Psicologia de Aprendizagem

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Psicologia de Aprendizagem
A Psicologia de Aprendizagem estuda a educação como acontece com a Pedagogia. Estuda os fins da educação, os métodos, procedimentos e formas de organização do processo de ensino e aprendizagem. 
A Psicologia de aprendizagem também chamada de psicologia Pedagógica trata de aspectos psicológicos do processo de educação mas propriamente as leis, regularidades; tenta explicar os mecanismos psicológicos que estão por detrás do processo educativo.
Em suma: A Psicologia Pedagógica investiga a formação de conteúdos psíquicos (conhecimentos, imagens), processos psíquicos (sensação, percepção, memória, pensamento, imaginação), estados psíquicos (atenção), qualidades psíquicas (hábitos, habilidades, carácter, aptidões) no PEA.
	Objecto da Psicologia Pedagógica: aspectos psicológicos do PEA.
A Psicologia Pedagógica como Disciplina da Psicologia
O Processo Pedagógico
Características do Processo Pedagógico
O Processo Pedagógico é um conjunto de actividades organizadas convista o alcance dos objectivos definidos para o desenvolvimento da personalidade tendo em consideração as condições internas e externas existentes e aplicando os conhecimentos sobre as regularidades.
No processo pedagógico encontramos o professor que desenvolve o comportamento do educando com a tarefa de educar e se realiza por meio dos métodos (procedimentos), formas de organização, material didáctico e determinadas condições físicas e temporais.
A actividade de educar tem como objecto a aprendizagem do educando. O educador orienta o processo de transmissão de conhecimentos. O educando, a quem se destina os conhecimentos transmitidos pelo educador tem seus motivos, interesses, objectivos, suas particularidades fisiológicas e psicológicas (conhecimentos, carácter, capacidade, vontade, seu temperamento, e.t.c.).
A actividade principal do educando é aprender. A aprendizagem se realiza com base nos meios, procedimentos, material didáctico e certas condições físicas e temporais. A aprendizagem orienta-se com determinados objectivos e conteúdos que aparecem nos programas de ensino e nos manuais.
O educador também possui suas características fisiológicas e psicológicas, seus conhecimentos metodológicos e de cultura geral, da sua disciplina e de outras áreas disciplinares, suas aptidões, experiências. O educador deve ter uma atitude positiva em relação aos educandos, uma sensibilidade manifestada no amor pelo género humano e, de forma geral, da educação, da sua profissão.
Alguns Elementos do Processo Pedagógico
O professor ao planificar, na execução da aula e na avaliação deve ter em conta todos elementos do Processo Pedagógico.
O Processo Pedagógico tem disciplinas nas quais se orienta. Assim chegou-se a Psicologia Pedagógica ou de Aprendizagem.
Relação da Psicologia Pedagógica com outras disciplinas da Psicologia
Psicologia do desenvolvimento: estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas manifestações nos diferentes estádios de desenvolvimento. O desenvolvimento é o pressuposto básico para a aprendizagem. Por isso, o professor deve ter em conta o estágio de desenvolvimento do educando.
Psicologia geral: estuda a vida mental, ciência do comportamento global dos organismos.
Psicologia Social: estuda o fenómeno de interacção humana nos grupos sociais.
Psicologia das Organizações: estuda o fenómeno de interacção humana nas organizações, a Psicologia Pedagógica tem a ver com os aspectos psicológicos da interacção humana que influenciam na formação da personalidade.
PsicologiaPatológica/ Clínica: estuda os fenómenos patológicos da psique, a vida psíquica anormal. A Psicologia Pedagógica serve-se da Psicologia Patológica para procurar corrigir certos fenómenos patológicos.
PsicologiaComparada: investiga as diferenças e semelhanças entre as espécies.
PsicologiadaPersonalidade: estuda a personalidade como sujeito de relações interpessoais. 
Métodos da Psicologia Pedagógica
A Psicologia de Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciência, emprega métodos para comprovaçào de suas hipóteses, ou para o estabelecimento de suas leis e princípios. Os métodos de pesquisa da Psicologia Pedagógica são muito numarosos, pois ela recorre os mesmos métodos de investigaçào da Psicologia geral e às vezes, os métodos da Psicologia Pedagógica não se distinguem entre si senão por certos processos ou técnicas apropriadas.
A mais ampla classificação divide os métodos da Psicologia Pedagógica em métodos de Observação e métodos de experimentação. A Psicologia de Aprendizagem também serrve-se de outros métodos como o método dos testes e o método de estudo individual.
Métodos de Observação: estuda os fenómenos nas condições em que se processam espontaneamente, isto é, sem a intervençào do observador. Deixando a natureza e os fenómenos actuarem com seus próprios recursos, os métodos de observação observa, regista e analisa os acontecimentos.
Métodos de experimentação: é o método de referência da Psicologia de Aprendizagem. Nos métodos de experimentação ou de experência trata-se da experiência pedagógica que consiste em comparar dois grupos em que um grupo sofre a influência pedagógica (grupo de experiência) e um grupo de comparação, que não sofre tal influência. 
	A experiência é uma observação provocada, sob condições controladas. Na observação, os factos ocorrem por si mesmos, sem que intervenha o pesquisador que, ao contrário, interfere na experiência, modificando as condições do fenómeno, que é o objecto de estudo.
Método dos testes
Em Psicologia, um teste é um instrumento para apreciar objectiva e quantitativamente, as funções psicológicas ou aspectos de conduta, ou da personalidade, numa situação controlada.
Na Psicologia de Aprendizagem, a principal função dos testes mentais é diagnosticar as aptidões dos alunos, seleçãoprofissional, diagnóstico de defeitos e anomalias mentais. Os testes mais usuais são:
Método de estudo individual ou do histórico do caso:
Neste método são empregue muitos métodos e técnicas combinadas. Para se estudar o comportamento de um indivíduo importa conhecer o maior número possível de factos sobre o mesmo, a fim de que possam ser compreendidas as principais forças e influências que orientam seu desenvolvimento.
O estudo do caso é frequentemente empregue pelo orientador educativo, visando ajudar os alunos na solução de seus problemas.
Essência e estrutura da aprendizagem
Conceito de Aprendizagem
Por aprendizagem entende-se como uma construção pessoal, resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e que se traduz na modificação de comportamento reactivamente estável.
Como processo, quer dizer que a acção de aprender se realiza em tempo mais ou menos longo. Por construção pessoal, entende-se que aprende-se verdadeiramente se o que se pretende aprender passa através da experiência pessoal de quem aprende, numa procura de equilíbrio entre o adquirido e o que falta adquirir.
Como processo experiencial, interior a pessoa acredita-se no caracter pessoal da aprendizagem mas a aprendizagem deve ser vista em seus efeitos (na modificação que ela opera no comportamento exterior, observável do sujeito). É através das manifestações exteriores que se vê se o sujeito aprendeu, mas estas só se revelam se no interior do sujeito tiver havido um processo de transformação e mudança.
Importância da aprendizagem na vida humana
Através da aprendizagem, o homem melhora suas realizações nas tarefas e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente ao seu ambiente físico e social. 
Cada indivíduo é o que é, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais poderá aprender. Todo o indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve comportamentos que o possibilitam a viver. Portanto, todas as actividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem.
Através de séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se das experiências e descobertas das gerações e ofereceu sua contribuição para o crescente património do conhecimento e das técnicas humanas.Os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para aprender.
Portanto, é pela aprendizagem que o homem se afirma como racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade.
Características da aprendizagem
Processo dinâmico: A aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois sua característica mais importante é a actividade daquele que aprende. Portanto, a aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz. Ela envolve a participação total e global do indivíduo, em seus aspectos físico, intelectual, emocional e social.
Os métodos de ensino na escola moderna tornaram-se activos, suscitando o máximo de actividade, da parte do aprendiz.
Processo Contínuo: a aprendizagem está presente na idade pré-secolar, escolar , na adolescência e na idade adulta. Já que a aprendizagem é contínua, os agetes educacionais devem seleccionar conteúdos e comportamentos a serem exercitados, para o individuo não aprender algo que venha prejudicar seu ajustamento e bom desenvolvimento de sua personalidade.
Processo global ou “compósito”
Qualquer comportamento humano é global, inclui aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem exige a participação total e global do indivíduo, para que todos os aspectos construtivos de sua personalidade entrem em actividade no acto de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital.
Processo Pessoal: a aprendizagem é intransferível, de um indivíduo para outro. A maneira de aprender e o próprio ritmo da aprendizagem varia de indivíduo para indivíduo. Cada indivíduo percebe, integra e representa os conhecimentos e os objectos, de uma forma única e pessoal.
Processo gradativo: a aprendizagem realiza-se através de operações crescentemente complexas, e em cada nova situação, envolve maior número de elementos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior, numa série gradativa e ascendente.
Processo cumulativo: no acto de aprender, além da maturação, a aprendizagem resulta de actividade anterior (experiência individual). A aprendizagem constitui um processo cumulativo em que a experiência actual aproveita - se das experiências anteriores. A acumulação das experiências leva à organização de novos padrões de comportamento, que são incorporados, adquiridos pelo sujeito.
Tipos de Aprendizagem
Aprendizagem Cognitiva / Ideativa: seu processamento predomina os elementos de natureza intelectual, tais como a percepção, o raciocínio, a memória, etc. Consiste na aprendizagem de conceitos.
Aprendizagem procedimental ou de Automatismos: refere-se a todo tipo de aprendizagem adquirida através do aperfeiçoamento de hábitos e habilidades psicomotoras.
Aprendizagem apreciativa ou afectiva (altitudinal): compreende atitudes de valores sociais, traduzidos por gestos, preferências, simpatias, costumes, que constituem princípios mais gerais da conduta humana. Este tipo de aprendizagem possibilita a formação do carácter do aprendiz, o que se expressa na sua maneira de agir, diante de diferentes situações.
Curvas de aprendizagem
Os efeitos da aprendizagem podem ser medidos em diferentes momentos, traduzindo-se os resultados em forma de gráficos, facilmente inteligíveis – as Curvas de aprendizagem.
As curvas originais da aprendizagem de cada indivíduo não são iguais as outras obtidas de outros indivíduos em condições semelhantes. Entretanto, apesar de não coincidirem exactamente são bastante parecidas, podendo-se traçar um gráfico das tendências gerais. Em geral, as curvas indicam uma súida rápida, após os primeiros exercícios, e mostram algmas paradas ou pequena tendência a descer (são os platôs), para continuar em ascenção até atingir determinado limite, e se estabilizar de novo.
Apresentação gráfica e tipos de Curvas de aprendizagem
As curvas podem ser traçadas, seguindo dois critérios:
 Um que mede a quantidade do trabalho, realizado num determinado período de tempo.
Outro que mede as unidades do tempo, necessário para executar um determinado trabalho.
Quando se traçam curvas de progresso de aprendizagem, tem-se curva ascendente. Ao contrário, quando se mede o progresso através dos erros cometidos, ou pelo número de repetições necessárias, ou pelo tempo gasto, tem-se as curvas descendentes.
Em geral, a relação entre as variáveis (tempo e trabalho), é apresentada por uma curva na qual uma função, usualmente a do tempo necessário, é representada no eixo horizontal (na abcissa), enquanto a outra, a da quantidade do trabalho realizado, é representada no eixo vertical (na ordenada y).
Tipos de curvas
Curva A Regista a pronta adaptação do aprendiz e revela rápido progresso e rendimento da aprendizagem.
Curva B Indica oscilações de maior ou menor amplitude, representando-se a 
 Fase “crítica” da aprendizagem considerada.
Curva C É chamada curva de aprendizagem negativamente acelerada. 
 Apresenta progresso inicial muito rápido, chamado (aceleração 
 negativa) para diminuir gradualmente, à medida que o progresso se 
encaminha. Quando mais se exercita, menor é a soma de progressos. Isto ocorre:
Quando o assunto aumenta de dificuldades, à medida que o sujeito aprende;
Quando a motivação declina;
Quando houver influência (interferência) de outras aprendizagens que trabalha;
Quando o assunto é fácil para quem aprende;
Quando se compõe de parte de dificuldade variável.
4. CurvaD É chamada curva de aceleração positiva. Quanto mais se exercita, 
 maior será a soma de aprendizagem realizada. Ocorre por motivos 
 inversos daqueles que explicam as curvas convexas (aceleração 
 negativa)
5. Curva E Curvas de esquecimento, retenção ou diminuição da aprendizagem. 
 Indicam uma perda inicial muito acentuada, continuando num 
 crescente vagaroso
6. Curva F Cuja forma lembra as curvas de um “S”, resulta de combinações de 
 condições que determinam curvas de aceleração positiva e negativa.
Os Platôs ou Patamares, nas curvas de aprendizagem
Os platôs indicam uma parada no progresso da aprendizagem, embora o exercício continue.
Condições apresentadas como causa dos platôs
Os platôs são produtos de um conjunto de causa, tais como:
Falta de maturidade: em algumas tarefas a maturidade física ou mental é necessária e a sua ausência determina uma parada no progresso da aprendizagem;
Emprego de métodos inadequados de aprendizagem;
Falha em dominar um ponto;
O limite fisiológico é atingido: cada um atinge o estágio de eficiência aceitável para si, ou para seus superiores, ou para seus companheiros e depois pára de progredir. Cada indivíduo pode melhorar suas habilidades, se for obrigado a fazê-lo;
Está numa fase de progresso da aprendizagem, particularmente difícil, com muitos óbices ao trabalho a ser realizado;
Colapso de esforço, já que a situação perdeu a originalidade e novidade iniciais;
O platô sendo causado por uma hierarquia de hábitos, todas as vezes que os hábitos menores estão a se integrar em hábitos maiores, o platô se forma.
Formas de superar os platôs
Reforçar a motivação
Incentivar o educando a vencer os erros
Mudar o processo de aprendizagem: abolir a prática de reacções inúteis, ou incorrectas, interferência de hábitos prévios...
Ajudar o estudante a manter um gráfico de seu progresso. Usando um gráfico, como motivação, o estudante é encorajado a superar-se.
A aprendizagem de conceitos
A aprendizagem de conceitos, de forma a tornar o indivíduo capaz de criar e modificar experiências, é algo complexo. Os conceitos formam-se pela abstracção (Análise) e generalização (Síntese) da experiência de cada um sobre um particular assunto ou objectos.
Ao abstrair, pomos de lado todas as qualidades não essenciaisde um grupo de objectos ou fenómenos em categorias. A generalização reúne objectos ou fenómenos no concerne às características comuns e essenciais em categorias. Consiste em explicar o maior número de factos com menor número de noções.
O Conceito reflecte as características principais de uma categoria de objectos ou fenómenos. Portanto, a Noção (conceito) pode ser considerado como saber sobre o essencial. A base da sua formação são as características essenciais, principais, invariáveis, relevantes dos objectos. Qualquer noção refere a essência do objecto. A noção é produto de reflexo das qualidades gerais e essenciais dos objectos e fenómenos da realidade. As características essenciais dos objectos e fenómenos formam o conteúdo de uma noção. Portanto, a noção é um agrupamento dos objectos em categorias ou classes.
Regras para a aprendizagem de Conceitos
Fornecer reduzido número de conceitos a cada etapa;
Prover (munir-se) variadas experiências de aprendizagem;
Respeitar as diferenças individuais;
Qual é a tarefa (função) do professor no ensino de conceitos?
Auxiliar os alunos na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes cabendo o aluno a tarefa de aprender.
Aperfeiçoar passo a passo o conteúdo da noção de forma dirigida ao objectivo e determinar a extensão da noção de forma evidente.
A formação de habilidades, hábitos, aptidões e qualidades de comportamento
Habilidades
Nem todas as partes de uma acção precisam de se tornar conscientes da mesma maneira para o homem. Algumas delas ocorrem mais ou menos automaticamente e, deste modo, não exigem uma grande concentração da atenção, por exemplo ao escrever, nós executamos automaticamente os movimentos correspondentes à mão, enquanto a atenção se dirige aos conteúdos do texto.
Designa-se por habilidade as acções resultantes do exercício repetido, que se tornam elementos da actividade.
Para a formação de habilidades é preciso transmitir conhecimentos de procedimentos: Indicar os passos a seguir, a realização da acção pela mesma sequência e, repetição da sequência. A repetição conduz a automatização. Portanto, as habilidades formam-se na base de repetição de exercícios (repetição organizada, dirigida ao objectivo e realizada segundo um determinado método).
Hábitos: tendência para reproduzir os mesmos actos, do mesmo modo (fazer algo várias vezes: usos ou representaçõesrepetitivas de determinados comportamentos num determinado contexto.
Os hábitos baseiam-se na necessidade de realizar certas acções. Se formos impedidos de realizá-los, surgem emoções negativas na maior parte dos casos.
Os hábitos têm um carácter de necessidade, quer dizer, impulsionam para realização da actividade e agem como motivos podendo se tornar qualidades de comportamento do homem.
Os hábitos são indispensáveis para a formação de uma actividade de aprendizagem efectivo: hábitos de colaboração disciplinada na aula, hábitos no emprego de meios de aprendizagem e trabalho, e.t.c.
Os hábitos surgem a partir da repetição de acções mas não de forma organizadas e sistematizada como as aptidões.
Habilidades e hábitos têm sua origem nas acções conscientes através de sua realização repetida (exercício ou habituação). Eles aliviam a consciência, facilitam a regulação da acção e permitem ao homem adquirir acções sempre mais complexas e difíceis.
Hábitos são indispensáveis para a formação de uma actividade de actividade de aprendizagem efectiva e eficiente: hábitos de colaboração disciplinada na aula, de realização exacta do trabalho de casa, hábitos na conservação e observação de exigências higiénicas, no comportamento em relações interpessoais.
A formação profunda e sistemática das habilidades e hábitos tem uma elevada importância no Ensino Primário, pois aqui coloca-se a base para o posterior desenvolvimento escolar e fora da escola da criança.
Aptidões
As aptidões são pressupostas para a realização eficaz de actividades. São um componente de saber-fazer.
As aptidões formam-se como qualidades de carácter no decurso da vida individual do homem, no processo de confrontação com as exigências do ambiente. Quer dizer, as aptidões formam-se e se desenvolvem na actividade.
Condições essenciais para o desenvolvimento das aptidões na aula
Dar ao aluno a possibilidade de exercer actividades que causam a aquisição de aptidões necessárias
A actividade do aluno deve-se configurar de tal modo que coloque exigências continuamente crescentes às possibilidades de rendimento do aluno, ou seja, as exigências devem estar na zona limite das possibilidades de rendimento.
Deve-se evitar sobre exigências (exigir mais do que a criança é capaz de fazer) porque causa fadiga e saturação psíquica e, subexigências (exigir menos do que a criança pode fazer na base do seu estádio de desenvolvimento).
A aquisição das aptidões realiza-se sobretudo na colaboração planificada de todas as disciplinas. Todos os professores devem saber que pressupostos criam para o desenvolvimento de aptidões na respectiva disciplina e, os que os alunos adquirem noutras disciplinas para a formação de aptidões.
A variedade da actividade. Esta possibilita a interacção das actividades e, com isto, a influência recíproca de aptidões gerais e especiais e seu desenvolvimento.
Capacidades
As capacidades estão ligadas com a realização de algo. Por isso, as capacidades são qualidades da personalidade que permitem ao indivíduo realizar uma actividade com eficiência.
Também pode-se definir como conjunto de aptidões existentes no indivíduo.
A Capacidade de um indivíduo realizar uma actividade é produto socio-histórico individual.
Desenvolvimento e Aprendizagem
Conceito de desenvolvimento
O desenvolvimento é o conjunto de fases pelas quais o indivíduo passa ao longo do seu ciclo de vida. É um processo multidimensional que engloba os aspectos físicos (crescimento), fisiológicos (maturação), psicológicos (cognitivos e afectivos), sociais (socialização) e culturais (aquisição de padrões culturais e de pensamento, isto é, valoras, normas e papeis).
O sector da Psicologia que estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas manifestações nos diferentes estágios de desenvolvimento é a Psicologia de Desenvolvimento.
Factores que influenciam o desenvolvimento humano
Vários factores indissociados e em permanente interacção afectam todos os aspectos do desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade
A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A hereditariedade modela o que é exclusivamente a cada pessoa. Nossos genes têm algo a dizer sobre uma capacidade de aprendizagem e se somos ou não propensos a depressão. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se além do seu potencial dependendo das condições do meio.
Crescimento orgânico: refere-se ao desenvolvimento nos seus aspectos físicos de aumento das dimensões em especial, peso e altura. O amadurecimento da altura e a estabilização do esqueleto permite ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam.
Maturação: Designa o processo fisiológico por meio do qual a hereditariedade actua após o nascimento. Portanto, refere-se ao grau de prontidão funcional dos diversos sistemas do organismo, nomeadamente do SN. É o que torna possível determinado padrão de comportamento. Exemplo: A alfabetização das crianças depende da maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo com as mãos é necessário um desenvolvimento neurofisiológico que a criança de 1 ou 2 anos não tem.
Meio: o meio engloba todos os elementos externos que intervêm no desenvolvimento de um indivíduo. O conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal maior do que a média das crianças da sua idade, mas ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte da sua experiência. Desde o inícioda vida, o meio começa a actuar sobre o novo ser. Exemplo: os bebés de mães toxicodependentes (em heroína e cocaína, por exemplo) podem tornar-se dependentes da droga ainda no útero materno, apresentando, ao nascer, sintomas de carência: irritabilidade, inquietações, vómitos, convulsões, insónias. A ingestão de álcool em quantidade, durante a gravidez, pode provocar síndroma alcoólica fetal: problemas de coordenação motora, anomalias faciais, inteligência subnormal. Também mães que vivem numa crise emocional grave, os movimentos do feto aumentam mais significativamente e os bebés podem apresentar grande instabilidade e excesso de choro, durante a primeira infância.
O herdado e o meio: qual interacção?
A hereditariedade e o meio não são realidades independentes. São dois pólos de uma realidade – o indivíduo-, que interagem determinando o desenvolvimento orgânico, psicomotor, a linguagem, a inteligência, a afectividade... Portanto, o organismo e o meio ambiente fazem parte de um todo na qual estão inter-relacionados e em constante interacção. O meio mobiliza ou favorece as disposições hereditárias, mas por sua vez a acção do meio não é independente dessas disposições.
Por um lado qualquer factor hereditário opera de modo diferente quando as condições do meio ambiente variam. Por outro lado, as condições do meio ambiente exercem diferentes influências sobre as características hereditárias. 
As disposições hereditárias traçam o marco de desenvolvimento e oferecem-nos um plano de construção do organismo. Os genes exercem um papel ou acção directiva nos fenómenos de desenvolvimento embrionário e, especialmente, nos primeiros anos de vida, isto é, não se transmitem qualidades já desenvolvidas, mas apenas disposições ou possibilidades para configurar essas qualidades.
Conclusão: 
Herança e meio sã factores que contribuem para a formação do novo ser e se misturam de tal modo que é difícil distinguir o que corresponde a um e ao outro.
Não pedem ser considerados opostos ou antagónicos mas complementares.
Era comum considerar que a herança é rígida, fixa, imutável, algo como código de lista de instruções e procedimentos que não admite modificações, tal posição não se sustenta porque os genes podem sofrer uma mutação.
Dizer que “os genes influenciam x ou y” não quer dizer que “os genes determinam x ou y”. Do início até o fim da vida, os organismos estão sendo constantemente moldados tento pela hereditariedade como pelo meio. A natureza e a extensão de uma influência sempre dependam da contribuição da outra. O comportamento não é resultado de uma única causa, mas de determinantes múltiplos (biológico, social, cultural). É o resultado da hereditariedade a interagir com o meio, a interagir com o tempo.
O = H ««»»» E ««»»T
Significa que o nosso potencial hereditário pode ser enriquecido ou empobrecido dependendo do tipo, quantidade e qualidade dos nossos encontros com o meio e do momento em que esses encontros ocorrem. É pela interacção entre determinantes da hereditariedade e do meio que o indivíduo forma e desenvolve a sua personalidade.
Alguns Modelos de Desenvolvimento Humano
O Modelo Freudiano
Freud centrou a sua atenção nos estados patológicos e, de modo especial, nas perturbações do comportamento de origem neurótica e psicótica. Freud é o “pai” da Psicanálise, ciência que tem como objecto de estudo, a análise do inconsciente.
Um dos grandes méritos de Freud e da Psicanálise foi de chamar atenção para a importância dos primeiros anos de vida, o que trouxe consequências decisivas para a educação, particularmente para a educação sexual.
Freud fala das fases ou estádios que a criança passa ao longo do seu desenvolvimento e nos quais dirige sua atenção para objectos concretos que são em particular as diversas partes do seu corpo.
É neste contexto, que aparecem os diferentes estádios de desenvovimento: oral, anal, fálico, de latência e genital que cobrem a faixa etária que vai dos 0 aos 15 ou 16 anos.
Na aprespectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua personalidade, no interior da interacção da dialéctica fundamental, natureza e a cultura, o sujeito e o mundo circundante, o sujeito e o objecto, não se processa em termos objectivos (de conhecimento) mas em termos objectais. O objecto, em Freud, é um objecto libidinal, de prazer ou desprazer.
Cada estádio é caracterizado pela concentração da libido (impulso ou pulsão sexual), numa determinada zona erógena: boca, anus, orgãos sexuais para os primeiros estádios respectivamente. 
No que toca ao quarto estádio, a libido se difunde por todo o corpo, se acalma, ficando como que adormecida, ou no estádio de latência, no quinto , ela vem de novo a superfície e concentra-se de modo mais explícito nos órgãos sexuais.
Do ponto de vista da Psicanálise, o professor, na sua missão de educador, de interveniente no processo de desenvolvimento psicológico, harmónico, global e progressivo do educando não pode esquecer estes três momentos: o desmame, o complexo de Édipo ou de Electra e as transformações profundas da puberdade e da adolescência na sua passagem para a vida adulta.
E em termos gerais , também não pode deixar ter presente que a personalidade do educando se forma, se constroi na interacção de três instâncias: o consciente, o subconsciente e o inconsciente ou numa outra “tópica” o ego (eu) o superego (sociedade com os seus padrões cívicos, morais, religiosos, etc) e o Id (inconsciente com todos os seus impulsos ou pulsões.
É pela interacção harmónica e global dessas três instâncias que, no entender de Freud, que resulta o desenvolvimento normal. Para ser verdadeiramente educativa, a acção do educador deve inscrever-se neste processo.
O Modelo Walloniano
Wallon analisa o desenvolvimento humano numa perspectiva dialéctica e sócio emotiva, em interacção entre a natureza e a cultura. Procurando abranger o ser humano na sua complexidade global, as delimitações dos estádios afectivo-cognitivos, segundo Wallon, são menos rígidos. 
Sumariamente temos os seguintes estádios:
Estádio Impulsivo e emocional (1o ano): inicialmente caracteriza-se pela actividade impulsiva e reflexológica, que prepara o aparecimento do estádio emotivo, onde predominam comportamentos afectivos que constituem o modo dominante de relacionamento da criança com o meio envolvente, com a mãe e, num sentido mais amplo, com o meio familiar.
Estádio Sensório-motor e projectivo (1o –3o ano): a actividade do sujeito começa a centrar-se em si mesmo, para depois incidir sobre os objectos ou as pessoas, levando a exploração do mundo circundante e a imitação e representação.
Estádio do personalismo (3o –6o ano): a criança descobre-se a si mesma como distinta dos outros, tomando consciência do seu próprio corpo. Considerando-se o centro do mundo, usa inicialmente se estratégias agressivas e posteriormente mais conciliadoras e insinuantes.
Estádio Categorial (6o –11o ano): a criança sente-se mais pacificada sócio afectivamente, o que permite maior desenvolvimento cognitivo e linguístico, surgindo o pensamento categorial que permite comparações, distinções, maior capacidade de representação e um certo domínio de tempo que permite programar-se e contemporizar (acomodar-se as circunstâncias).
Estádio da Puberdade e da Adolescência (11o –16o ano): caracteriza-se pela crise de um sentimento de instabilidade motivada fundamentalmente por transformações somáticos e fisiológicas, pelo despertar de uma maior consciência de si e pela entrada na dimensão social de um mundo mais determinante: o da criança e o da idade adulta.
O Modelo Piagetiano
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget fixa-se particularmente, nos processos cognitivos (do conhecimento) e procura encontrar um modelo capaz de explicar a sua génese, a sua estrutura e as suas transformações.
Para Piaget, o ser humano relaciona-se com o meio onde se insere, adaptando-o a si e adaptando-se a ele, através da assimilação (incorporação ou interiorização das experiências aos esquemas de acção e aos esquemas operatórios existentes) e acomodação(resposta d- Conhecer as particularidades individuais dos seus educandos e,o sujeito as exigências imediatas e constrangedoras do meio), numa interacção dinâmica constante de equilíbrios sucessivos e progressivos.
A vida psíquica desenvolve-se através da troca entre o sujeito e o meio, o conhecimento advém das interacções sujeito / objecto. O comportamento do indivíduo, a inteligência, resulta de uma construção progressiva do sujeito em interacção com o meio.
Assimilação: Organismo (sujeito) «««««««« meio
Acomodação: Organismo (sujeito) »»»»»«»» meio
Adaptação: Organismo (sujeito) «««««««« meio
»»»»»«»» 
Esquemas de acção: estruturas perceptivo-motoras que podem reproduzir ou generalizar.
Esquemas operatórios (conceptuais): são estruturas conceptuais marcadas pela reversibilidade mental.
 Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se desde as reacções reflexas inatas até a fase adulta. Este processo desenvolve-se ao longo de 4 estádios:
Estádio Sensório-motor (0-2 anos): a inteligência centra-se na resolução de problemas práticos ou de acção (procurar algo escondido, alcançar uma bola). Trata-se de um período de construção do real através dos esquemas do objecto permanente e outros.
Estádio Pré-operatório (2-7/8anos): tem início a reversibilidade. A criança já domina a linguagem e se torna capaz de usar palavras para, de uma forma simbólica, representar objectos e imagens.
Estádio operatório concreto (operações concretas)- 7/8 -11/12 anos: a criança adquire a transitividade ( capacidade de dedução) e a conservação (permanência de um objecto e das suas propriedades, para além de alteração das partes). As crianças dominam noções lógicas e abstractas e são capazes de efectuar operações mentais como matemáticas.
Estádio operatório formal ou do operações formais (11/12 –16 anos): surge o pensamento hipotético-dedutivo. Quando as crianças se deparam com um problema, são capazes de rever todas as formas possíveis de resolver, examinando teoricamente de maneira a chegar a uma solução.
De acordo com Piaget, os primeiros três estádios de desenvolvimento são universais, mas nem todos adultos alcançam o estádio operatório formal. O desenvolvimento deste tipo de pensamento esta dependente, em parte, do processo de escolarização. Os adultos com educação limitada tentam a continuar em termos concretos e reter largos traços de egocentrismo (a criança relaciona tudo consigo mesmo e fecha-se do resto do mundo na medida em que atribui tudo as suas capacidades), ou seja, é o entendimento pessoal que o mundo foi criado e pela incapacidade de compreender as relações entre as coisas. A criança não compreende o ponto de vista do outro porque se centra no seu ponto de vista. O egocentrismo está presente em frases como: há vento porque estou com muito calor, a noite vem quando é para ir a cama.
O Modelo Bruneriano
Bruner estuda o desenvolvimento na sua relação com a aprendizagem no processo educativo e no quadro social de um determinado sistema de valores, de uma cultura que passa através dos mecanismos da linguagem.
Numa perspectiva de desenvolvimento, Bruner é autor de três estádios: 
Estádio de representação activa: predomina a acção. A criança “representa” o mundo circundante através da acção traduzida em respostas de natureza sensóro-motora como: andar, agarrar, tocar…A criança age sobre os objectos ou situações que lhe são presentes.
Estádio de representação Icónica: a criança representa o mundo circundante através de imagens. Corresponde, em parte, ao período pré-operatório piageciano.
A criança adquire a capacidade de representar os objectos ausentes, singulares e concretos, na sua imagem.
Estádio de representação simbólica: O sentido de representação simbólica deve ser compreendido na relação com a linguagem. A linguagem só é possível a partir de uma dimensão simbólica. A linguagem desenvolve-se progressivamente no próprio processo de desenvolvimento. É a famosa espiral de articulação de desenvolvimento e da aprendizagem passa pela linguagem sem a qual não é possível compreender o processo de acção educativa.
Algumas características que indicam as linhas de força do modelo Bruneriano de desenvolvimento
 O desenvolvimento intelectual caracteriza-se por uma crescente independência de respostas em relação aos estímulos; 
O desenvolvimento depende da evolução de um sistema de processamento de informação e de armazenamento interno para descrever a realidade e da aquisição de um sistema simbólico para representar, extrapolar, levantar novas hipóteses…
O desenvolvimento cognitivo envolve uma capacidade crescente de dizer a si próprio e aos outros, por meio da linguagem, o que se faz e o que se fará.
Para que o desenvolvimento cognitivo se processe normalmente são necessárias interacções sistemáticas entre educador e educando.
A linguagem é a chave do desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento humano só é compreensível no seu contexto sócio cultural.
A Teoria de desenvolvimento Psicossexual de Erikson
Erikson estendeu o seu estudo até a terceira idade, dando mais importância à interacção social da criança com o meio e explicando o desenvolvimento em termos da personalidade em geral.
Para ErikErikson, existe um plano potencial de desenvolvimento (princípio epigenético) definido segundo uma sequência de 8 idades do ciclo de vida, atravessadas por crises psicossociais. As primeira coincidem em grande parte com Freud.
Confiança versus Desconfiança (1o ano-Sensório-oral)- A criança tem necessidade de ganhar confiança em si e nos outros. Se as suas necessidades são satisfeitas, sente-se confiante, segura, feliz e sociável (resolução: esperança; de contrário, pode gerar insegurança e desconfiança com consequências nefastas no futuro.
Autonomia versus Dúvida e Vergonha (2o ano -muscular anal )
Transição da dependência total da mãe para o começo de certa autonomia e domínio do ambiente, embora dentro das normas (resolução: vontade). Se os pais impõem demasiadas exigências e ameaçam com castigo, a criança perde sentido da independência e da autoconfiança.
Iniciativa versus Culpa (3 a 5 anos- locomotor genital):
Neste período cresce a busca da autonomia, que a locomoção facilita, bem como num maior domínio linguístico. A criança toma iniciativa procurando impressionar os adultos. Se recebe apoio, redobra de confiança e ensaia novas iniciativas (resolução: finalidade), pelo contrário, se é acolhida com indiferença e punição, desenvolve sentimento de culpabilidade, inibição e medo.
Competência (mestria) versus Inferioridade (6 a 11 anos- latência):
Com a saída para a escola, a criança afasta-se mais aos pais em direcção aos coetâneos, o que lhe exige novas competências. Deve aprender a cooperar, a partilhar, a conviver, a trabalhar (resolução: competência), de contrário, desenvolverá sentimentos de inferioridade em relação aos colegas e autoestima baixa, o que dificultará tarefas futura, particularmente a nível escolar.
Identidade versus Confusão/ Difusão (12-18/20 anos- puberdade e adolescência):
Nesta fase Erikson destaca a crise de identidade, devido o desenvolvimento acelerado físico, cognitivo, afectivo, social. O adolescente interroga-se sobre a sua identidade, o seu sentido de vida, o seu futuro (resolução: fidelidade). Muitos sentem-se confusos e desorientados sobre o que são e o que querem, podendo desenvolver ansiedade, confusão e insatisfação, com reflexos escolares. Os professores tem papel determinante na ajuda afectiva e efectiva aos adolescente a superar a crise em direcção a um novo reencontro consigo mesmo e com a sociedade.
Intimidade versus Isolamento (18/20-30 e tal anos
-primeira idade -Juventude):
Na juventude e início da idade adulta o indivíduo consegue relações mais intimas com os outros, sobretudo com pessoas do sexo oposto. Se é ajudado e se superou bem as etapas anteriores, consegue relacionar-se positivamente e nutre sentimentos de confiança e autonomia; de contrário, encontrará maiores dificuldades em relacionar-se e tenderá a isolar-se.
Generatividade versus Estagnação(40 a 60 e tal anos-Meia idade):
A pessoa sente-se madura para transmitir mensagens as gerações seguinte. O indivíduo torna-se apto a constituir família e a satisfazer as suas necessidades, sentindo-se satisfeito consigo e com os outros, de contrário pode marginalizar-se e sentir-se marginalizado, o que leva a baixar a sua auto-estima.
Integridade (Auto-aceitação) versus Desespero (dos 60 anos em diante –3 ª Idade/ Velhice):
Ao entrar na velhice, ou a pessoa aceita naturalmente o seu declinar e se adapta a essa nova etapa, que culminará com a morte, ou então revolta-se interiormente, vive amargurada e desesperada. A pessoa torna-se sábia: não se preocupa ansiosamente pela vida porque descobrimos o seu sentido e o da dignidade da sua vida; há aceitação da morte. Se não alcançar a sabedoria, se ao fazer o balanço / avaliação do seu passado descobrir que não fez nada que valesse a pena, surge o sentimento de desgosto pela vida e de desespero perante a morte. 
Questões de Reflexão
1. Qual das teorias ou modelos é mais interessante e melhor se adapta ao estudo do desenvolvimento humano?
2. Em que medida é que esses modelos, interessam no processo educativo?
Possíveis Respostas:
Ser mais ou menos interessante, adaptar-se melhor ou pior, depende do que se quiser fazer com cada um desses modelos. Se se analisar a génese, as transformações e a estrutura dos processos cognitivos, o modelo piageciano pode ser o mais interessante e adaptar-se melhor. Se se quiser analisar o desenvolvimento humano numa perspectiva mais de maturação bio-psíquica e global e na interacção social, talvés seja de adoptar o modelo Walloniano; se se quiser estudar o desenvolvimento humano a partir da interacção dos impulsos das pulsões do Id e do seu controle pelo Ego e pelo superego na formação e determinação da estrutura da personalidade do sujeito, o modelo freudiano poderá trazer vantagens e; se quiser estudar desenvolvimento humano no quadro da cultura, através de ferramentas da linguagem, em busca do espírito humano e numa perspectiva educativa, o modelo Bruneriano e a abordagem de Vigotskysera mais aconselhável e assim por diante. De qualquer modo, embora os modelos sejam diferentes, são complementares.
No processo educativo as diferentes tarefas devem ser devidamente estruturadas e programadas mas não podem esquecer a estrutura e as capacidades do sujeito num determinado estádio de desenvolvimento.
Teorias de Aprendizagem
A teoria provém de hipóteses, comprovadas total ou parcialmente e não de opiniões pessoais, subjectivas. E para que a teoria seja útil, deverá modificar-se com o progresso da ciência, permanecendo constantemente submetida à críticas de novos factos e de novas relações verificadas. As teorias de aprendizagem constituem explicações gerais que disciplinem o pensamento, quanto para a compreensão teórica, quanto para a aplicação.
Algumas teorias de Aprendizagem
Nem todos os estudiosos têm o mesmo conceito de aprendizagem. Alguns acentuam o aspecto externo de modificação do comportamento , outros destacam o papel da construção pessoal, experiencial; uns preocupam-se mais com o processo de aprendizagem e outros com o resultado desse processo.
Diferentes conceitos estão na base de diferentes teorias. As teorias de aprendizagem podem classificar-se em:
Teorias Behavioristas ou do tipo Estímulo- Resposta
Teorias cognitivas
Teorias Humanistas.
1. Teorias Behavioristas
Por Behaviorismo entende-se um estudo científico, puramente objectivo, do comportamento humano. Esta corrente de pensamento, entende a aprendizagem como uma mudança no comportamento, que resulta da prática do fazer, experimentador. Assim, o aprendido deve se expressar em comportamentos observáveis, exteriorizáveis, passíveis de mensuração, e esses comportamentos serão controlados pelas suas consequências.
1.1. Teoria conexionista da aprendizagem
A Teoria Conexionista ou Associacionista da aprendizagem, de Edward Lee Thorndike, considera a aprendizagem consiste em estabelecer uma conexão, ao nível do sistema nervoso, entre estímulo e reacção, conseguida após uma tentativa e erros. No Associacionismo tradicional, a conexão se fazia entre ideias e no Associacionismo moderno as conexões ou associações se fazem entre células nervosas, pelo mecanismo das sinapses.
Com base em várias experiências, Thorndike enuncias as suas três leis da Aprendizagem que giram a volta da ideia de que a aprendizagem anda associada a um esforço que é recompensado. São elas:
Lei do exercício ou da frequência: quanto mais frequentemente é exercitada uma conexão, tanto mais forte se torna. A força de uma conexão diminui quando a mesma não é exercida, ou seja, a repetição por si só, não conduz a aprendizagem mas resulta em aprendizagem se for acompanhada em resultados positivos.
Lei do Efeito: resultados agradáveis fortalecem e resultados desagradáveis enfraquecem a conexão entre S-R. O organismo tende a repetir e a aprender as reacções agradáveis e tende a fugir e não aprender e não repetir as reacções desagradáveis. Um homem tem um comportamento devido as suas consequências, ou seja, se a resposta for recompensada, fortalecer-se-á; se não houver recompensa ou se houver castigo, a resposta enfraquecerá.
Lei de Predisposição ou da Maturidade Específica ( da Prontidão)
A lei da prontidão sustenta que se um organismo estiver preparado para estabelecer a conexão entre o estímulo e a reacção, o resultado será agradável e a aprendizagem efectuar-se-á; caso contrário, o resultado não será agradável e a aprendizagem será inibida. 
1.2. Teoria de Skinner
A teoria de Skinner baseia-se nas teorias do tipo E-R, como o conexionismo de Thorndike. Skinner supunha que o homem é neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas.
Skinner, considerado representante mais significativo do comportamentalismo, vai fazer a distinção entre a aprendizagem por condicionamento clássico, da que ocorre por condicionamento operante.
A primeira envolveria o comportamento respondente, que expressaria numa reacção do organismo ao meio, sem qualquer interferência por parte do próprio organismo neste meio. Ex: quando se dá comida a um cão, a saliva começa a aparecer livremente. O fluxo de saliva é reflexo, ou seja, é uma reacção inata, ou não aprendida das glândulas salivares, face à presença dos alimentos na boca.
A aprendizagem por condicionamento operante, apoia-se em respostas do tipo instrumental, ou seja, respostas emitidas e não elicitadas por um estímulo específico. A estas respostas sequem eventos reforçadores, que caracterizam pelo poder de aumentar a probabilidade de emissão das mesmas.
Portanto, a lei do condicionamento operante defende que, se a ocorrência de uma operante é seguida pela apresentação de um estímulo, reforço, a probabilidade de fortalecimento é aumentada. Seu processamento pode ser resumido no seguinte: apressão de uma barra executada por um rato, colocado em uma gaiola, faz com que apareça na mesma o alimento. O animal emitiu primeiro a resposta-pressionar a barra, para depois receber a recompensa. Assim, a resposta é instrumental, pois age sobre o ambiente para produzir o reforço. Enquanto no condicionamento clássico o reforço-alimento aparece primeiro, no instrumental o reforço-alimento aparece depois de emitida a resposta que, no exemplo foi pressionar a barra.
Distinção entre condicionamento clássico e operante
No condicionamento clássico as respostas são involuntárias (salivar) e no condicionamento operante são voluntárias (Carregar numa alavanca). No primeiro, a resposta resulta da associação de estímulos, enquanto, no segundo, o organismo adopta certos comportamentos para obter uma resposta. No condicionamento operante o sujeito toma iniciativa, é activo, enquanto no condicionamento clássico, é enfatizado o aspecto mecânico e passivo do sujeito.
Skinner identifica 4 condições em que as reacções podem ser reforçadas ou, pelo contrário, enfraquecidas até a sua extinção: 
Reforço Positivo ou recompensa: as reacções que são recompensadastêm tendência a ser repetidas.
Reforço Negativo: as reacções que libertam o organismo de uma situação penosa têm tendência a ser repetidas.
Extinção: as reacções que não são recompensadas têm tendência a desaparecer.
Castigo: as reacções que conduzem a consequências indesejáveis ou penosas têm tendência a ser suprimidas.
Nota: Reforço: apreciação daquilo que os outros fazem.
É também Skinner que lança as bases do Ensino Programado, suportado basicamente por 4 princípios:
Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se o sujeito emite respostas a ele, e não simplesmente se se expõe a estímulos.
Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se reforçamentos apropriados são promovidos.
No ensino, a matéria deve ser apresentada em fragmentos de dificuldades progressivas.
O ensino de contemplar as diferenças individuais.
1.3. Tolman e o Behaviorismo intencional ou finalizado
Edward C. Tolman (1880-1959) é um psicólogo americano que tem um papel importante nas correntes neobehaviristas.
Tolman afirma que o comportamento observável não poderá ser explicado pela fórmula reducionista E»»» R; será preciso ter em conta intenções e objectivos. Aprende-se não mecanicamente, mas em função de determinados objectivos pessoais; o que se aprende não são respostas, mas significados e cognições. 
Para Tolman, entre o E-R existe uma série de factores ou variáveis intermédias (a hereditariedade, a idade e os factores endócrinos) inerentes ao organismo: E »»» O »»»R
Era denominada intencional porque Tolman insistia que a aprendizagem era dirigida para um objectivo. O organismo quanto aprende é um organismo empenhado, esforçando-se por dar significado ao comportamento. No entanto, a teoria de Tolman era também comportamentalista pois acreditava que a validade científica só podia ser alcançada pela observação do comportamento objectivo.
Tolman, que fez experiências com ratos afirmava que tanto os ratos como os seres humanos aprendem formando mapas cognitivos do seu meio. 
A importância dada no processo de aprendizagem a factores cognitivos , como expetactivas e intenções, coloca esta teoria entre perspectiva comportamentalista e cognitivista. Daí o ter sido designada como Behaviorismo Cognitivo, apesar de Tolman se considerar behaviorista por apenas ter em conta o comportamento observável.
Tolman nega a explicação da aprendizagem baseada apenas no condicionamento, tentativas e erros e reforços, mas sim pela existência de mapas cognitivos, isto é, representações e organizações perceptíveis. É com base no conceito de mapa cognitivo que Tolman fala de aprendizagem latente, conseguida quando o cérebro organiza-se em “mapas Cognitivos”. O organismo pode adquirir capacidades para executar certos actos pela aprendizagem, mas o acto pode não ocorrer. Essas aprendizagens só são evidenciadas quando se tem necessidade de satisfazer o objectivo do sujeito.
Na perspectiva de Tolman, conteúdos aprendidos seriam aqueles que propiciassem mudanças permanentes no organismo produzidas pela prática, o desempenho seria a tradução da aprendizagem em comportamentos.
Uma vertente dessas ideias é trazida pelos Behavioristas cognitivistas que defendem que o aprender não é incorporar novas formas de respostas ao meio, mas apreender sinais, captar direcções, montar mapas cognitivos (Tolman) ou seguir modelos que servissem de “guias” para a apreensão de um novo comportamento (Bandura)
1.4. A teoria de Aprendizagem Social
Albert Bandura desenvolveu numerosas experiências que fundamentaram a importância da aprendizagem por observação, isto é, a aprendizagem que resulta da interacção e da imitação social. 
A teoria de Aprendizagem Social enfatiza a importância da modelagem dos comportamentos, atitudes e respostas emocionais dos outros na aquisição de novos conhecimentos. Os comportamentos observados que são reforçados positivamente conduzem a sua reprodução pelos observadores e os comportamentos que são reforçados negativamente desaparecem. 
De acordo com Bandura, muitos dos nossos comportamentos são aprendidos através da observação e imitação de um modelo – modelação ou modelagem. Além disso, ressalta que os eventos ambientais (recursos, ambiente físico) pessoais (crenças, expectativas) e comportamentais (escolhas, actos individuais) interagem no processo de aprendizagem, num determinismo recíproco.
Apreciação crítica da Teoria de Tolman
- A falta de coerência interna e pouca clareza do papel atribuído às mentalizações, como a intencionalidade na aprendizagem dos animais, dificulta em classificar Tolman como comportamentalista e/ ou cognitivista.
- Ficou célebre a crítica atribuída a Guthrie que diz que Tolman deixou os ratos “mergulhados no pensamento”.
Aplicação Pedagógica do Behaviorismo
- O professor distribui reforço aos alunos dando elogio, atribuindo nota (classificações), repreensões, mímica, gesto, quadro de honra, punições, e.t.c.
- Contribuíram para a formação de hábitos, habilidades e qualidades de carácter.
- Contribuíram no surgimento de objectivos educacionais observáveis
- Contribuíram para o surgimento do ensino programado, ensino baseado em modelos com temas em centros de interesse e que apresenta questões que exigem que o indivíduo responda correctamente.
O Cognitivismo
Preocupado em entender o processo de conhecimento do mundo do homem, o cognitivismo ou Construtivismo, envolve uma análise de processos mentais superiores, com o acto de conhecer, com a cognição, interessa-se em analisar como o ser humano conhece o mundo, os fenómenos da consciência.
O Cognitivismo também é conhecido por Construtivismo, na medida em que entende que o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social, mas construído pelo sujeito na interacção com o meio.
Preocupado com os aspectos cognitivos da aprendizagem, o cognitivismo defende que a aprendizagem não resulta de associação do tipo Estímulo-Resposta, mas consiste numa mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e lhes atribui significado. Portanto, o cognitivismo está preocupado com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações no plano da cognição. 
Assim, a aprendizagem é o processo de organização e de integração do material na estrutura cognitiva.
A aprendizagem situa-se em dois pólos: as experiências anteriores e aquilo que o sujeito quer alcançar. A aprendizagem é considerada como actividade funcional, criadora, exploradora.
A aprendizagem pressupõe uma mudança interior, resultante da experiência do sujeito na sua interacção com o meio envolvente.
3. 1. Dewey e a pedagogia de projecto
John Dewey (1859-1952) é um pedagogo, psicólogo e filósofo americano, que marcou a educação com ideias criativas e radicais, tecendo fortes críticas à escola tradicional divorciada da vida. Foi o mentor do movimento progressista da “escola nova”. Dewey defendia que que a criança não é um adulto em miniatura, mas um ser em desenvolvimento, em transformação. O autor é considerado o pioneiro da pedagogia de projecto, da escola como comunidade educativa democrática do aprender a aprender.
Educar, para Dewey, não é transmitir conhecimentos, mas levar a criança a desenvolver as suas tendências naturais. Dewey pretendia centrar a aprendizagem nos interesses da criança e fomentar uma investigação através da pedagogia de projecto. Considerando que as crianças têm uma tendência natural para a pesquisa, Dewey afirma que a pedagogia de projecto cria hábitos e fomenta a aquisição de processos de pesquisa e ede resolução de problemas.
Outro princípio apresentado por Dewey e muito presente na actualidade é o enfoque dado ao processo de aprendizagem. O mais importante não são os produtos, os objectivos a atingir, mas o processo e as aquisições que se fazem no decorrer da elaboração e concretização do projecto. Através de métodos activos a criança vai “aprender fazendo”. Vivenciar uma metodologia de pesquisa e de resolução de problemas dá competências nesta áreaao sujeito e desenvolve as estruturas cognitivas, contribuindo para o “aprender a aprender”.
3. 2. Bruner 
Jerome Bruner define a aprendizagem como sendo um processo activo do sujeito que aprende. O sujeito aprendente guarda e organiza a informação recebida. O conhecimento se adquire através do levantamento de problemas, de hipóteses que avançam e se verificam e de descobertas que se fazem. Depois de se adquirir o conhecimento, este é organizado em categorias e relaciona-se com o conhecimento antes adquirido. 
Assim, o aluno vai construindo o seu conhecimento através do ensino por descoberta, que pressupõe actividades de pesquisa, observação e exploração, análise de problemas e resultados, integração de novos dados em conceitos anteriormente adquiridos e princípios mais gerais, explicações causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações. É um ensino que pressupõe, da parte do professor, uma capacidade de lançar perguntas que despertam a curiosidade, mantenha o interesse, provoquem e desenvolvem o pensamento, de forma geral, uma aprendizagem activa. 
 O ensino, para Bruner, deve estar voltado para a compreensão das relações entre factos e entre ideias, única forma de garantir a transferência do conteúdo aprendido para novas situações.
A teoria de Bruner assenta em 4 princípios fundamentais:
O Primeiro princípio de Bruner: Motivação
A motivação especifica as condições que predispõem um indivíduo para a aprendizagem. Nos princípios de Bruner está implícita a crença de que quase todas as crianças possuem uma “vontade de aprender” inerente, mas põe relevo o reforço. Bruner acredita que o reforço ou recompensa externa, pode ser importante para iniciar determinadas acções ou para assegurar que estas sejam repetidas. O autor insiste, contudo que só através da motivação intrínseca (curiosidade, competência, reciprocidade – necessidade de trabalhar em cooperação com os outros) se sustem a vontade de aprender.
O Segundo princípio de Bruner: Estrutura
No segundo princípio, Bruner sustenta que qualquer assunto ou tema, qualquer corpo de conhecimento, pode ser organizado numa estrutura básica óptima para poder ser transmitido por praticamente qualquer aluno, isto é, num conjunto organizado de ideias e de relações entre os conteúdos a prender. Bruner pensa que o currículo deve ser estudado em espiral, ou seja, o mesmo tópico deve ser ensinado a vários níveis e a abordagem deve ser feita periodicamente e em círculos concêntricos cada vez mais alargados e profundos. A progressão de um currículo deve ir de simples, concreto e específico para o complexo, abstracto e geral. As matérias devem ter em conta os graus de desenvolvimento dos alunos.
O Terceiro princípio de Bruner: Sequência
O grau de dificuldade sentido pelo aluno, ao tentar dominar uma matéria depende, da sequência em que o material é apresentado. Ensinar envolve levar o aluno através de uma determinada sequência, formada por vários aspectos da matéria. Bruner acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma sequência inata, movendo-se da representação motora (compreensão através da acção, apresentação de conceitos através da acção que lhe são associados. Ex: Uma cama serve para dormir) para a icónica (os objectos são concebidos na ausência da acção, a criança pode desenhar a imagem de uma colher se encenar a acção de comer) até a simbólica (tradução de experiências em termos de linguagem), então é provável que seja a melhor sequência para qualquer matéria.
O Quarto princípio de Bruner: Reforço
De acordo com este princípio, a aprendizagem requer reforço. Para atingir a mestria de um problema, temos de receber informação retroactiva (feedback) sobre o que estamos a fazer. Se o aluno avançou e incorporou uma informação falsa, esta terá de ser desaparecida para que o aluno volte ao caminho certo.
Aplicação Pedagógica: Aplica-se no método de descoberta. O aluno deve descobriu os conhecimentos, as lei. E no método indutivo e na revisão curricular.
3.4. Ausubel
A base da teoria de David Ausubel é que a aprendizagem deve ser significativa ou compreendida “meaningful learning”, isto é o sujeito aprende e está aberto a aprender quando integra a nova informação nos conhecimentos adquiridos. Os alunos reorganizam as estruturas cognitivas entre as novas informações e os conceitos ja existentes com que se vão relacionar.
Ausubel identificou quatro tipos de aprendizagem:
Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida: o professor organiza a matéria de uma forma lógica e ao apresentá-la relaciona-a com os conhecimentos adquiridos, de modo a apreender e interiorizar os novos conceitos na estrutura cognitiva que o sujeito já possui.
Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada: o professor apresenta a matéria e o aluno só a terá que memorizar.
Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida: através desta aprendizagem, o aluno, por si só chega ao conhecimento, descobre o problema que lhe foi apresentado e relaciona-o com os conhecimentos anteriormente adquiridos.
Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada: o aluno “descobre”, por si próprio, a solução do problema e apenas o memoriza sem o integrar na estrutura cognitiva.
Ausubel, preconiza que o ensino expositivo não leva forçosamente a uma aprendizagem memorizada ou mecânica. Este autor valoriza uma exposição clara e organizada, o método expositivo, que pode socorrer-se de esquema, gráficos e meios audiovisuais. A exposição da matéria deve ser dedutiva, sequencial, a partir dos conceitos gerais.
Ausubel crê que embora o ensino pela descoberta tenha vantagens, é um ensino muito moroso e caro. Por isso, propõe o ensino pela descoberta guiada “guided discovery learning”.
De acordo esta estratégia, o professor é organizadora do PEA, não deixando que o ensino funcione ao sabor e ritmo dos interesses dos alunos. 
Ausubel concluiu que é mais fácil aprender, se a informação for organizada e sequenciada de uma forma lógica. O professor deve ajudar os alunos a organizar o saber, integrando os conteúdos a aprender nos conhecimentos já adquiridos, pois é isso que faz o aluno considerar que são aprendizagens significativas e favorece a fixação de novas informações. Para isso, o autor defende o uso de “organizadores avançados ou prévios” como sumários no fim das lições e questionários de revisões, que tem a funcionam como “pontes cognitivas” entre o que o educando já sabe e o que tem de saber, facilitando assim a aprendizagem. 
3.5 Piaget
Uma das principais contribuições de Jean Piaget constitui em demostrar a existência de estruturas cognitivas, que são adquiridas durante o desenvolvimento ontogenético, e a sua interpretação da aprendizagem é feita nessa perspectiva de concepção geral do desenvolvimento.
A aprendizagem, para Piaget, é um processo normal, harmónico e progressivo, de exploração, descoberta e organização mental, em busca de equilibração da personalidade.
O modelo da equilibração constitui a formulação teórica realizada, no sentido de tentar demonstrar como ocorrem mudanças no desenvolvimento do indivíduo, propiciando-lhe a aprendizagem (a mudança ou aquisição de estruturas cognitivas.
A concepção construtivista de Piaget parte da tese de que o conhecimento não depende apenas do sujeito, nem só do objecto. As estruturas da inteligência não são apenas inatas, mas produto de uma construção contínua do sujeito agindo sobre o meio. Piaget atribui ao indivíduo um papel activo do indivíduo na construção do conhecimento e propõe a seguinte dialéctica: 
Estruturas mentais «««««««« Experiências
»»»»» «»»
Segundo o seu o modelo biológico, o homem é guiado pela busca de equilíbrio entre as necessidades biológicas fundamentais de sobrevivência e as agressões colocadas pelo meio para a satisfação dessas necessidades. 
Nessa relação, a organização é o mecanismo que permite ao homem ter condutas eficientes para atender às necessidades, isto é, a sua demanda de adaptação. A adaptação envolve a Assimilação e acomodação. Portanto, o desenvolvimentointelectual, segundo Piaget, resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais.
A Assimilação consiste em integrar ou interiorizar a experiência do meio ambiente onde está inserido, ou seja, acrescentar novos elementos a um conceito ou esquema.
A Acomodação refere o ajustamento desses elementos a nova situação, a resposta do sujeito as exigências imediatas e constrangedoras do meio, grau de adaptação aos estímulos externos, mediante a reorganização cognitiva, em vez de respostas mecânicas.
No processo de aprendizagem podem ser destacadas duas fases:
De Assimilação: esta fase já poderá produzir um fenómeno de aprendizagem, sob a forma de transferência de reacção, como ocorre no processo de condicionamento, em que a reacção a um excitante incondicionado passa a ser produzida por um excitante novo.
De acomodação: corresponde ao processo de a aprendizagem sob a forma, mais geral, de modificação do esquema de reacção propriamente dito, sob o efeito de êxito. Portanto, graças a experiência, que se torna anterior diante de uma situação posterior, é conseguida a satisfação da necessidade.
De acordo com Piaget, o papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o rítmo normal do seu desenvolvimento. As experiências do ensino formal não devem dissociar-se das experiências naturais sendo desejável que o assunto ou tópico sejá ensinado a diferentes níveis consoante o estádio de desenvolvimento.
Piaget sustenta ainda que o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade da criança, deve ser significativo para ela e não apenas um papaquear de palavras proferidas por outrem, o que conduzirá a um mero verbalismo. As tarefas e o material a apresentar devem ser seleccionados e organizados de tal modo que a criança sinta uma certa tensão “benéfica” que leva em busca da equilibração e que se traduz num desejo de aprender.
Para Piaget, as relações do sujeito com o objecto são essenciais no seu processo de desenvolvimento, da mesma maneira que as relações entre os sujeitos. O autor afirma que , construir conhecimentos é dar resposta a demandas sociais, mas envolve também a necessidade de comunicar esses pensamentos, que serão avaliados pelos outros. Assim sendo, o outro é legitimador do conhecimento adquirido.
A motivação para Piaget
A motivação é impulso essencial da actividade cognitiva e faz parte do próprio aparato cognitivo.
Assim, para explicar o desempenho intelectual não é necessário recorrer ao conceito de tensão, gerada em uma necessidade básica, e nem a um complexo modelo de reforço secundário.
Piaget afirma que o motivo fundamental que governa o esforço intelectual é inerente às próprias estruturas cognitivas. A necessidade de conhecer não é um motivo extrinseco, independente da actividade intelectual; trata-se, pois, de uma propriedade intrinseca desde o princípio.
A teoria motivacional de Piaget valoriza os impulsos de exploração, as necessidades de actividade e sensoriais. Trata-se, pois de uma teoria que admite o conhecimento como uma construção dependente da actividade do sujeito, na relação com o objecto, e nega a existência de uma realidade pronta, independente que se impõe o sujeito. O organismo cognoscente não é pressionado, de fora, por estímulos externos, que provocam reacções e nem é impulsionado por necessidades orgânicas. 
A necessidade de conhecer está contida na actividade intelectual mesma, uma actividade assimilativa cuja natureza essencial é funcionar. Não é , pois, necessário que se recorra a um factor separado de motivação, porque está nos processos complementares de assimilação e acomodação. A motivação deriva-se da própria necessidade de acção de que são dotados os esquemas ou estruturas cognitivas.
3.6. Vigotsky
Para Vigotski, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Não há como apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta.
Vigotsky considera o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no PEA que ocorre a apropriação da cultura e consequente desenvolvimento do indivíduo. A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objecto de conhecimento, serve para o intergâmbio social e para a formaçào de conceitos, compartilhados pelos usuários dessa linguagem. O pensamento verbal não é uma forma de pensamento natural e inata, mas resulta de um processo histórico-cultural, pois os conceitos são formados, são internalizados através das relaçòes culturais, no decorrer do desenvolvimento do indivíduo.
Vigotsky distingue dois tipos de conceitos:
Conceitos cotidianos ou práticos: desenvolvidos no decorrer da vida prática da criança, em suas interacções sociais imediatas
Conceitos científicos: são adquiridos por meio do ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.
Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construçào do conhecimento não atingem os conceitos científicos.
A aprendizagem da criança inicia-se muito antes da sua entrada na escola, isto porque desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.
A escola surgirá, então como lugar priveligiado para o desenvolvimento, pois é o espaço em que o contacto com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planificada. O desenvolvimento – que só ocorre quando situações de aprendizagem o provoquem – tem seu rítmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.
Vigotsky concebe o desenvolvimento dinamicamente formado por dois níveis: o afectivo (ja adquirido) e o potencial (realizável com ajuda dos adultos). 
O bom ensino, segundo Vigotsky é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, se volta para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo contacto com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo. 
Portanto, o que caracteriza fundamentalmente o ensino seria gerar essa área potencial de desenvolvimento, que posteriormente seria internalizada pela criança. A aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento mas activa o processo evolutivo, desperta os processos internos do indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o meio ambiente sócio-cultural em que vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos da sua espécie. Se o ensino constitui um estímulo para o desenvolvimento, é preciso que ele se adapte às diferenças desenvolvimentais, tendo em conta um conjunto de qualidades cognitivo-afectivo-sociais evolutivas da criança. 
Vigotsky defende os seguintes princípios:
Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, estes sim (processos de aprendizagem), responsáveis pela emergência de características tipicamente humanas, que transcendem a programação biológica da espécie. 
O contacto e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criança.
O aprendizado quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer.
 A partir destas concepções, Vigotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se as potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemático.
A zona potencial ou zona de desenvolvimento proximal representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si próprias e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguem.
A zona de desenvolvimento proximal abrange todas as funções e actividades que a criança ou aluno (adulto) consegue desempenhar apenas se houverajuda de alguém.
A aprendizagem, portanto, é um processo essencialmente social, que ocorre na interacção com os adultos e colegas. Não há aprendizagem que não gere desenvolvimento e não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade deve ser analisada com todos envolvidos no processo (professor-aluno).
Relação entre pensamento, linguagem e desenvolvimento cognitivo
Todo o desenvolvimento intelectual do indivíduo ocorre de acordo com sua história social. E reflecte o desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. 
Os mecanismos de desenvolvimento cognitivo tem origem e natrureza sociais e não seriam fruto do desenvolvimento mental, ao contrário, o desenvolvimento das funções mentais superiores somente ocorre nas interacções sociais.
As habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são o resultado das actividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve.
A história da sociedade e a história pessoal são factores cruciais que determinam na forma de pensar da pessoa.
No desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem um papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar – já que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Deve-se entender a relação entre língua e pensamento para entender o processo de desenvolvimento intelectual. A linguagem tem um papel crucial na formação do pensamento e do carácter do indivíduo.
3.7. Modelo informático
Os teóricos cognitivistas, utilizando o computador como modelo básico e Tolman como heroi ancestral, propuseram uma outra importante teoria de aprendizagem e da memória denominada processamento de informação. 
Os teóricos de processamento de informação analisam os acontecimentos mentais em termos de seus efeitos comportamentais.
A teoria de processamento de informação ou modelo informático toma como modelo a forma como os computadores processam a informação.
 Este modelo tenta descrever e compreender os mecanismos da recepção, processamento, retenção e utilização dos conhecimentos no cérebro humano.
Do mesmo modo que os dados que entram no computados tem de ser codificados de forma a que estes os possa armazenar e processar, a informação que entra nos receptores sensoriais tem de ser codificada para depois ser armazenada e processada. A codificação envolve a construção de traços de memória que constituem abstrações baseadas nos traços mais salientes da informação entrada.
Tal como o computador, o modelo de processamento de informação consiste na entrada (input) da informação codificada, no seu armazenamento e processamento e, finalmente, na sua saída (output) ou recuperação.
O armazenamento refere-se a memória interna, ou seja, a persistência da informação ao longo do tempo.
A recuperação é o terminal de saída da informação (output) do processo de memória. Refere-se ao uso da informação armazenada, comparável ao acesso à base de dados do computador. Para ser recuperada a informação armazenada deve estar disponível e acessível ao indivíduo. 
4. A Teoria de Campo ou Topológica
Kurt Lewin (1890-1947), autor da teoria que recebeu várias denominações como, posição teórica de campo, psicologia topológica e de vector. 
O objecto da psicologia topológica não é, apenas, o indivíduo, mas uma estrutura mais ampla e mais complexa, de que o indivíduo é um dos componentes, ora funcionando como objecto privilegiado, ora como componente secundário.
O comportamento resulta da interacção do indivíduo e do seu ambiente, determinado pela necessidade de sobrevivência e regido pelas mesmas leis que regem o universo. 
Tomando como base a ideia de que o todo, a estrutura, é mais do que a soma das suas partes, Lewin afirma que toda a actividade psicológica, e portanto, também a aprendizagem, se realiza num campo de acção em que um conjunto de factores interferem e condicionam o comportamento de uma pessoa numa determinada situação. Portanto, todo o ser humano tem tendência de possuir o seu campo psicológico com o qual se confronta no dia-a-dia para satisfazer as suas necessidades.
A teoria topológica, considera a aprendizagem como um processo de adaptação e para um recurso para manter o equilíbrio na luta contra a natureza. 
Graças a aprendizagem, o indivíduo resolve as tensões internas e externas experimentadas pelo organismo em sua totalidade. Sua função é, portanto, a integração e a manutenção do equilíbrio da personalidade e não a aprendizagem. 
A aprendizagem consiste em um processo de reestruturar o espaço vital. O espaço vital constitui o padrão total de factores ou influências que afectam o comportamento em dado momento, é o mundo psicológico do indivíduo ou a situação actual. Inclui cada um e todos os objectos, pessoas e ideias, com as quais a pessoa tem alguma relação. Inclui a pessoa e o seu ambiente psicológico, isto é, todo que actua sobre a mesma. O espaço vital inclui não somente os objectos, presentemente percebidos, mas também, memória, linguagem, mitos, arte e religião.
Uma contínua sério de espaços vitais, que se superpõem, representa o mundo psicológico total em que a pessoa vive.
O mundo psicológico pode incluir os preceitos, conhecimentos e crenças; as perspectivas passadas e presentes, objectos concretos, tanto quanto as ideias abstractas.
A aprendizagem compreende 4 tipos de mudanças:
Mudança na estrutura cognitiva: desenvolvimento no conhecimento perceptivo;
Mudança na motivação: aprender a gostar, ou não, de certos aspectos do espaço vitral;
Mudança no “pertencimento” ao grupo, ou na ideologia: aspecto importante do ajustamento em uma cultura;
Aprendizagem significando mudança no controle voluntário da musculatura corporal ou destreza: aspecto importante da aquisição de habilidades tais como falar e autocontrole.
Significado da Psicologia Topológica para a Situação de Ensino
 Em relação a aprendizagem, pode-se dizer que uma pessoa aprende através da diferenciação, generalização e reestruturação de sua pessoa e seu ambiente psicológico, de modo a formar novos ou mudar “insigths” ou significados e conseguir mudanças da motivação, no pertencimento ao grupo, nas perspectivas de tempo e ideologia. Dessa forma, o indivíduo ganha controle de si mesmo e de seu mundo.
Na interpretação de uma situação escolar, cada professor e cada estudante é considerado pessoa-e-seu-ambiente psicológico. A função peculiar do professor é implementar o desenvolvimento de “insigths” nos estudantes, a fim de ajudá-los a se tornarem personalidades mais adequadas e harmoniosas, isto é, mais inteligentes.
Insigth significa visão interior. Os representantes da gestalt designam assim uma espécie de iluminação intelectual instantâneos, global e directa. No Insigth, o campo perceptivo reorganiza-se totalmente, num instante, os seus diferentes elementos são vistos em novas relações uns com os outros. Quando o sujeito encontra uma situação problemática e consegue estruturá-la diz-se que ocorreu Insigth, ou seja, discernimento ou compreensão súbida (sem aproveitamento da experiência anterior).
De início, aquele que faz frente a totalidades não-diferenciadas. À medida que aprende, vai diferenciando áreas que, cognitivamente se vão estruturando e especificando, o que produz mudança cognitiva do mundo psicológico como um todo. Esse processo de diferenciação, com a consequente estruturação cognitiva, tanto se refere ao campo extrínseco (ambiente), como ao próprio indivíduo (necessidade, motivos, emoções, linguagem, e.t.c.).
Em resumo: O indivíduo percebe e selecciona os objectos de acordo com espaço vital, isto é, o espaço vital influencia a forma de estruturar, organizar, perceber e dar significado o material.
No PEA deve-se ter em conta os diferentes contextos: geográfico, linguístico, cultural, as experiências anteriores do aluno, para levá-lo a asssimilar os conteúdos.
5. Movimento humanista
A perspectiva da junção de todos os elementos da consciência no acto de