tgd transtornos globais do desenvolvimento

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TDAH- Transtorno do Déficit 
de Atenção e Hiperatividade 
Disciplina: TGD – Transtornos Globais do 
Desenvolvimento 
Pedagógico do Instituto Souza 
atendimento@institutosouza.com.br 
Modalidade de Curso 
Curso Livre de Capacitação Profissional 
 
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Caro Aluno, antes de ler sua apostila assista aos vídeos a seguir para que tenha 
ferramentas suficientes para a realização de suas avaliações. Bons estudos e 
sucesso! 
 
 
 Click e Assista 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=tqEUEKC8MOc 
https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU 
 
TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) 
 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas 
interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos 
de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e 
repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. 
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses 
infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. 
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades 
em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram 
aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por 
meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no 
lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante 
comuns. 
https://www.youtube.com/watch?v=tqEUEKC8MOc
https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU
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Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na 
atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. 
 Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são 
comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira 
diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar 
determinados objetos, por exemplo. 
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas 
dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio 
de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões. 
 
Como lidar com o TGD na escola? 
 
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem 
atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. 
Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem 
ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária. 
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de 
convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento 
na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da 
autorregulação. 
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no 
processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que 
necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento 
Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as 
potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o 
possível para conquistar a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam 
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procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na 
escola é fundamental para o desenvolvimento. 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (Atendimento 
Educacional) 
 
 
No tocante ao Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê 
que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação são o público-alvo da Educação Especial. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento são descritos como sujeitos que apresentam 
― um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras 
(Brasil, 2008, p.2). Assim, propomos ao professor um olhar para além do diagnóstico 
a que são submetidos esses alunos. 
 
 
 
ALGUNS DESDOBRAMENTOS SOBRE A HISTÓRIA DOS TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E A PERSPECTIVA EDUCACIONAL 
 
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento 
realizado com crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, 
médico francês, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a 
audição. Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze 
anos, encontrada em um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como 
idiota. A idiotia era a grande categoria da época que abarcava todo o tipo de 
deficiência mental. Hoje, talvez Victor fosse diagnosticado como psicótico. 
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Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, 
aplicando-lhe o método de tratamento moral, uma vez que esse método incidia 
sobre as faculdades mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em 
educar Victor para o convívio social, humanizando-o. 
 
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, 
sugeriu que o garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso 
de idiotia. Itard não aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na 
educabilidade do jovem paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido 
abandonado, diferentemente de Pinel que postulava que o garoto tinha sido 
abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor 
era consequência das experiências na floresta entre animais, fora do convívio 
humano. 
 
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do 
governo francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados 
da governanta, Madame Guerin. 
 
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, 
jogos e brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim 
se relaciona se com as pessoas. 
 
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu 
humanizar Victor tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as 
palavras ―leite e ―água , porém não as utilizava quando sentia necessidade, e 
sim, quando as via. 
 
Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e 
deixou grandes contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984) 
considera Itard como o fundador da Educação Especial, pois foi através das suas 
pesquisas e investigações que ele desenvolveu métodos e programas educativos. 
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Depois de Itard, médicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando 
seus métodos de adestramento. 
 
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas 
de educar Victor. Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da 
educação e do investimento que devemos fazer, apostando na 
capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar 
onde possam falar em nome próprio. 
 
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica 
de adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para 
se referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz 
Kupfer (1997, p. 55): 
 
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a 
esses esforços de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos 
educativos para crianças autistas que chegam ao absurdo de propor que não se fale 
com elas, já que isto as perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a 
atravessar a rua, fechar botões, e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o 
ramo educativo da Psiquiatria Educativa veio desembocar nos métodos de 
adestramento que conhecemos. 
 
Diante do que foi ditoaté aqui e procurando problematizar a questão da 
inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: 
seria possível incluir Victor na escola hoje? 
 
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com 
deficiência mental se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos 
asilares com o objetivo de confinamento, os chamados ―depósitos de crianças. 
Centros médico-pedagógicos proliferaram e o binômio tratamento - educação 
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aparece na tentativa de cuidar das crianças com problemas graves. 
 
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, 
funda a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação 
aconteceu juntamente com um pequeno número de psicanalistas e estudantes. O 
objetivo da escola é possibilitar que crianças e adolescentes excluídos possam 
usufruir de um ―lugar para viver, como é conhecida a escola até hoje. 
 
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de 
sujeito para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para 
eles. Ela entendia que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se 
mostrarem a partir das especificidades que lhes são próprias. 
 
Mannoni acreditava que o ser humano deveria se posicionar no mundo de 
forma singular, desejante, fazendo parte de uma história. Essas ideias, segundo 
Mannoni, deveriam se estender a todas as crianças, independentemente da sua 
condição. Mannoni preconizava que um sujeito só poderia usufruir de uma educação 
se antes ele pudesse se posicionar de forma autônoma na vida. 
 
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina 
Machado Kupfer uma multiplicadora das suas ideias. Kupfer e toda a equipe do 
Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos 
com problemas na sua constituição psíquica , oferecendo a eles, como diz Mannoni, 
um lugar para viverem a seu modo, com as suas particularidades. 
 
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos 
pressupostos do conceito de Educação Terapêutica, entendendo que um 
atendimento psicanalítico e educacional podem ser integrados. 
 
A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe 
(educadores, psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos) 
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como uma prática articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 
83) define a Educação Terapêutica como sendo: ―(...) um conjunto de práticas 
interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que 
visa à retomada do desenvolvimento global criança ou à retomada da estruturação 
psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil, ou ainda, à sustentação do 
mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído”. 
 
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças 
com problemas do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com 
problemas orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva. 
 
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, 
subdividido em três modalidades: acompanhamento à distância da criança na 
escola; acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor 
também deve ser incluído, não somente o aluno) por meio de reuniões mensais na 
sede do Lugar de Vida e a parceria orgânica com a escola. Nessa última 
modalidade, o profissional vai regularmente à escola, permanece no pátio, entra na 
classe, acompanha os movimentos, trabalha com a criança e ao lado da professora 
quando necessário. 
 
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades 
que, como já dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém, 
existem muitas outras espalhadas pelo mundo, como o Curtiu, uma instituição belga 
que acolhe crianças psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como, 
Antenne110,em Bruxelas,fundadaem1974. 
 
Para finalizar a exposição sob inspiração das ideias de Mannoni, pode-se 
dizer que os professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses 
acontecerão quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, 
fazendo com que os alunos sejam os destinatários dessas marcas. A figura do 
professor poderá encarnar o lugar de parceiro, aquele que localiza no aluno um 
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saber, o qual será compartilhado entre ambos. A escola poderá funcionar como um 
dispositivo educacional que facilitará encontros e acolhidas, acompanhando os 
alunos nas suas andanças e construções. 
 
Sugestões: 
 
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br 
Sugerimos também os filmes: 
 
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970. 
 
► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog. 
 
Conceitos Fundamentais 
 
Agora delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais 
do Desenvolvimento. Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença entre 
deficiência mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que 
fazem parte da categoria tratada neste item: Síndrome de Ret., Autismo, Transtorno 
Desintegrativo da Infância (psicoses), Síndrome de Asperger e Transtornos 
Invasivos sem outra especificação. A compreensão de cada um desses conceitos é 
importante para sabermos a quais alunos está se referindo a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). 
 
Porém, é preciso salientar que cada aluno com Transtorno Global do 
Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) terá 
suas especificidades e seu modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, 
terá seu próprio estilo cognitivo de aprendizagem. A partir disso, é importante 
considerarmos que, apesar dos signos (manifestações) característicos de cada um 
desses quadros, nós, professores, devemos lançar um olhar para além do 
diagnóstico, não engessando o sujeito em um determinado transtorno. 
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Sendo assim, se um aluno possui o diagnóstico de autismo, por exemplo, 
saberemos que há certas especificidades do quadro, mas também teremos que 
considerar o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer 
criança, independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. 
Assim, evitaremos generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: ―Ah 
ele faz isso porque é autista, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é 
psicótico. Vale lembrar que ―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha 
a nossa vã pedagogia (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além 
de um diagnóstico ou quadro clínico, que propomos que você inicie sua leitura. 
 
 
DIFERENÇAS ENTRE DEFICIÊNCIA MENTAL E DOENÇA MENTAL 
 
Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre 
deficiência e doença mental. É fato que muitas vezes as pessoas com 
transtornos globais do desenvolvimento são confundidas com pessoas com 
deficiência mental; no entanto, há diferenças pontuais. 
 
Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à 
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse 
documento estabelece três grupos de alunos como sendo público-alvo da Educação 
Especial: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação. 
 
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já 
os alunos com transtornos globais do desenvolvimento ―pertencem a outro grupo 
que, como vimos, define-se por apresentar ―um quadro de alterações no 
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os sujeitosPágina 11 de 55 
 
 
 
com transtornos globais do desenvolvimento não devem ser enquadrados como 
sujeitos com deficiência mental, apesar de essa última poder estar associada aos 
quadros em determinados casos. É importante salientar que alguns desses sujeitos 
podem ter inteligência acima da média. 
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: 
na deficiência mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento 
cognitivo, enquanto que as doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a 
síndrome de Asperger, são definidas por falhas na estruturação psíquica 
(PAULON;FREITAS;PINHO,2005). 
 
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente 
da psicose infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a 
compreensão do autismo e da síndrome de Asperger: 
 
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente 
rebaixado por determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. São 
diferentes porque apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e demonstram 
um funcionamento intelectual absolutamente atípico. Não são deficientes mentais 
verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...). 
 
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são 
deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento 
intelectual atípico. Esse funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo 
cognitivo de esses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse 
sentido, queremos destacar um ponto relevante quanto à diferenciação de doença e 
deficiência mental. Essa distinção nos é apresentada por PAULON; FREITAS; 
PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenças mentais na infância ―são passíveis 
de remissão, ao contrário da deficiência mental. 
 
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um 
quadro de doença mental na infância faz com que pensemos que essas crianças 
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deveriam ter prioridade nos atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o 
universo escolar, podemos dizer que a escola se configuraria como uma 
oportunidade para essas crianças avançarem no seu processo de subjetivação 
através das trocas com os colegas e a partir daquilo que o professor pudesse lhes 
oferecer. Portanto, a educação exerce papel fundamental, uma vez que, conforme 
os autores acima, ―preservando e reforçando os laços sociais e as experiências de 
aprendizagem, desde a primeira infância, é muito mais provável que estas crianças 
consigam desenvolver sua capacidade intelectual‖. Com isso podemos vislumbrar a 
importância da inclusão dessas crianças desde a educação infantil. 
 
 
Delineando Conceitos 
 
 
Síndrome de Rett 
 
 
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco 
Andreas Rett em 1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral 
Associada à Hiperamonemia. O estudo de Rett não se tornou muito conhecido 
porque suas publicações foram na língua alemã. Essa síndrome passou a ser 
mais conhecida com as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um 
artigo em inglês sobre essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett. 
Essa síndrome é uma doença neurológica que acomete principalmente crianças do 
sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções neurológicas e 
motoras após um período de desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros 
meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, há uma 
estagnação do desenvolvimento e a criança perde gradativamente as habilidades 
até então adquiridas. 
 
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Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente 
genético. No ano de 1999, os primeiros estudos acerca da alteração genética da 
síndrome foram publicados, identificando mutações no gene MECP2 no 
cromossomoX (SCHWARTZMAN,2003). 
 
 
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para 
a síndromedeRett: 
 
A.Todos os quesitos abaixo: 
 
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal 
 
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco 
meses após o nascimento 
 
(3) circunferência craniana normal ao nascer 
 
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento 
normal: 
 
(1) desaceleração do crescimento craniano entre os cinco e os 48 meses de idade 
 
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e 
os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos 
estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos) 
 
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal 
e perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor 
ocorre dentro do esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico do 
bebê é normal ao nascer. Após esse período de desenvolvimento normal, ocorre 
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uma desaceleração no crescimento do crânio, havendo uma microcefalia adquirida. 
Ocorre também a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais com as 
mãos. Além disso, a interação social diminui e há um retardo psicomotor 
significativo. 
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro 
estágios da síndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm 
(SCHWARTZMAN,2003). 
 
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito 
meses e se caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além disso, 
há, nesse estágio, a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico e a 
redução na interação com as pessoas. 
 
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no 
desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade. De 
acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase: 
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro 
imotivado e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da 
fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subsequente 
perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apnéias em vigília, episódios 
de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se manifestar. Em 
algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente presente. Distúrbios 
do sono são comuns. 
 
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é 
significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003). 
Conforme o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam 
adquirido à medida que ocorre a regressão no desenvolvimento. 
 
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estágio é 
marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, a 
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interação social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios, 
com consequências autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é 
destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que 
consta: ―perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno 
(embora a interação social se desenvolva posteriormente). 
 
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez anos 
de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio ocorre:Lenta 
progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa deficiência 
mental. (...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente 
terão prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas. 
 
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma 
visão da evolução dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos 
perceber os signos presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento:―alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou 
estereotipias motoras (BRASIL,2008,p.2) 
 
Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha 
conseguido compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de 
ver o sujeito para além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante 
sabermos de que se trata essa síndrome, é fundamental endereçarmos a esses 
sujeitos um olhar de aposta, considerando suas especificidades. 
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett, 
podemos usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista 
os déficits motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é 
comprometida. 
 
 AUTISMO 
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UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO 
 
 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e 
desperta nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito 
do tema, ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista. 
 
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem 
que são crianças que vivem num ―mundo próprio, despovoado de personagens, ou 
seja, um mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete 
à seguinte interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E 
nós, poderíamos sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais 
questionamentos nos fazem pensar se seria possível vivermos de forma autônoma e 
num mundo particular. 
 
Quando a criança ― dispensa esse outro, imediatamente nos sentimos 
confrontados e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a 
intervenção de terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa 
curiosidade e fascínio pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas 
crianças autistas. 
 
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos 
a compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas 
implicações desse quadro no mundo da escola. 
 
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos 
em conta alguns aspectos importantes para sua compreensão. 
 
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos 
variados sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de 
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que há um acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes 
partes do mundo, cada qual buscando características clínicas específicas para os 
distintos transtornos mentais. Essas especificidades são importantes para a 
compreensão das diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo. 
 
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística 
típica, transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil 
precoce e autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico 
que difere do autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos 
e a criança poderá não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na 
linguagem, bem como se observa a inexistência de comportamentos repetitivos e 
estereotipados. 
 
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a 
expressão espectro do autismo. 
 
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, 
sim, um espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas 
dificuldades em graus de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no 
conceito de espectro do autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente 
usada nos diversos campos do saber quando se trata da temática dos transtornos 
globais do desenvolvimento. 
 
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à 
apresentação clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada 
criança, variando de caso para caso. A terminologia ―espectro sugere que as 
causas podem ser as mais variadas possíveis, fato esse que faz com que 
pesquisadores do mundo todo ainda busquem identificar a etiologia precisa do 
autismo. De acordo com Klin (2006), avanços na genética, neurobiologia e neuro 
imagem estão ampliando nossa concepção sobre a natureza do autismo e sobre a 
formação do cérebro desses indivíduos. 
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O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau 
de inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades. 
Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam 
maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar só; outros 
usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações sobre questões 
nada comuns. 
 
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma 
patologia que varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em 
comum certos sintomas característicos que são: a dificuldade de interação social, de 
comunicação e comportamentos repetitivos e padronizados. 
 
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o 
transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE). 
 
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA 
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve 
pesquisadores de diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da 
temática. 
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neuro desenvolvimental, variando de 
gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica. 
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a 
impossibilidade de o agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. 
Isso não quer dizer que essa mãe não tenha realizado sua função, mas que 
o bebê, por algum motivo, não conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. 
 Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê acarretará a não efetivação de 
um laço afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com isso, a possibilidade 
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de a criança desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante momento da 
constituição do bebê, trataremos na introdução do tema referente aos transtornos 
desintegrativos da infância. 
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença 
geneticamente determinada. 
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis 
diversos, buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história. 
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra 
suíço, para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti 
(1999), para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo 
autista e o mundo de relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois 
mundos são a realidade para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento 
em relação ao mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler denominou 
autismo. 
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo 
autismo e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, 
segundo ele, padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele 
chamou de autistas. 
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e 
impossibilidades, como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato 
afetivo. Kanner enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas 
crianças autistas, aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são 
utilizados ainda hoje por muitos profissionais como sendo verdades inquestionáveis. 
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as 
proezas dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio 
como ele havia descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam 
um bom vocabulário e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz 
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então que não sepode afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, 
indo na contramão do que havia dito anos atrás: que essas crianças não tinham 
capacidade de desenvolver uma verdadeira linguagem e não eram capazes de se 
comunicar. A conclusão a que chega Kanner é que a linguagem dos autistas é 
metafórica e precisa ser traduzida. 
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança 
autista como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa 
ser ouvido nas suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um 
estrangeiro na escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução. 
 
Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam atrabalhar com 
alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a pensar na 
inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do Atendimento 
Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam um saber 
tanto nosso quanto da escola. 
 
O CONCEITO DE AUTISMO 
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em 
termos de interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de 
atividades e interesses (DSM IV-TR, 2002). 
Leia-se ―repertório restrito não como algo negativo que dá ideia de déficit, 
mas como a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante 
repetição de uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não 
sejam substituídas, o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não 
as encontrar no lugar em que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em 
função de que seu mundo simbólico e imaginativo é precário; sendo assim, torna-se 
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difícil para ela compreender que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo 
as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os autistas resistem a alterações na 
rotina. 
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam 
atrasos na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes 
dificulta a manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é 
a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou 
diálogos. 
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa 
de a criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança 
começará a fazer um estoque de memória dos sons das palavras para compreender 
o uso que é feito dessas palavras. 
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar 
comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde 
nos primeiros anos de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos 
que essas brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de que 
a criança dispõe para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do processo 
de crescimento. 
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos 
que não compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra 
coisa, ela tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir. 
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de 
Santa Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o 
conteúdo da lata. A professora que já se encontrava incomodada com as andanças 
de Antônio, ao ver a cena disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo!. 
Imediatamente Antônio começou a juntar cada minúsculo pedaço de papel que aos 
nossos olhos poderiam passar despercebidos. Vendo o comportamento e a possível 
demora de Antônio na realização da tarefa, disse: ―Agora ele vai juntar tudo. A 
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professora esqueceu que para Antônio ―juntar tudo significava exatamente não 
deixar sequer um resquício de papel ou de qualquer outra coisa que tivesse caído da 
lata, era literalmente: ―juntar tudo. 
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na 
interação com o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma 
aproximação excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre 
esse fato. 
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam 
chamar-se pelo pronome ―tu, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos 
outros de ―eu, pois assim os outros chamam a si mesmos. 
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater 
insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando 
o ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma 
revista. Os movimentos estereotipados poderão incluir o balanceio de corpo e andar 
na ponta dos pés. Hoje se observa ainda o apego por vídeos infantis ao passarem 
horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes 
que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de músicas preferidas. 
 
O AUTISMO NO DSM-IV-TR 
 
O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de 
Psiquiatria (1994) como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na 
décima edição do Código Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no 
grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o 
DSM são manuais internacionais que possibilitam que os profissionais conversem 
entre si numa linguagem universal. 
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A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de 
que múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da 
interação social. Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, 
a terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno 
Abrangente do Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia 
americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos a 
terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação 
entre profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a 
descrição e classificação dos fenômenos mentais através de concepções 
neurobiológicas, não explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, 
ou seja, a forma como cada sujeito autista vive as suas dificuldades. 
 É justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando 
ele se apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são 
menosprezados. 
Sabemos da importância do diagnóstico como um balizador, um caminho 
que nos dirá como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o 
profissional atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas. 
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como 
a criança funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador 
das suas funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances 
de o aluno aparecer nas suas particularidades. 
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do 
autismo, pois só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua 
forma de se apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. 
Nesse sentido, precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, 
convidando-o a interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construção 
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de um sujeito psíquico, ou seja, um aluno que poderá desenvolver sua capacidade 
simbólica e de linguagem para dizer, mesmo que com simples gesto, o que quer de 
nós e da escola. Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito, e não no 
diagnóstico. 
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a 
seguir, conforme Virote;Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma 
professora à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista: 
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o 
primeiro desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. 
Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse 
a alfabetização ou outro aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de ensinar o 
conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe. 
Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se 
acalmava mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a 
cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber 
água. ―Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha 
reação, conta a professora Helen. ―Percebi que ele tinha aprendido. 
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor 
escolha e que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado, 
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do 
processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante 
interrogação sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo 
cognitivo de aprendizagem. 
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de 
diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou 
a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro 
chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje 
muitas crianças são diagnosticadas como autistas, quando na verdade poderão não 
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fazer parte do quadro, causando um aumento dos diagnósticos e, 
consequentemente, um aumento do número de autistas. 
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é 
de cinco sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para 
uma incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para 
toda a categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo 
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas 
hoje e, como dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes 
critérios diagnósticos empregados para o autismo. 
 
 
 
DIAGNÓSTICO 
 
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar 
indícios já no primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a 
linguagem não se desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, 
psiquiatras infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com 
psicólogos, professores e demais profissionais que se ocupam da criança. 
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um 
questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers). É um 
instrumento que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o 
apontamento proto declarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que 
acha interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses. 
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se 
deparam com crianças que possam apresentar algum problema no 
desenvolvimento: 
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• Ausência de balbucio aos 12 meses; 
 
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses; 
 
• Ausência de palavra aos 16 meses; 
 
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses; 
 
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade. 
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no 
desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo 
respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho 
excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos 
ouvidos para se protegerem do barulho. 
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e 
ao toque humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais 
intenso poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e 
agitação. Nesses momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de 
corpo ou das mãos como forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser 
compreendida e o quanto esse outro a está invadindo com seu barulho e contato 
físico. São respostas a reações de angústia frente ao desconhecido, bem como uma 
resposta à tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criança. 
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos 
pela voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as 
abordemos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse 
chamado fosse mais um barulho do que uma voz. 
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Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um 
quadro de autismo quando a criança apresentar os seguintes signos 
(manifestações): 
 A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registra sons, mas é 
indiferente à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra, 
neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico; 
 Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de gesto 
de tipo apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala; 
 Se a criança evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no 
olho; 
 Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa 
(―mamanhês) com que seus pais falam com ela procurando-os com 
movimentos de cabeça ou se posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los; 
 Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e não 
demonstra ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos; 
 Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus brinquedos e 
tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando é 
solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a 
língua, balançar a cabeça, dançar. 
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não 
perfazem o quadro do autismo, porém são signos de suspeita. 
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos 
observar aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de 
dificuldades na constituição psíquica da criança. 
Segundo o autor, é importante notarmos se a criança somente manipula os 
objetos e brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando 
cenas, situações habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar 
com pratinhos, xícaras e talheres ela encena uma situação de café da manhã 
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colocando café na xícara, mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou 
simplesmente vira, remexe, manipula os objetos de forma estereotipada sem 
objetivo algum? Esses são indícios que revelam inibições e pobreza expressiva no 
brincar, denotando que algo não vai bem com sua estruturação. 
Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, como no caso de 
alunos da educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do professor, 
contribuindo para que de alguma forma a escola seja parceira na prevenção de 
futuros problemas de desenvolvimento. 
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos 
o conceito e as raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações 
do comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para além do reducionismo 
de um diagnóstico. Direcionando-nos agora para o término dessa escrita sobre o 
autismo, gostaríamos de compartilhar algumas reflexões sobre o papel da escola 
frente à inclusão de alunos com autismo, e de todos aquelesalunos que se 
apresentam a partir de uma subjetividade que lhes é própria: 
 
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do 
desenvolvimento para que, através das dúvidas surgidas pelo caminho, ela possa se 
questionar sobre o que é educar e sobre quem é esse aluno; 
 
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele possa 
falar de si através do desenho, da escrita ou da sua ―simples presença em sala de 
aula, saindo assim do lugar de isolamento e exclusão a que está submetido; 
 
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de 
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas 
sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos. 
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Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre 
suas práticas que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como 
educar alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado 
de um passado que foi possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é 
ensinar e o que é aprender. 
 
Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) 
 
O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por 
Theodore Heller, um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis 
crianças que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros 
anos de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e 
comunicação. 
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-
TR) 2002, o transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como 
Síndrome de Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a 
terminologia transtorno desintegrativo da infância (psicoses) ao se referir ao público 
alvo do Atendimento Educacional Especializado. 
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que 
vocês encontrarão a seguir. 
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as 
características apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem 
uma visão mais pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando 
em conta a forma como o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação 
que merece ser estudada com cautela para que não se torne mais um rótulo, 
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empobrecendo a perspectiva do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre 
o aluno que se apresenta com esse diagnóstico na escola. 
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a 
necessidade de ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da 
visão psicanalítica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a 
Psicanálise traz pontuais contribuições a respeito dos aspectos psíquicos envolvidos 
no diagnóstico desses transtornos, bem como oferece questionamentos que 
poderão nos auxiliar para uma visão abrangente da psicose na escola. Vale lembrar 
ainda que, para a Psicanálise, a psicose infantil é uma estrutura diferente do autismo 
e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste módulo. 
 
A VISÃO DO DSM-IV-TR 
A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é 
surgir após um período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes 
dos dez anos de idade. O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já 
adquiridas nas seguintes áreas: 
 Linguagem expressiva ou receptiva; 
 Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; 
 Controle esfincteriano; 
 Jogos ou habilidades motoras 
 
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da 
infância, a perda das aquisições afeta particularmente a comunicação e a 
linguagem. O DSM-IV-TR enfatiza ainda que os indivíduos com esse transtorno 
exibem os déficits sociais, comunicativos e de comportamento observados no 
Transtorno Autista. 
 
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Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose 
e não se refere a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou 
quatro anos e os principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento 
da irritabilidade e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo 
ambiente. 
 
 
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA 
PSICOSE INFANTIL 
 
Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso 
que primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas 
que poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição. 
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início. Por 
isso se afirma que o bebê é um ―bolo de carne ou, para usar a definição de 
Lajonquière (2003), um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, 
que para vir a se constituir como sujeito precisa de um outro primordial (geralmente 
a mãe) que oferecerá à criança um lugar de existência. 
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem 
exerça essa função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de 
mapeamento corporal através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso 
é o deleite que a criança sente quando a mãe durante as trocas ,por exemplo, beija, 
aperta, abraça esse sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo através de 
um ―banho de palavras. É durante esse encontro que um organismo que é 
inicialmente biológico passará a existir e ocupar um lugar na família. 
 
Esse é o momento inicial de constituição do sujeito, chamado tempo de 
alienação, um tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo 
tomado pelo desejo materno. Diz-se que a alienação é uma das operações de 
causação do sujeito. O outro momento fundante do sujeito é o tempo da separação 
(LAZNIK-PENOT, 1997). 
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Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, 
também, que se opere a separação para que a criança possa se afastar do laço 
maciço que a liga à mãe, podendo viver como um sujeito separado dela. 
 
 
A separação é operada pela função paterna. 
 
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse 
lugar, às vezes um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta 
com a família, porém é alguém que a mãe admira e tem como referência para si 
enquanto figura representativa da lei. É importante mencionar que a função paterna 
é simbólica, ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poderá ser 
exercida, por exemplo, pelo ator da novela da oito por quem a mãe nutre certa 
admiração. Ela tomará as falas desse personagem e transformará em lei os seus 
ditos toda a vez que se dirigir ao filho. 
 
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de 
desejo da mãe que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente 
exercidas, retomando sua vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe 
retorna ao trabalho, vai para a academia de ginástica, volta a se enfeitar para o 
marido, etc. É um importante momento tanto para a mãe quanto para o bebê. 
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si 
impedindo que o bebê também busque outras pessoas e experiências além 
daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não 
conseguiu entrar nessa relação, operando a separação; dizemos que falhou a 
função paterna. Nesse caso, mãe e filho formarão uma célula, permanecerão 
fusionados e um quadro de psicose poderá se instalar. 
 
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e 
interdita o vínculo mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica 
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então capturada aos desejos da mãe, não conseguindodela se separar. Tal situação 
fará com que a criança tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na 
vida. 
 
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a 
seguir um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na 
escola. 
 
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não 
conseguia permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava 
correndo entre os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola 
até o dia em que encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao 
vê-la fora da sala, falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para 
junto de seus colegas e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a 
partir desse dia ocupou simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a 
interditava toda vez que ela ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras 
investidas e muitas fugas se sucederam, porém, a professora lembrava-lhe que o 
filho da diretora havia dito que ela não poderia sair da sala à hora que quisesse. Aos 
poucos ela foi se organizando e saindo menos da sala de aula. 
 
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o 
representante da lei, o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um 
personagem e passam a tê-lo como referência. Nesse caso, um feliz encontro 
aconteceu entre Letícia e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, 
exercendo a função paterna: aquele que diz ―não e organiza, de certa forma, a vida 
escolar de Letícia. 
 
 
Síndrome de Asperger 
 
 
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A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra 
vienense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos 
clínicos que denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu um ano 
após o trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem 
conhecer o trabalho de Kanner. Na década de 50, Asperger, tomando conhecimento 
do que Kanner havia proposto, reconheceu certas semelhanças entre os casos 
descritos. Porém, em 1979 afirmou tratar-se de dois quadros distintos 
(SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001). 
 
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado 
na língua alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna 
Wing, psiquiatra britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, 
chamando-o de síndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi 
reconhecida e incluída no DSM-IV. 
 
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é 
interessante pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser 
considerados autistas de alto nível. 
 
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam 
de forma mais moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso 
em uma área do conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes 
(geniais em sua área de interesse), têm memória privilegiada, possuem 
particularidades na linguagem e dificuldades na interação social. Em função dessas 
peculiaridades, as pessoas com síndrome de Asperger são consideradas 
excêntricas, estranhas. 
 
Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no 
mundo, é um modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber as 
especificidades desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de normalidade 
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estabelecido. Essa concepção irá permear toda a nossa discussão sobre essa 
síndrome. 
 
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para 
entendermos a síndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é 
único e terá o seu próprio estilo cognitivo. 
 
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos 
possuem interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela. 
Como exemplo, podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no 
conhecimento de animais pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre dinossauros: 
de onde vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram carnívoros ou herbívoros, etc 
(SCHWARTZMAN, 2009). É possível citar ainda o exemplo, do próprio Asperger, ao 
dizer que uma criança que revelava certo fascínio por transportes, memorizou as 
linhas de bonde da cidade de Viena (BAUER, 1995). É importante destacar que em 
alguns sujeitos a área de interesse pode se modificar, sendo substituída por outra. 
 
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial 
em um campo específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura 
ou a biologia de certos animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o 
campo do saber sem a intermediação do outro (pais ou professores). Assim, podem 
aprender a ler sozinhos ou aprender cálculos matemáticos complexos por conta 
própria. 
 
 
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com 
síndrome de Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é 
difícil distingui-los de uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita 
os exemplos de duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com 
capacidade genial e comportamento excêntrico, porém com dificuldade na interação 
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social. Esses personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da 
síndrome de Asperger: 
 
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que 
vale a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de 
desenvolvimento que é típico dos portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs 
a primeira obra importante aos cinco anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. 
Além disso, tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um 
desastre e seu comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a 
vida de Santos Dumont, veremos que era um indivíduo isolado, com pouquíssimo 
relacionamento social e, como a maioria dos autistas, vestia sempre o mesmo tipo 
de roupa. Aliás, os autistas costumam manter a rotina de forma absolutamente 
rígida. Conheço alguns que usam a mesma calça jeans durante cinco anos. 
 
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro 
ponto, o segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na 
interação social. 
 
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no 
relacionamento com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. 
Esses sujeitos possuem dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de 
vista do outro, parecendo desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4): 
 
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociais. 
Gilbert descreveu isso como uma ―desordem de empatia, a inabilidade de 
efetivamente ―ler as necessidades e as perspectivas dos outros e responder 
apropriadamente. Como resultado, crianças com AS tendem a ler errado as 
situações sociais e suas interações e suas respostas são frequentemente vistas 
como ―ímpares. 
 
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Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, 
os sujeitos com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro 
através do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questão: 
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando 
com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me 
disse que já tinha tido três. Quis saber, então, como fazia para relacionar-se com 
essas moças. ―Olhe, Salomão, é muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e 
agora conheço algumas regras básicas de aproximação. Primeira regra: vista-se de 
acordo, isto é, ponha roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping 
center. Ali, você anda pra lá e pra cá e, se vir uma menina bonita, chegue perto e 
peça o telefone. Seela der o número, anote para não esquecer e vá embora. Regra 
três: não deixe de telefonar-lhe nas próximas 24 horas. Caso contrário, ela poderá 
não se lembrar mais de você. 
 
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira 
de namorar, apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de 
manual, utilizando para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. 
 
 Pensamos que a estratégia utilizada pelo rapaz possa servir de inspiração 
para os professores: quais estratégias, formas criativas de ensinar, podem ser 
utilizadas, levando em consideração a singularidade em sala de aula? 
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a 
linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não 
possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos 
que existem algumas particularidades nesse aspecto. 
 
 O vocabulário utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento 
exagerado. Além disso, ―utilizam-se de certas palavras e expressões de modo 
estereotipado e repetitivo. Sua fala é peculiar por alterações no ritmo, entonação, 
altura e timbre. Tem-se a impressão de algum sotaque de língua estrangeira‖ 
(SCWARTZMAN, 1991, p.19). 
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A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez 
que esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados 
implícitos, interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover canivete‖, por 
exemplo, pode levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um 
canivete (SCHAWARTZMAN, 2009). 
 
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de 
compreensão: 
 
 
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a 
fumaça, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só o 
que você fez. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do 
que tinha feito. O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. ―Por 
que você falou muito bem, então?, indagou o garoto. O pai que estava bem a par da 
dificuldade do filho explicou-lhe que, em português, a expressão ―muito bem pode 
significar tanto ―muito bem, quanto ―muito mal. Meses mais tarde, esse garoto foi 
ao consultório e eu lhe pedi que fizesse um desenho. Era a época do desastre de 11 
de setembro, e ele desenhou as duas torres e os aviões. Quando me mostrou o que 
havia feito eu disse ―Muito bem, João. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, 
pôs as mãos na cintura e quis saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua 
pergunta mostra que ele sabe que a expressão admite mais de um sentido, mas não 
a contextualiza. 
 
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular 
nas pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual 
o sentido da expressão ―muito bem utilizada em diferentes contextos. Citaremos 
outro exemplo acontecido durante o atendimento educacional especializado do 
aluno Rafael, com síndrome de Asperger. 
 
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Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após 
concluir uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os 
pincéis. O aluno pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para 
serem lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do copo 
com a mesma água suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a 
pensar que ele não havia lavado os pincéis, porém, logo após percebeu o que havia 
ocorrido. Perguntou se Rafael havia lavado os pincéis; ele disse que sim. Vendo que 
Rafael havia lavado os pincéis, porém não havia colocado fora a água do copo 
solicitou que assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora não especificou 
que gostaria que Rafael lavasse os pincéis e o copo, uma vez que considerou ser 
essa uma atitude óbvia. Para Rafael não foi tão óbvio assim. Ele não havia 
entendido que deveria lavar os pincéis, jogar fora a água e lavar o copo. Na semana 
seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora solicitou que Rafael fosse 
ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já saindo da sala, voltou e perguntou: 
―Lavar o copo também? 
 
A professora respondeu que sim. 
 
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de 
Asperger: a descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos 
podem ser desajeitados fisicamente, com andar ―duro e dificuldade em jogos que 
envolvem a coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar 
dificuldade na motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo. 
 
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os 
sujeitos com síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e 
lidar com situações que para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis. Esse 
fato deve ser considerado quando recebemos um aluno com síndrome de Asperger 
em nossa escola. 
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por 
rituais, por rotinas. É imprescindível que observemos no contexto escolar quando 
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alguma mudança na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos 
usar o diálogo como estratégia, conversando com o aluno sobre alguma mudança 
futura ou sobre uma possível alteração na rotina. 
 
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o 
professor considere suas ―estranhezas, pois assim saberá como agir diante de um 
aluno que sabe tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas que 
pode ter dificuldade em compreender expressões como ―chover canivete, ―a casa 
caiu, ―estou com a corda no pescoço, ―recebi a mesada. 
 
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser 
considerada ponto chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do 
conhecimento em que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade 
genial, acompanhando e ampliando as áreas de interesse. 
 
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os 
demais conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno 
que fará as possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o 
conhecimento que possui em determinada área, suas descobertas e novas 
conexões. Essa é uma forma de o espaço escolar se tornar extremamente rico para 
todos os alunos, além de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com 
síndrome de Asperger. 
 
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez 
(2006,p.185) acerca dos sujeitos com síndrome de Asperger: 
 
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não 
entendem porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com 
facilidade; podem reagir e conviver socialmente; são inteligentes com excelente 
memória; obstinados, dedicados e não percebem a desistência como algo possível; 
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mas, podem ser abandonados, ridicularizados, ―perdidos em suas habilidades, 
deixados sós em seus mundos. 
 
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentes 
dos demais na escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um 
olhar de aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas. 
 
 
 
Transtornos Invasivos sem outra especificação 
 
 
Esses transtornos surgem após um período de desenvolvimento normal, 
ocorrendo regressão em habilidades já adquiridas pela criança, bem como o 
aparecimento de signos autistas. Essa regressão acontece especialmente na 
comunicação e na linguagem (COHEN; MARCELLI, 2009). 
 
Para uma melhor compreensão dos transtornos, traremos os critérios 
diagnósticos do DSM-IV-TR (2002): 
 
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuízo severo e invasivo 
no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidadesde comunicação 
verbal ou não-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades 
estereotipados estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios para um 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da 
Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta 
categoria inclui, por ex., "Autismo Atípico" — apresentações que não satisfazem os 
critérios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu início, 
apresentações com sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas 
acima. 
 
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Como vimos, para o fechamento de um diagnóstico de Transtornos 
Invasivos sem outra especificação, devem ser excluídas as hipóteses de autismo, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância 
(psicose), além de outros transtornos que foram citados acima. 
 
 
As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento 
 
 
Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos 
que a inclusão dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento poderá 
tomar, enriquecendo o texto com exemplos do cotidiano da escola. 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva é clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com 
deficiência e altas habilidades/superdotação, devem estar incluídos no sistema 
regular de ensino, recebendo o atendimento educacional especializado (AEE) no 
contra turno do ensino comum. Diante disso, propomo-nos a realizar algumas 
reflexões que possam contribuir com o trabalho dos professores na escola, tanto dos 
profissionais que realizam o AEE quanto dos professores do ensino regular que 
recebem esses alunos. 
 
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o 
estabelecimento das relações sociais e a inserção desses sujeitos na vida. Sendo 
assim, esses sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com 
uma forma própria de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas 
vezes, podem angustiar o professor, podendo, no início, levá-lo a crer que não 
saberá trabalhar com esses alunos ou mesmo que esses sujeitos não se 
beneficiarão da escola. 
 
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As representações acerca desses alunos são, em sua maioria, 
depreciativas, enfatizando o que eles supostamente não fazem. Cavalcanti; Rocha 
(2001, p.26) revelam as representações mais propagadas acerca do autismo: 
A figura sombria de uma criança de costas sob uma redoma de vidro (...), assim 
como os pequenos desenhos de crianças tapando os olhos e os ouvidos com as 
mãos (...), as crianças são descritas como sujeitos que não falam não se 
comunicam, não brincam, não estabelecem relações com as pessoas, isoladas em 
seus mundos enigmáticos e despovoados. 
 
É notório que essas representações estão associadas à ideia de 
impossibilidade, enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente não pode, 
não consegue, não faz. As autoras citam, ainda, metáforas utilizadas por diversos 
autores ao se referirem a esses alunos: ―Fortalezas Vazias, ―Carapaças, 
―Conchas ou ―Tomadas Desligadas. Todas essas representações reforçam a 
ideia de déficit. 
 
Com relação aos sujeitos psicóticos, evidentemente a realidade não é 
diferente. Yañez (2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relação à 
criança psicótica: ―‗parece estar desligada‘, ‗fica colada na gente‘, ‗ não brinca, 
desmonta e destrói todos os brinquedos‘, ‗não obedece às ordens‘ (...). 
 
A fim de refletirmos sobre essas representações de impossibilidade, é 
interessante pensarmos acerca da interrogação de Teresa Campello apresentada 
por Cavalcanti; Rocha (2001, p.39): ―O que essas crianças têm? Vocês só falam o 
que elas não têm‖. De fato dá-se ênfase ao que psicóticos e autistas não 
conseguem realizar. Evidentemente que isso irá influenciar o processo de ensino, 
uma vez que diante dessas ―incapacidades o professor acaba desacreditando da 
capacidade de aprendizagem desses alunos. 
 
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Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipação do fracasso, quando os 
pais têm um filho com uma patologia orgânica. Sabe-se que a suposição de sujeito é 
determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor: 
 
 
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criança, é posto em 
jogo em cada uma das demandas que lhe são supostas e que lhe são dirigidas. Por 
isso, as mesmas podem ser silenciadas quando se supõe que o bebê é incapaz de 
produzi-las ou a elas responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se 
cumprindo no bebê- mesmo que não haja nada da patologia orgânica que assim o 
determine – por efeito das expectativas engendradas desde o imaginário parental 
(p.39). 
 
A partir das afirmações de Jerusalinskyi, é possível pensar essa questão no 
contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no 
aluno, assim como no bebê, se o professor não conseguir supor naquele sujeito, 
independentemente de sua singularidade, alguém capaz de aprender. Assim, se o 
professor antecipar o fracasso, o aluno poderá responder colando-se à imagem 
daquele que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual é reconhecido pelo 
professor. 
 
É bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento 
desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as 
crianças com autismo e psicose possuem ―ilhas de inteligência‖ preservadas. A 
essas ilhas de inteligência é preciso dar sentido, para que não desapareçam nem 
virem estereotipias. Segundo as autoras, a escola é fundamental para o crescimento 
ou para a conservação das capacidades cognitivas que essas crianças já 
adquiriram. 
 
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É possível irmos mais além e pensar que a instituição escolar poderá ter 
valor terapêutico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a 
escola oferece mais do que uma oportunidade de aprender: 
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso 
social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações 
entre os humanos, que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder. 
Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que são 
postos em circulação no interior do campo social (...). 
 
É precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, 
ordenação, que ir à escola tem valor terapêutico para crianças com impasses 
subjetivos. Portanto, a escola desempenha um papel importante na vida dessas 
crianças, podendo contribuir para a retomada da estruturação perdida pelo sujeito. 
 
Além disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda 
criança vai à escola, de forma que o significante criança está ligado ao significante 
escola. Na escola o aluno recebe, conforme a autora, o ―carimbo de criança. Essa 
designação de lugar social é importante para essas crianças com dificuldades em 
estabelecer laço social. 
 
Jerusalinsky (2004, p.150) também ressalta a importância do significante 
escola para essas crianças: 
 
(...) a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, 
a escola é um lugar para entrar e sair, é um lugar de trânsito. Além do 
mais, do ponto de vista da representação social, a escola é uma 
instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção, a 
normalidade social. 
 Portanto alguém que frequenta a escola se sente geralmente mais 
reconhecido socialmente do aquele que não frequenta. É assim que 
muitos de nossos psicóticos púberes ou adolescentes reclamam que 
querem ir à escola como seus irmãos, precisamente porque isso 
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funcionaria para eles como um signo de reconhecimento de serem 
capazes de circular, numa certa proporção, pela norma social. E 
efetivamente isso acaba tendo