teorias Behavioristas Antigas (Origem do Behaviorismo)
O behaviorismo surgiu como uma reação ao mentalismo até então vigente: a psicologia devia ocupar-se do comportamento e não da consciência; de estímulos e respostas e não de imagens e ideias. 
Buscam uma objetividade impecável
Explicam o comportamento em termos moleculares (associação de estímulo – resposta)
Fazem poucas referências às intenções do comportamento, exceto que se refere a necessidades e impulsos específicos. 
Teorias Conexistas (estímulo – resposta) – aprendizagem como uma questão de conexões entre estímulo e resposta. Todas as respostas (comportamentos) são eliciadas por estímulos (condições que levam aos comportamentos).
Conexões estímulo – resposta são variáveis intervenientes. Focalizam muito mais comportamentos (variáveis dependentes) observáveis e estímulos (variáveis independentes) que os eliciam. 
Teoria de Skinner – dispensa completamente as variáveis intervenientes. 
Teorias cognitivas – cognição (como o indivíduo “conhece”, processa a informação, compreende, dá significados). Variáveis intervenientes são mais complicadas, como atitudes ou crenças. 
Teorias cognitivas mais antigas: Tolman, Gestalt e Lewin. 
Teoria neuropsicológica de Hebb – transição entre behaviorismo e cognitivismo.
Teorias cognitivas mais recentes: Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel. 
Behaviorismo de Watson
Preocupação com os aspectos observáveis do comportamento. 
Focalizava muito mais os estímulos do que as consequências e estava bastante influenciado pelo condicionamento clássico de Pavlov.
Teoria de Pavlov – aprendizagem como substituição de estímulo: o estímulo condicionado, depois de ter sido emparelhado diversas vezes com o estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta, podendo substituí-lo. Também chamado de aprendizagem de sinal – o estímulo condicionado serve como sinal para a ocorrência da resposta incondicionada. 
Para Watson, comportamento significava, em última análise, movimento muscular. Descartou o mentalismo em favor de uma ciência puramente objetiva do conhecimento. 
Supunha que toda aprendizagem era condicionamento clássico – reflexos. Porém, é possível construir uma multiplicidade de novas conexões estímulo – resposta (cada reflexo com que nascemos pode ser eliciado por uma gama de estímulos e é assim que se aprende a responder a novas situações). Novos e complexos comportamentos podem ser adquiridos através de uma combinação serial de reflexos simples. Contiguidade sozinha, sem reforço, é suficiente para produzir aprendizagem. 
Utilizava dois princípios para explicar certas aprendizagens: 
- Princípio de frequência – quanto mais frequentemente associamos uma dada resposta a um dado estímulo, mais provavelmente o associaremos outra vez.
- Princípio de recentidade – quanto mais recentemente associamos uma dada resposta a um dado estímulo, mais provavelmente o associaremos outra vez.
Exemplo: o medo podia ser condicionado emparelhando uma situação que normalmente causasse medo com outra que originalmente não causasse. Depois do condicionamento, a nova situação sozinha provocaria medo.
CREDO MAIS FUNDAMENTAL DO BEHAVIORISMO: tudo o que pensamos, sentimos, dizemos ou fazemos envolve, em graus variáveis, a atividade de todo o corpo. 
Teoria da Contiguidade de Guthrie
Princípio básico é ainda mais geral que o de Watson. 
“Se uma combinação de estímulos que acompanhou um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por esse movimento”, ou seja, se uma coisa foi feita a uma dada situação, provavelmente será feita novamente frente à mesma situação. 
Não fala de estímulo incondicionado. Não importa se a resposta foi eliciada durante um procedimento de condicionamento clássico ou não, basta que o estímulo e a resposta ocorram juntos. 
Para ele, a intensidade total de uma ligação estímulo – resposta (hábito) é atingida na ocasião do primeiro pareamento e não será enfraquecida nem reforçada pela prática. 
Parece estar mais de acordo com o princípio de recentidade. 
Quebra de hábito – técnicas que podem ser eficazes para substituir respostas indesejáveis por outras desejáveis: Método da Fadiga (repetir o sinal até que a resposta original canse e continuar repetindo até haver nova resposta, desejável); Método do Limiar (introduzir o estímulo indesejável em um grau tão fraco, a ponto de são ser capaz de gerar resposta); Método do Estímulo Incompatível (apresentar o estímulo quando a resposta não pode ocorrer).
Não usava o conceito de reforço (positivo ou negativo) para explicar mudanças de comportamento (quebra de hábito). Sua teoria é a Teoria da Interferência: a aprendizagem original e a interferente seguem os mesmos princípios; a extinção de resposta ocorre por meio da aprendizagem de uma resposta incompatível; esquecimento também é explicado por interferência entre velhas e novas aprendizagens. 
Conexionismo (associacionismo) de Thorndike
Aprendizagem consiste na formação de ligações estímulo – resposta que assumem a forma de conexões neurais – não entrou em detalhes neuroanatômicos. 
Não se referia à consciência ou a ideias, mas sim a impulsos diretos para a ação. Estas ligações fisiológicas são fortalecidas pelo uso ou pela natureza satisfatória das consequências e são enfraquecidas pelo desuso ou por consequências desconfortáveis. 
Concepção de aprendizagem (ligação E-R) está sujeita a três leis principais: 
- Lei do Efeito: quando uma conexão é seguida de uma consequência satisfatória ela é fortalecida. Se a conexão é seguida de uma consequência irritante, ela é enfraquecida – resposta não é repetida. Ideia de REFORÇO POSITIVO E NEGATIVO. 
- Lei do Exercício: fortalecimento das conexões (aumento da probabilidade de ocorrência da resposta) se dá com a prática (lei do uso) e o enfraquecimento ou esquecimento quando a prática sofre descontinuidade (lei do desuso). 
- Lei da Prontidão: quando uma tendência para ação (unidade de condução) é despertada por ajustamentos preparatórios (“sets”, atitudes ou algo semelhante), a concretização da tendência em ação é satisfatória e a sua não concretização é irritante. PREPARAÇÂO PARA A AÇÃO.
Para ele, a conexão era entre estímulo – resposta e não entre resposta e recompensa (Skinner). 
Teoria Formal de Hull
Sistema dedutivo hipotético – estrutura lógica de postulados, corolários e teoremas similar à estrutura geométricaeuclidiana. 
Teoria de reforço do tipo E-O-R (estímulo, que afeta o organismo, tendo como consequência a resposta).
Admite que outras influências sobre o organismo, além do ambiente, podem ser tratadas como variáveis experimentais – intervenientes. 
Sua lógica: o que acontece no organismo, entre o estímulo e a resposta, é importante; por isso é preciso fazer interferências e, ao fazê-las, postulam-se certas variáveis intervenientes ou construções simbólicas. Se estas interferências forem firmemente ligadas às variáveis de entrada e saída, por meio de enunciados matemáticos quantitativos, nada irá se perder em termos de objetividade, e irá ganhar em termos de conveniência, compreensão e fertilidade na educação de novos conceitos. 
Pode ser considerado um neobehaviorista. 
O reforço é sua explicação básica para a aprendizagem: reduz o impulso (drive) por consecução de uma resposta (reação ao objetivo – resposta antecipatória). 
Resposta antecipatória – lamber as bochechas, farejar... 
Ao longo da aquisição de conexões E-R (hábito), o indivíduo aprende a dar diferentes respostas ao mesmo estímulo, as quais, em muitos casos, o levarão ao mesmo objetivo (família de hábitos organizada de maneira hierárquica). Se uma conexão for mais reforçada no passado, ela será preferida quando o estímulo ocorrer outra vez e ocupará uma posição mais alta de hierarquia. 
CAPÍTULO 2: Teorias Cognitivas Antigas
Surge na mesma época que o behaviorismo, como uma reação ao behaviorismo clássico. 
Orientação psicológica que se ocupa muito mais de variáveis intervenientes do tipo cognições e intenções, dos chamados processos mentais superiores (percepção, resolução de problemas por insight, tomada de decisões, processamento de informações, compreensão), do que de estímulos e respostas. 
O Modelo Neuropsicológico de Hebb
Processos mentais superiores – atividades mediadoras entre estímulo e respostas. Muitas vezes as pessoas não reagem imediatamente a determinados estímulos (lapso de tempo entre a percepção do estímulo e a emissão da resposta). 
“Processos que, em si, são independentes de impulsos sensoriais de entrada, mas que interagem com tais impulsos para determinar qual, dentre as várias respostas possíveis, será dada e quando”. 
Parte neurobiológica – ajustado no que se sabe sobre neurônios, suas interconexões e seu funcionamento. Hipótese de que “a transmissão repetida de impulsos entre duas células leva a uma facilitação permanente da transmissão de impulsos entre essas células”. 
Conceitos: 
Circuito reverberante – reativação circular (um neurônio é reativado e pode fazer “disparar” o neurônio que o reativou). 
Aglomerado de células – circuitos reverberantes ativam uns aos outros, formando um aglomerado de milhares de neurônios. 
Sequência de fase – aglomerados de células ativam uns aos outros. Despertar de aglomerados de célula.
Reatividade – capacidade de um organismo de reagir a estímulos externos. 
Plasticidade – capacidade de um organismo de mudar em função de estimulação repetida. 
HIPÓTESE BÁSICA: mediação entre o estímulo e a resposta, ou seja, o pensamento consiste de atividade de um grupo de neurônios organizados em circuitos reverberantes, que formam um aglomerado de células ou uma série de atividades desse tipo, que originam uma sequência de fase. 
Quatro hipóteses sobre a formação do aglomerado de células:
Hipótese 01: aglomerado de células (processo mediador) resulta da apresentação repetida de um estímulo . Portanto, os mesmos neurônios serão ativados a cada apresentação do estímulo. A repetição tem um efeito facilitador na transmissão e sinais. Ex: mais fácil reconhecer um objeto depois de vê-lo várias vezes e não só duas. 
Hipótese 02: se dois aglomerados de células forem repetidamente ativados ao mesmo tempo (por estímulos diferentes), eles tenderão a ficar associados neurologicamente – o “disparo” de um aglomerado tenderá a “disparar” o outro. Ex: restaurantes finos lembram conta alta, ovo de chocolate associado à Páscoa, cheiro de fumaça com incenso. Ligado também à percepção de objetos quando faltam dados sensoriais (ligar os pontos). 
Hipótese 03: um aglomerado que é ativado, repetidas vezes, ao mesmo tempo com um caminho aferente (saindo do SNC) ficará a ele associado – uma atividade motora ficará associada a aglomerados que foram ativados ao mesmo tempo em que ela. Ex: condicionamento clássico de Pavlov (cão salivando em presença da campainha, sem comida). 
Hipótese 04: cada aglomerado corresponde a entradas sensoriais (estímulos) relativamente simples – mesmo para perceber objetos relativamente simples é necessário ativar um grande número de aglomerados. 
Pensamento e aprendizagem segundo Hebb: 
Pensamento equivale à mediação entre estímulo e resposta. Mediação consiste de atividade em aglomerados de neurônios, e a natureza da mediação é determinada pelos aglomerados específicos envolvidos. Certo estímulo afetará sempre a mesma área do córtex, portanto, é possível “sentir” a mesma reação para o mesmo estímulo em ocasiões diferentes. 
Aprendizagem é a “facilitação permanente” da condução entre unidades neurológicas. 
O primeiro estágio da aprendizagem é, portanto, o estabelecimento de aglomerados de células e suas sequências de fases relacionadas (infância – lenta). 
O segundo estágio (aprendizagens mais complexas) implica a combinação de sequências de fases (adulto – conceitual, frequentemente imediata e com insight). 
ATITUDE (SET – seletividade entre respostas (selecionar respostas adequadas)), ATENÇÃO (seleção entre estímulos (selecionar a que estímulos devem ser dadas tais respostas)) e MOTIVAÇÃO (função da natureza do estímulo, podendo variar de muito baixa (sono) até muito alta (pânico e ansiedade)). 
TRANSIÇÃO ENTRE BEHAVIORISMO CLÁSSICO E COGNITIVISMO.
Behaviorismo Intencional de Tolman
Todo comportamento, humano ou não, é intencional, ou seja, é dirigido, através de cognições, a algum objetivo. Ao invés de simplesmente resultar de conexões estímulo – resposta, o comportamento é mediado por cognições. 
A experiência com certos estímulos e recompensas leva ao desenvolvimento de cognições que dirigem o comportamento. Além disso, certas necessidades produzem demandas para certos objetivos (fome produz uma demanda por alimentos). Então, cognições e demandas atuam juntas para produzir respostas.
Suposições: 
01: Todo comportamento é intencional, guiado por cognições, expectativas e demandas. É a intenção, a meta, que dirige o comportamento, não a recompensa (reforço) em si.
02: Behaviorismo molar, não molecular. As conexões não envolvem ligações entre reforços e respostas ou entre estímulos e respostas. Envolvem ligações entre estímulos e cognições, ou expectativas, as quais se desenvolvem como função de exposição a situações nas quais o reforço é possível.
03: O papel do reforço é, primeiramente, o de confirmar expectativas. Quanto mais vezes uma expectativa é confirmada, mais provável que os estímulos (sinais) a ela associados ficarão ligados a tal expectativa. 
04: O que é aprendido não é um comportamento específico em resposta ao um estímulo ou recompensa (reforço positivo), mas uma cognição. O que é aprendido é uma resposta entre sinal (estímulo) e significado (expectativa de recompensa – reforço) que resulta da aprendizagem (cognição).
O indivíduo não está aprendendo movimentos, mas significados. 
MAPA COGNITIVO 
EXPECTATIVA DE RECOMPENSA. 
APRENDIZAGEM DE LUGAR.
APRENDIZAGEM LATENTE – Mapa cognitivo mesmo na ausência de recompensas.
O organismo gradualmente desenvolve um esquema do ambiente (mapa cognitivo) de modo a localizar o objetivo, podendo ser alcançado por meio de distintas alternativas. 
Teoria de Gestalt
GESTALT (USA) e BEHAVIORISMO (Alemanha) surgem praticamente na mesma época, se opondo ao estruturalismo (analisava o pensamento consciente em termos de unidades fundamentais – ideias, imagens, sensações...) –, que se organizavam para produzir experiências mentais complexas.
Porém, são bem diferentes. 
Gestalt é holística, molar, subjetiva, nativista e cognitiva(fenomenológica). Behaviorismo é elementístico, molecular, objetivom empirista e comportamentalista.
Estudo da percepção – sistemas holísticos, nos quais as partes estão dinamicamente inter-relacionadas, de modo que o todo não pode ser inferido das partes separadamente. 
Não percebemos estímulos isolados, mas estímulos que formam configurações significativas, ou gestalts. Percebemos pessoas, cadeiras, carros, quadros, árvores, casas, como todos organizados, gestalts. 
Dissecar a consciência (dividir em ideias, imagens, sensações...) destrói o que há de mais significativo nela. 
INSIGHT – súbita percepção de relações entre elementos de uma situação problemática. Quatro características:
01 – a transição entre a pré-solução e a solução de um problema é súbita e completa. 
02 – o desempenho baseado em uma solução obtida por insight é, geralmente, bom e sem erros. 
03 – a solução obtida por insight é retida por mais tempo.
04 – um princípio alcançado por insight é facilmente aplicado a outros problemas.
Leis de percepção/aprendizagem
Lei da Pregnância (“boa forma”) de Koffka – respondemos ao mundo de modo a torna-lo o mais significativo possível dentro das condições existentes. 
- Princípio da Similaridade – itens semelhantes tendem a formar grupos na percepção.
- Princípio da Proximidade – grupos perceptuais são favorecidos de acordo com a proximidade das partes. 
- Princípio do Fechamento – áreas fechadas formam mais prontamente figuras na percepção (pontos não ligados, palavras faltando letras).
- Princípio da Continuidade – fenômenos perceptuais tentem a ser percebidos como contínuos (linha reta tende a continuar como reta, curva como curva...).
Teoria do Campo
Tentativa de aplicar a teoria de campo da Física (sistema inter-relacionado, onde cada parte influência as demais) a problemas de Psicologia. 
CAPÍTULO 03 – A Teoria Behaviorista de Skinner
Abordagem essencialmente periférica. 
Skinner não está preocupado com os processos intermediários (variáveis intervenientes), mas sim com o controle do comportamento observável por meio das respostas do indivíduo. Processos intermediários são previsíveis e obedecem às leis, mantendo relações funcionais entre as variáveis que o compões (input e output).
Input – estímulo (evento que afeta os sentidos do aprendiz); reforço (evento que resulta no aumento de probabilidade da ocorrência de um ato que imediatamente o procedeu); contingências de reforço.
Output – respostas que o aprendiz dá: respondentes (reflexos, involuntários) e operantes. 
TEORIA DO REFORÇO 
O comportamento é controlado por suas consequências (recompensas ou punições). 
- Reforço Positivo: eventos que vêm após um comportamento e aumentam a sua frequência. 
- Reforço Negativo: fortalece a resposta que o remove ou enfraquece a resposta que o produz. 
- Condicionamento: procedimento de introduzir um reforçador positivo imediatamente após uma resposta, resultando no aumento de sua frequência. 
- Condicionamento Respondente: um estímulo reforçador elicia uma dada resposta, mas não precisa aumentar a frequência das próximas respostas. 
- Condicionamento Operante: um reforçador (evento ou objeto que aumente a frequência da resposta) vem imediatamente após uma resposta.
- Extinção: suspensão do reforço de uma resposta condicionada. 
- Esquecimento: diminuição da probabilidade que uma resposta ocorra (resposta não é emitida durante muito tempo). 
CAPÍTULO 04: A Teoria das Hierarquias de Aprendizagem de Gagné
A aprendizagem é uma mudança de estado interior que se manifesta por meio da mudança de comportamento e na persistência dessa mudança – mudança comportamental persistente. Ocorre quando o indivíduo interage com seu ambiente externo.
Maturação – mudanças resultantes do desenvolvimento de estruturas internas. 
Aprendizagem é algo que acontece dentro da cabeça do indivíduo. 
Teoria de Processamento da Informação – processos que se precisa compreender são aqueles que realizam determinados tipos de transformações de “insumos” (input) em “exsumos” (output), de maneira um tanto análoga às operações de um computador. 
Eventos da Aprendizagem
- Externos ao estudante: mais facilmente observáveis (estimulação que atinge o estudante e os produtos que resultam de sua resposta).
- Internos ao estudante: observações feitas externamente (SNC – processos de aprendizagem). 
Resultados de Aprendizagem
- Informação verbal: indivíduo é capaz de enunciar, propositalmente, o que ele aprendeu.
- Habilidades intelectuais: “saber como” em comparação com o “saber o quê” da informação.
- Estratégias cognitivas: capacidades internamente organizadas utilizadas pelo aluno para guiar sua atenção, aprendizagem, rememoração e pensamento. 
- Atitudes: capacidades aprendidas. 
- Habilidades motoras: aprendidas em conexões com atividades comuns, como dirigir. Torna possível a execução precisa de atos que envolvam o uso de músculos. 
Situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo. Fala em estímulos, respostas, estimulação do ambiente, comportamentos (behaviorismo), mas também em processos internos de aprendizagem – teorias de aprendizagem para a instrução (cognitivismo). 
CAPÍTULO 05 – A Teoria de Ensino de Bruner
“É possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimento”. 
- Relevante em uma matéria de ensino: sua estrutura, suas ideias e relações fundamentais. 
- Como ensinar: processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e o currículo em espiral (ter oportunidade de ver o mesmo tópico mais de uma vez, em diferentes níveis de profundidade e em diferentes modos de representação).
Desenvolvimento Intelectual – Representação: o indivíduo ao se desenvolver deve adquirir meios de representar o que ocorre no seu ambiente.
Ensinar é, em síntese, um reforço para moldar o desenvolvimento.
1 – Representação Ativa: criança em idade pré-escolar. Estágio pré-operacional. Linguagem e aprender a manipular símbolos. Capaz de resolver seus problemas por ações puras e simples. 
2 – Representação Icônica: criança já está na escola. Estágio operacional (concreto). Ação interiorizada e reversível. Manipulação direta de objetos e mentalmente de símbolos. Interiorização das ações e tentativas de resolução de problemas pode ser feitos mentalmente. 
3 – Representação Simbólica: operações formais. Capacidade para operar com proposições hipotéticas. Pensar a respeito de possíveis variáveis. 
Quando adultos, continuamos a representar, tanto ativa como iconicamente, bem como simbolicamente. 
Na medida em que a criança se desenvolve e aprende a pensar de maneira simbólica, e assim a representar e transformar o ambiente aumenta a motivação de competência, que ganha mais controle sobre o comportamento, e, assim reduz os efeitos do reforço secundário ou de gratificação... O processo deve levar o estudante a desenvolver seu autocontrole e se auto reforçar a fim de que a aprendizagem seja reforço de si própria.
CAPÍTULO 6 – A Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget
Pioneiro do enfoque construtivista a cognição humana. 
- Começa a ascensão do cognitivismo e declínio do behaviorismo, em termos de influencia no ensino/aprendizagem e na pesquisa nesta área. 
- A mente é um conjunto de esquemas que se aplicam a realidade. 
Períodos de Desenvolvimento Mental
01: Período Sensório-motor – do nascimento até cerca de dois anos de idade. Logo após o nascimento, a criança apresenta poucos comportamentos (reflexo, sucção, choro e atividade corporal indiferenciada) – não diferencia o seu eu do meio que a rodeia. Ao final deste período, a criança já evoluiu cognitivamente, começando a descentralizar as ações em relação ao próprio corpo (objetos existem independente do eu) – manipulação de objetos, imitação de comportamentos adultos, capacidade de responder a objetos que não está vendo diretamente (realidade cognitiva além da realidade física). Perspectiva egocêntrica.
02: Período Pré-operacional – dos dois aos seis ou sete anos de idade. Uso da linguagem, de símbolos e imagens mentais.Seu pensamento começa a se organizar, mas ainda não é reversível; pensa nas partes separadas (e não em um todo: não tem compreensão da transitividade, nem da conservação do todo – alterando a for, altera também a quantidade e peso...). Perspectiva egocêntrica. 
03: Período Operacional-concreto – de sete a oito anos até onze ou doze anos de idade. Descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica – entra em um mundo de várias perspectivas. Lógica de operações reversíveis. Capaz de pensar no todo e nas partes simultaneamente. Noção de reversibilidade por inversão e negação, onde o produto é uma anulação (1 – 1 = 0), e da reversibilidade por reciprocidade (se A = B, B = A). Ainda não é capaz de operar com hipóteses (recorre a objetos e situações concretas).
04: Período Operacional-formal – da adolescência até a vida adulta. Capacidade de raciocinar com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos (raciocínio hipotético-dedutivo). Na adolescência há o último tipo de egocentrismo (o adolescente, muitas vezes, julga que só ele está certo). 
- Assimilação: a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo – indivíduo constrói esquemas de assimilações mentais para abordar a realidade. 
- Acomodação: reestruturação da assimilação, onde se dá o desenvolvimento cognitivo (quando o indivíduo não consegue assimilar determinada situação, o organismo desiste ou se modifica – acomodação é quando o mesmo se modifica). 
- Equilibração: Experiências acomodadas dão origem a novos esquemas de assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação à situação. 
Só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação (reestruturação da estrutura cognitiva do indivíduo, resultando em novos esquemas de assimilação).
Ensinar (educar) significa provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o equilíbrio (equilibração majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda (aumente seu conhecimento).
Ensino Reversível – desequilíbrio não seja tão grande que não permita a equilibração majorante que levará a um novo equilíbrio (o professor não pode simplesmente usar seus esquemas de assimilação e ignorar os do aluno). Se a assimilação de um tópico requer grande desequilíbrio, passos intermediários devem ser introduzidos para reduzir este desequilíbrio. 
CAPÍTULO 07 – A Teoria da Mediação de Vygotsky
Teoria Construtivista.
O desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social, histórico e cultural. 
Pilares na teoria de Vygotsky:
01: asserção de que os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) do indivíduo tem origem em processos sociais.
02: esses processos mentais só podem ser entendidos se entendermos os instrumentos e os signos que os mediam. 
03: “método genético-experimental”. 
Instrumentos e Signos
- Desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. 
Mediação: típica da cognição humana. A conversão de relações sociais em funções mentais não é direta, é mediada. E esta mediação inclui o uso de instrumentos (algo que pode ser usado para fazer alguma coisa) e signos (algo que significa alguma outra coisa).
Signos:
01: Indicadores – tem uma relação de causa e efeito com aquilo que significam (fumaça indica fogo, porque é causada por fogo).
02: Icônicos – imagens ou desenhos daquilo que significam. 
03: Simbólicos – relação abstrata com o que significam.
É com a interiorização de instrumentos e sistemas de signos, produzidos culturalmente, que se dá o desenvolvimento cognitivo. 
As funções mentais superiores se aplicariam a Segunda Lei da Dupla Formação, de Vygotsky – no desenvolvimento cultural da criança toda função aparece duas vezes (primeiro, em nível social (entre pessoas), e, depois, em nível individual (dentro da própria criança)). 
Sua unidade de análise não é nem o indivíduo nem o contexto, mas a interação entre eles. 
Significados
Signo é uma coisa que significa outra coisa (palavras – signos linguísticos; gestos). 
Os significados de palavras e gestos são construídos socialmente. 
A internalização (reconstrução interna) de signos é fundamental para o desenvolvimento humano. A consciência humana tem uma estrutura semiótica (está constituída por signos – tem uma origem cultural e, ao mesmo tempo, uma função instrumental de adaptação).
“A análise dos signos é o único método adequado para investigar a consciência humana”. 
Instrumentos são orientados externamente – meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. 
Signos são orientados internamente – meio da atividade humana interna dirigida para o controle do próprio indivíduo. 
A interação social implica um intercambio de significados – para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já compartilhados socialmente. 
A Fala
A linguagem é o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo da criança, porque a libera dos vínculos contextuais imediatos. 
O domínio da linguagem abstrata, descontextualizada, flexibiliza o pensamento conceitual e proposicional.
Inteligência prática – uso de instrumentos. Inteligência abstrata – uso de signos e sistemas de signos (fala é o mais importante) –. Apesar de se desenvolverem separadamente nas primeiras fases da vida da criança, elas convergem.
O desenvolvimento da linguagem no indivíduo se dá da fala social (linguagem como comunicação) para a fala egocêntrica (linguagem como mediadora de ações) e desta para a fala interna (regular ações e comportamentos do indivíduo). 
Zona de Desenvolvimento Proximal
Distancia entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo (capacidade de resolver problemas sozinho), e o seu nível de desenvolvimento potencial (solução de problemas sob orientação). 
Define as funções que ainda não amadureceram. Representa a região onde o desenvolvimento cognitivo ocorre. Medida do potencial de aprendizagem. 
Formações Intelectuais
- Agregação desorganizada (amontoado): primeiro passo da criança para a formação de conceitos. Agrupa alguns objetos desiguais de maneira desorganizada. Tentativa e erro. 
- Pensamento por complexos: objetos agrupados seguindo as relações que existem entre os mesmos. 
- Conceitos potenciais: traços abstratos são se perdem tão facilmente. 
A aprendizagem que é necessária para o desenvolvimento (em outras perspectivas teóricas o desenvolvimento cognitivo é necessário para a aprendizagem).
O ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados. 
Sem interação social, ou sem intercambio de significados, dentro da zona de desenvolvimento próxima do aprendiz, não há ensino, não há aprendizagem, e não há desenvolvimento cognitivo.
CAPÍTULO 08 – A Psicologia dos Construtos Pessoais de Kelly
O Homem-cientista: o progresso do homem ao longo dos séculos não ocorreu em função de suas necessidades (comida, abrigo ou sexo), mas sim de sua permanente tentativa de prever e controlar o fluxo de eventos no qual está envolvido. 
Primeira premissa de Kelly: o universo está realmente existindo. 
A pessoa tem a capacidade criativa de representar seu ambiente, não meramente responder a ele. A pessoa vê o mundo a partir de construtos pessoais, moldes ou gabaritos que ela cria e, então, tenta ajustar a eles as realidades do mundo.
Os processos de uma pessoa (indivíduo) são psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ela antecipa eventos. 
Uma pessoa antecipa eventos construindo suas réplicas. 
As pessoas diferem umas das outras nas suas construções de eventos. 
Facilitar mudança conceitual, por exemplo, implica facilitar mudanças de construtos, ou mudanças no sistema de construção. Mas as construções são pessoais. 
As teorias, os princípios, os conceitos são construções humanas e, portanto, sujeitas a mudanças, reconstruções, reorganizações. Se o conhecimento humano é construído, não tem sentido ensiná-lo como se fosse definitivo. Há construtoscompartilhados socialmente. 
CAPÍTULO 09 – A Teoria de Aprendizagem Significante de Rogers
- Aprendizagem cognitiva: armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende. 
- Aprendizagem afetiva: sinais internos ao indivíduo – experiências como prazer e dor, alegria ou ansiedade, satisfação ou descontentamento. 
- Aprendizagem psicomotora: respostas musculares adquiridas a partir de treino e prática. 
Abordagem humanística e visa à aprendizagem pela “pessoa inteira”, uma aprendizagem que transcende e englobam as três aprendizagens gerais (cognitiva, afetiva e psicomotora). 
Aprendizagem governada por uma série de “princípios de aprendizagem” (não por uma “teoria de aprendizagem”).
Psicologia humanística e fenomenológica (para entender o comportamento de um indivíduo, é importante compreender como ele percebe a realidade). O campo de percepção do indivíduo é, para ele, sua realidade. 
Abordagem centrada no aluno e na sua potencialidade de aprender. 
Facilitação da aprendizagem como o objetivo maior da educação. 
- O aluno (ser humano) tem um desejo natural de aprender e esta é uma tendência na qual se pode confiar. 
- A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos. 
- A aprendizagem que envolve mudança na organização do eu – na percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência (são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo). 
- Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. 
- Grande parte da aprendizagem significante é adquirida através de atos. 
- A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem. 
- A aprendizagem auto iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo – sentimentos e intelecto – é mais duradoura e abrangente. 
- A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas, quando a autocrítica e auto avaliação são básicas e a avaliação feita por outros é de importância secundária (autocrítica e auto avaliação são fundamentais).
- Para viver em um mundo cuja característica central é a mudança, o indivíduo tem que aprender a aprender (atitude de busca constante de conhecimento).
Facilitador de Aprendizagem
01 – Autenticidade no facilitador de aprendizagem: o professor é uma pessoa para seus alunos (com direito de estar feliz, triste, zangado, entediado, entusiasmado...) e não um mecanismo através do qual o conhecimento é transmitido de uma geração para outra. 
02 – Prezar, aceitar, confiar: estima pelo aluno. Aceitar os sentimentos do estudante, que tanto perturbam como promovem a aprendizagem, e o valoriza como ser humano imperfeito dotado de muitos sentimentos e potencialidades. 
03 – Compreensão empática: quando o professor é capaz de compreender como o aluno age interiormente. Colocar-se no lugar do estudante. Faz com que aluno seja compreendido, e não julgado ou avaliado.
CAPÍTULO 10 – A Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel
Focaliza primordialmente a aprendizagem cognitiva. 
Aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva. 
O fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. 
Aprendizagem Significativa – ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz (informação nova liga-se a conceitos subsunçores específicos). 
Aprendizagem Mecânica – aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva (informação armazenada de maneira arbitrária). 
Evidência de aprendizagem significativa: formular questões problemas de uma maneira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido.
Tipos de Aprendizagem Significativa
01 – Aprendizagem Representacional: tipo mais básico de aprendizagem, de onde as outras dependem. Atribuição de significado a determinados símbolos (tipicamente, palavras). 
02 – Aprendizagem de Conceitos: conceitos (genéricos ou categóricos – um tipo de símbolo).
03 – Aprendizagem Proposicional: aprender significado de ideias em forma de proposição. Aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras (símbolos) ou conceitos que compõem a proposição.
Assimilação ou ancoragem tem um efeito facilitador na retenção. 
CAPÍTULO 11 – A Teoria de Educação de Novak e o Modelo de Ensino-aprendizagem de Gowin
Qualquer evento educativo implica uma ação para trocar significados e sentimentos entre aluno e professor. 
Condições de aprendizagem de Ausubel e Novak: aprendiz apresente uma predisposição para aprender e o material de aprendizagem seja potencialmente significativo. 
“A aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento (empowerment) humano”. 
- Todo evento educativo envolve os cinnco elementos de Novak: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliação.
- Pensamentos, sentimentos e ações estão interligadas, positiva ou negativamente. 
- A aprendizagem significativa requer: disposição para aprender, materiais potencialmente significativos e algum conhecimento relevante. 
- Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez a facilitam. 
- O conhecimento prévio do aprendiz tem grande influência sobre a aprendizagem significativa de novos conhecimentos. 
- Significados são contextuais (aprendizagem significativa não implica aquisição de significados “corretos”). 
- O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem significativa. 
- A avaliação deve procurar evidências de aprendizagem significativa.
- O ensino, o currículo e o contexto também devem ser avaliados. 
- Mapas conceituais e Vê epistemológico podem ser utilizados e úteis para aprendizagem e avaliação.
O Modelo de Gowin
Relação triádica entre Professor, Materiais Educativos e Aluno. 
“O ensino se consuma quando o significado do material que o aluno capta é o significado que o professor pretende que esse material tenha para o aluno”. 
CAPÍTULO 12 – A Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird
Representações Mentais
Qualquer notação, símbolo ou signo que representa alguma coisa para nós. 
Representações externas – mapas, diagramas, pinturas, manuais, descrições escritas. Pictóricas (simbólicas) e Diagramáticas (linguísticas; uso de palavras).
Representações internas (mentais) – maneiras de representar internamente o meio externo. 
- Analógicas (imagem visual, auditiva, olfativa, tátil e modelos mentais) 
- Proposicionais (abstratas – captam os conceitos de uma situação. Fórmula matemática). 
Compreender alguma coisa implica em ter um modelo mental (modelo de trabalho) da mesma. 
Os seres humanos não captam o mundo diretamente; eles fazem representações mentais do mundo. 
Modelos mentais não precisam ser completos, lógicos ou “corretos”; eles podem ser permanentemente revisados. 
Aprender é construir modelos mentais do que está sendo ensinado e ensinar é facilitar a construção e revisão destes modelos mentais.