143691150-Educacao-Inclusiva

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O caractere , usado para 
simbolizar o conceito de “para 
todos” em problemas de lógica, 
é empregado nesta obra para 
representar o conjunto de 
disciplinas que trabalham com 
os temas referentes à prática 
pedagógica e à inclusão nos 
ambientes escolares.
educação inclusiva 
Obra coletiva organizada 
pela Universidade Luterana 
do Brasil (Ulbra).
Informamos que é de 
inteira responsabilidade 
do autor a emissão de 
conceitos.
Nenhuma parte desta 
publicação poderá ser 
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meio ou forma sem a prévia 
autorização da Ulbra.
A violação dos direitos 
autorais é crime 
estabelecido na Lei n° 
9.610/98 e punido pelo art. 
184 do Código Penal.
A edição desta obra é 
de responsabilidade da 
Editora Ibpex.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educação inclusiva / [organizado pela] Universidade Luterana 
do Brasil (Ulbra). -- Curitiba : Editora Ibpex, 2009.
Bibliografia
isbn 978-85-7838-303-9
1. Aprendizagem perceptivo-motora 2. Conceitos – 
Aprendizagem 3. Distúrbios da aprendizagem 4. Educação 
– Finalidades e objetivos 5. Educação inclusiva 6. Integração 
escolar 7. Pesquisa educacional 8. Professores – Formação 
I. Universidade Luterana do Brasil.
09-03191 CDD-379.260981
Índices para catálogo sistemático:
1. Brasil : Inclusão escolar : Políticas públicas : Educação 
379.260981
pdi Ulbra 2006-2016
Plano de Desenvolvimento Institucional
Mantida pela Comunidade Evangélica Luterana São Paulo (Celsp), a 
Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquis-
tas. Desde a primeira escola, fundada em 1911, até hoje, a Ulbra caracte-
riza-se por ser uma instituição voltada para o futuro, buscando sempre 
o melhor em todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para 
acadêmicos, profissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em 
todas as áreas.
Missão
A Ulbra assume como Missão Institucional desenvolver, difundir e pre-
servar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da 
extensão, buscando permanentemente a excelência no atendimento das 
necessidades de formação de profissionais qualificados e empreendedo-
res nas áreas de educação, saúde e tecnologia.
Visão
Ser uma instituição de referência no ensino superior em cada localidade 
em que atua e estar entre as dez melhores do País.
Valores
Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia; ▪
Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem ▪
parte do Complexo Ulbra;
Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica; ▪
Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura; ▪
Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos; ▪
Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e coopera- ▪
ção, bem como da consciência crítica da sociedade;
Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos; ▪
Fidelidade ao lema: “A Verdade Vos Libertará”; ▪
Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filo- ▪
sofia educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença 
de Deus, o Criador;
Desenvolvimento do senso crítico e da autocrítica, sem perda dos ▪
valores legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções.
Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: pdi@ulbra.br
apresentação
Ah, o diferente... como o diferente incomoda e desacomoda! 
Como os nossos olhares o seguem, avaliando, medindo, 
comparando! Como precisamos repensar nossos conceitos 
sobre normalidade! E como necessitamos avançar na huma-
nização dos nossos valores! Então, como acabar com a exclu-
são das possibilidades de conhecimento e autonomia de uma 
parcela significativa da humanidade? Existe apenas uma 
resposta para todas estas constatações e indagações: modifi-
car nosso olhar e abrir nossos corações para a inclusão.
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A tarefa não é fácil, talvez seja o mais difícil desafio 
pedagógico contemporâneo e, por isso, a necessidade de 
conhecer e vivenciar todas as facetas dos “diferentes”, as 
teorias, as práticas e os resultados até agora conquistados.
Esta obra é uma tentativa de sistematizar o conheci-
mento e a prática dos processos de inclusão escolar das 
crianças com necessidades educacionais especiais.
Assim, o primeiro capítulo trata do paradigma da edu-
cação inclusiva e das propostas que o embasaram, pen-
sando em todas as pessoas com necessidades educacionais 
especiais do mundo inteiro.
O segundo capítulo mostra como são organizadas as 
políticas de inclusão, por intermédio de leis e decretos, 
no Brasil. Salienta, também, que a inclusão deve ser um 
bem mais abrangente do que se preocupar apenas com os 
deficientes.
A inclusão no meio escolar é tratada de forma mais 
concreta no terceiro capítulo, que aborda esta prática nos 
casos de preconceito contra o negro, contra a comunidade 
indígena e contra os que possuem necessidades especiais.
O quarto capítulo faz um apanhado histórico sobre 
a evolução da inclusão, da Idade Média aos nossos dias, 
salientando o papel dos vários elementos responsáveis 
pelas modificações nos tratamentos dados às diversas for-
mas de preconceitos e deficiências.
As necessidades especiais mais frequentes nas esco-
las regulares são estudadas no quinto e no sexto capítulos. 
No capítulo cinco, a paralisia cerebral, a deficiência men-
tal, a síndrome de Down e as altas habilidades/superdota-
ção. No capítulo seis, o Transtorno de Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte 
dos Transtornos Globais de Desenvolvimento, as defi-
ciências sensoriais auditivas e visuais e, por último, as 
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condutas típicas.
A organização escolar na perspectiva da inclusão dos 
alunos com necessidades especiais é o assunto do capí-
tulo sete, que aborda os Projetos Políticos Pedagógicos, a 
organização curricular e a avaliação nas escolas, dando 
ênfase às modificações necessárias para receber o aluno 
“diferente”.
O oitavo capítulo nos faz refletir sobre o primeiro 
espaço escolar da criança: a educação infantil. Mostra-nos 
a importância do brincar, que, na verdade, pode ser visto 
para além da brincadeira, como um momento de favorecer 
o aprendizado, a socialização e a inclusão.
O papel do pedagogo, sua prática e importância na 
escola inclusiva são os assuntos de que trata o capítulo 
nove, que também nos mostra o valor das salas de recurso 
e dos projetos.
Por último, vamos vivenciar alguns relatos de expe-
riências de inclusão, para que sintamos, por intermédio da 
prática dos professores citados, as gratificações e as dificul-
dades que envolvem a inclusão dos alunos com necessida-
des educacionais especiais.
Nosso objetivo é que, ao chegar ao fim deste livro, o olhar 
do leitor sobre as crianças com necessidades educacionais 
especiais tenha se transformado, que o desafio implícito na 
obra o leve a buscar mais conhecimento nas bibliografias 
complementares, no estudo dos relatos de experiências e 
nas vivências de inclusão da sua comunidade escolar. Mas, 
principalmente, que cada um agregue um novo valor: o de 
que todas as crianças, indiscriminadamente, têm direito 
ao respeito, à convivência e às possibilidades que a educa-
ção em uma escola regular proporciona.
sumário
( 1 ) Educação inclusiva no Brasil, 15
1.1 Paradigmas: uma breve história no tempo, 18
1.2 O paradigma da educação para todos, 21
1.3 Marcos legais, 22
1.4 A educação para todos e o paradigma da inclusão, 26
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( 2 ) Políticas públicas de educação inclusiva, 33
2.1 O paradigma da inclusão, 36
2.2 A legalidade na educação – para compreender a caminhada, 37
2.3 Os números da educação brasileira, 43
( 3 ) Ações inclusivas, 51
3.1 Ações inclusivas com pessoas com necessidades especiais, 54
3.2 A educação escolar indígena, 59
3.3 Movimento social negro, 61
3.4 Repensando nossas ações, 66
( 4 ) A evolução das representações das deficiências na 
história, 714.1 Uma volta no tempo, 75
4.2 Jean Itard e a educação especial, 79
4.3 O século XX e suas inovações no campo da educação, 81
( 5 ) Conhecendo as necessidades especiais I, 89
5.1 A paralisia cerebral – deficiência física, 92
5.2 A deficiência mental, 95
5.3 As altas habilidades/superdotação, 100
( 6 ) Conhecendo as necessidades especiais II, 107
6.1 O Transtorno de Déficit de 
 Atenção e Hiperatividade (TDAH), 110
6.2 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, 113
6.3 A deficiência auditiva, 116
6.4 A deficiência visual, 118
6.5 As condutas típicas, 121
( 7 ) A organização escolar na perspectiva da inclusão, 127
7.1 Projeto Político Pedagógico, 130
7.2 A organização curricular, 133
7.3 A avaliação, 136
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( 8 ) A educação infantil e a educação inclusiva, 143
8.1 Legislação de referência, 146
8.2 O brincar e a educação inclusiva, 147
8.3 Educação infantil para todos, 152
( 9 ) O profissional de pedagogia e a escola inclusiva, 155
9.1 O papel do pedagogo, 158
9.2 A coordenação pedagógica como apoio ao professor 
 e ao aluno, 159
9.3 A sala de recursos, 161
9.4 Elaboração de projetos, 162
( 10 ) Relatos de experiências, 165
10.1 Relato de inclusão na educação infantil, 168
10.2 Relato de inclusão nas séries iniciais do 
 ensino fundamental, 170
10.3 Relato de inclusão nas séries finais do 
 ensino fundamental, 171
10.4 Relato de inclusão no ensino médio, 174
10.5 Relato de inclusão de uma mãe/professora do ensino 
 fundamental, 175
Referências por capítulo, 181
Referências, 183
Gabarito, 187
( 1 )
educação inclusiva 
no brasil
Ângela Coronel da Rosa graduou-se em Educação Fí-
sica (1981) no Centro Universitário Feevale (RS) e fez 
mestrado em Educação (2002) na Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Sul (UFRGS), abordando o tema 
“O que sustenta a formação continuada de professo-
res na inclusão escolar? A experiência no município de 
Cachoeira do Sul/ RS”. É pós-graduada em Educação 
Psicomotora (1992) pelas Faculdades Porto-Alegren-
ses (Fapa-RS), e também em Psicopedagogia Clínica 
e Institucional (2006) pelo Feevale. Fez especialização 
na área do Diagnóstico e Tratamento dos Transtor-
nos do Desenvolvimento na Infância e na Adolescên-
cia (1997) no Centro Lydia Coriat (CLC) em Porto 
 Alegre (RS).
Trabalha, há trinta anos, em escolas de educação básica 
das redes municipal, estadual e particular, nas quais 
tem ocupado, além do cargo de professora de Educa-
ção Física, as funções de coordenadora pedagógica, 
coordenadora de inclusão e vice-diretora. Atua como 
terapeuta em Psicomotricidade Clínica desde 1996. 
Atualmente, é professora convidada dos cursos de pós-
graduação em Educação Especial na Universidade do 
Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e na Universidade do 
Oeste de Santa Catarina (Unoesc), e do curso de espe-
cialização em Psicomotricidade da Faculdade Cenecis-
ta de Osório (Facos-RS). É pesquisadora e autora de 
artigos na área da educação inclusiva.
Ângela Coronel da Rosa
( )
a história da educação se confunde com 
a história do desenvolvimento do pensamento humano. 
Confunde-se também com a de todos nós, os educado-
res da educação básica no Brasil. As trajetórias traçadas 
durante a formação na educação superior colocam os ide-
ais e o comprometimento dos acadêmicos e profissionais 
da educação na busca de novos espaços que possibilitem a 
aprendizagem de todos os alunos, que sejam mais adequa-
dos para atender as suas necessidades e que estejam em 
sintonia com o mundo como ele hoje se apresenta.
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O paradigma da educação inclusiva é um novo refe-
rencial que rompe com os paradigmas existentes, uma vez 
que procura despertar o que cada pessoa tem de melhor, 
e dá espaço para que usemos a imaginação e a criativi-
dade na busca de diferentes soluções para os problemas 
que se apresentam no dia-a-dia da sala de aula, tendo 
como base as novas compreensões a respeito da natu-
reza e do homem. Torna-se necessário, então, definirmos 
os caminhos que podemos trilhar na educação para esta-
belecermos uma visão diferenciada e não fragmentada da 
realidade humana, tendo como desafio uma nova percep-
ção sobre o universo que entendemos em contínuo movi-
mento, em contínua expansão. Neste primeiro capítulo 
estudaremos como se constituíram os paradigmas, para 
compreendermos como foi concebido o paradigma da edu-
cação para todos que veio a sustentar a educação inclusiva, 
no Brasil e em outros países.
(1.1)
paradigmas: uma 
breve história no tempo
Para compreendermos as mudanças que estamos vivendo 
hoje na educação e na sociedade como um todo, é necessá-
rio buscar no tempo a história da evolução do pensamento 
do homem, numa breve descrição de como os paradigmas 
que o sustentaram foram se modificando e afastando-o 
da sua essência vital, e de como nos dias atuais lutamos 
para ressignificar os nossos valores morais e éticos, estru-
turando novos paradigmas a partir de uma concepção de 
mundo mais justa e solidária.
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Paradigma é definido no dicionário da língua portuguesa1 
como modelo, protótipo, padrão, entendido como algo 
a ser seguido por aqueles que se identificam com ele, e 
o tomam como verdade. Também podemos entender 
paradigma como o conjunto dos valores que sustentam 
as relações estabelecidas entre as teorias do pensamento 
humano e a evolução do conhecimento científico, ambos 
condutores dos fios que tecem a teia da vida em cons-
tante transformação.
Essa história teve início no continente europeu, nos 
anos 450 d.C., em plena Idade Média, quando a visão de 
mundo tinha como base o teocentrismo, cuja essência e 
objetivo era servir a Deus: o homem deveria contemplar 
e compreender a harmonia existente no universo. A par-
tir do século XV, começou a Idade Moderna, caracterizada 
pelas transformações no pensamento e pelas mudanças 
nas relações que o homem estabelecia com a natureza e 
com seus semelhantes. 
O paradigma moderno tradicional foi fundado por 
Descartes (1596-1650), filósofo, médico e matemático fran-
cês que estruturou o pensamento dedutivo fundamen-
tado na razão. Afirmou com sua célebre frase “Penso, logo 
existo” o dualismo entre mente e corpo, no qual deduziu a 
mente como a essência da natureza humana pensante e o 
corpo como coisa não-pensante, formado por partes mecâ-
nicas, afastando o conhecimento das dimensões do espí-
rito e dos sentimentos humanos. 
O determinismo deu origem ao mecanicismo, que se 
tornou um dos pilares da ciência moderna e influenciou 
fortemente o pensamento da burguesia que na época se 
estabelecia. Para tanto, desenvolveram a técnica, que ser-
viu de base para a Revolução Industrial (século XVIII). O 
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homem do campo foi levado para as indústrias, dando ori-
gem à automatização do trabalho humano e, mais tarde, 
foi substituído pelas máquinas, marcando a hegemonia da 
ciência sobre o homem.
O iluminismo e o positivismo – o primeiro um projeto 
filosófico que nasceu no século XVII e lutava pelas liber-
dades individuais e o outro, um paradigma científico do 
século XIX – foram determinantes no desenvolvimento do 
pensamento do homem moderno. 
É importante lembrarmos que somos seres subjetivos 
e estamos sempre modificando o nosso comportamento 
a partir de novas experiências e novos conhecimentos. 
Apesar dos paradigmas constituídos como verdades abso-
lutas, as leis da ciência nem sempre encontraram as condi-
ções necessárias para serem aplicadas às leis da sociedade, 
consideradas a nossa imprevisibilidade e flexibilidade 
adaptativa; não somos seres exatos nem formados por 
equações matemáticas. Ao termos consciência dessa dis-
torção do natural, é possível vislumbrar as prováveis solu-
ções na estruturação de um novo paradigma educacional 
que seja um referencial para este novo século.
As mudanças no paradigma da ciência tiveram início 
a partir de Einstein, no começo do séculoXX, que revo-
lucionou as teorias existentes quando demonstrou a rela-
tividade dos conceitos tempo e espaço que, de absolutos, 
passaram a ser compreendidos como medidas de distância 
e tempo, dependentes daquele que os observava. Essa nova 
concepção do movimento que flui de toda forma de ener-
gia fez com que passássemos a refletir e a olhar o mundo à 
nossa volta de forma diferente, nos colocando como parte 
dos fenômenos naturais e, portanto, também responsá-
veis por eles. A natureza e a matéria são, então, percebi-
dos como sistemas vivos e plenamente ativos, relacionais 
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e automodificadores na presença das atividades de outros 
seres e outras matérias. 
Essa visão de totalidade está na base do paradigma da 
física quântica, que nos leva a acreditar em todos os seres 
e matérias vivendo em interconexões e se reorganizando 
quando estão em contato uns com os outros. 
(1.2)
o paradigma da educação 
para todos
A sociedade é vista, hoje, como um todo indivisível e dinâ-
mico, que não é composto por partes, mas que, para se 
constituir, contém em si todos os seres humanos, cada um 
com suas diferenças e individualidades, considerando as 
condições que eles têm para ser e existir, interconectados 
e inter-relacionados em uma grande teia. Nos processos 
de exclusão vividos desde sempre pela sociedade, ocorre 
uma grande ruptura nas amarras dessa teia, uma vez que 
não compreendemos e não acreditamos no que dela existe 
nesse todo que constituímos juntos. A pessoa que sofre 
a exclusão só passará a “fazer parte” quando for olhada 
nesse contexto totalizador, onde o seu direito de conec-
tar-se e relacionar-se com o mundo e com o outro estará 
implícito pela sua própria existência. 
Diante desse novo paradigma da ciência, torna-se 
importante questionar as relações que podemos estabelecer 
entre este e o paradigma da educação para todos. A igual-
dade de direitos, que está aqui subentendida, pressupõe 
uma mudança de olhar e de atitudes sobre o outro e sobre 
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si mesmo. É uma nova visão que se sustenta pela tomada 
de consciência a partir da prática da autoavaliação e da 
autocrítica, sobre a reflexão do que somos e o que fazemos, 
e da identificação dos nossos preconceitos e de nossas pró-
prias deficiências.
A educação tem valor fundamental na vida de todos 
nós, seres humanos, pois por meio dela e com ela desen-
volvemos a autonomia e a independência, entramos no 
mundo da leitura e da escrita aprendendo a decifrar os 
códigos alfabético e numérico e nos tornamos participan-
tes ativos da cultura na qual estamos inseridos. Nesse sen-
tido, a educação sempre será o alicerce para o crescimento 
e a estruturação do indivíduo, e o direito a essa conquista 
está assegurado e expresso em várias leis que regem nos-
sas vidas, apesar de sabermos que foi longa e dura a traje-
tória nessa busca, principalmente para aqueles subjugados 
ao poder exercido pelas minorias que sempre dominaram 
a sociedade.
(1.3)
marcos legais 
Os povos das Nações Unidas reafirmaram, em 1948, na 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, a fé e o res-
peito aos direitos fundamentais, à dignidade e ao valor da 
pessoa humana, assumindo o compromisso de promover 
o progresso social e de criar melhores condições de vida 
em uma liberdade mais ampla. Para ser atingido esse ideal 
comum, é necessário que cada indivíduo e cada órgão da 
sociedade se esforce, por intermédio do ensino e da edu-
cação, por adotar medidas progressivas que promovam o 
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respeito a esses direitos. Nessa Carta está garantida a educa-
ção para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas 
origens ou condições sociais. Diz ela, no artigo 26, que:
Toda pessoa tem direito à educaçãoa. [...] A educação terá 
por finalidade o pleno desenvolvimento da personalidade 
humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos 
e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a 
tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os gru-
pos étnicos ou religiosos.2
Em nosso país, com a promulgação da Constituição 
da República Federativa do Brasil, em outubro de 1988, o 
direito à educação ficou assegurado no Capítulo III, Da 
Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, art. 205, que 
assim prescreve: “A educação, direito de todos e dever do 
Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho”b.
Da mesma forma, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA)c, Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, no 
Capítulo IV, no qual dispõe sobre o Direito à Educação, à 
Cultura, ao Esporte e ao Lazer, reafirma o que já estava 
assegurado anteriormente: 
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, 
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo 
a. No documento original (1948) era utilizado o termo 
instrução em lugar de educação.
b. Para ver a Constituição na íntegra, acessar o site: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constitui%C3%A7ao.htm>. 
c. Para ver o Estatuto da Criança e do Adolescente na 
íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil/LEIS/L8069.htm>. 
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para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, 
assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo 
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades 
estudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua 
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên-
cia do processo pedagógico, bem como participar da definição 
das propostas educacionais.
E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de 
ensino público à criança e ao adolescente pelo Estado, 
expressas no art. 54, são reforçadas no art. 55, onde essa 
responsabilidade também é direcionada aos pais ou res-
ponsáveis, que têm a obrigação de matricular seus filhos 
ou pupilos na rede regular de ensino.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) no 9.394/1996, o art. 1º define que “a educação abrange 
os processos formativos que se desenvolvem na vida fami-
liar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições 
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi-
zações da sociedade civil e nas manifestações culturais”d. 
E, afirmando o que rege a Constituição, coloca no art. 3º, 
inciso I, o direito à “igualdade de condições para o acesso 
e permanência na escola”.
d. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional na íntegra, acessar o site: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.
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Percebemos que as leis citadas anteriormente assegu-
ram para todas as crianças, indistintamente, o direito à 
educação no ensino regular. Qualquer criança, indepen-
dentemente de sua cor, raça, religião, situação social e eco-
nômica, sexo e tendência sexual, história e contexto de vida, 
deverá ser matriculada no 1º ano do ensino fundamental 
quando completar seis anos de idade. Porém, não é essa a 
realidade que encontramos em nosso país, pois, ainda hoje, 
início do século XXI, convivemos com muitas formas de 
segregação e de exclusão, evidenciadas nos censos esco-
lares e nos números alarmantes sobre a evasão, a repetên-
cia e o analfabetismo. Diante dessa situação, é necessário 
nos questionarmos sobre o sentido e a importância que a 
educação tem para essas crianças e suas famílias, conside-
rando suas expectativas de vida e desenvolvimento.
Procurando entender o significado da educação, bus-
camos, na literatura e no discurso de diferentes autores, as 
definições que mais se aproximamde nossa concepção. Para 
Delors3, o papel essencial da educação é ser “como uma via 
que conduz a um desenvolvimento humano mais harmo-
nioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a 
exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guer-
ras”. Olhando na perspectiva desse autor, podemos afir-
mar que o significado do processo educativo na vida das 
crianças e adolescentes vai além da mera instrução, e que o 
mesmo não se limita a transmitir os conhecimentos, e criar 
hábitos, desenvolvendo a memória e a inteligência. 
Gimeno-Sacristán4 complementa essa definição do sig-
nificado da educação, colocando que:
As respostas que cada um de nós tem para as perguntas 
do que é, quem pensa que é e como se sente e percebe a si 
mesmo têm muito a ver com a educação recebida, porque 
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esta é considerada um valor em si, que não é indiferente 
para o sujeito ter ou não, e porque a educação é, sem dúvida 
nenhuma, um enriquecimento da subjetividade que dá certo 
poder sobre a ação. De alguma maneira, “nos sabemos” de 
nós mesmos conforme tudo o que sabemos.
Compreendemos que é por intermédio desse processo 
que irão aflorar os talentos e as virtudes desses sujeitos, 
alicerçados pela educação dos valores éticos e morais que 
possibilitarão a participação destes na transformação e na 
construção da realidade do meio que os cercam.
(1.4)
a educação para todos e o 
paradigma da inclusão
Os primeiros projetos de inclusão de que se tem notícia da-
tam do final da década de 1960, na Europa, e, a partir de 
1975, nos Estados Unidos. No entanto, é possível conside-
rar como ações de inclusão as experiências realizadas no fi-
nal da Segunda Guerra Mundial, em 1946, quando muitas 
cidades da Europa estavam totalmente devastadas e ho-
mens e mulheres de todas as idades, assim como crianças 
e adolescentes, encontravam-se debilitados, doentes e trau-
matizados, trazendo em seus corpos, agora deficientes, as 
marcas da agressão e dos horrores vividos naquele perío do. 
Para reerguer o que estava destruído, foi necessário muito 
investimento material e econômico, mas, principalmente, 
o investimento no humano, promovendo o trabalho soli-
dário e cooperativo e uma educação acolhedora daqueles 
mutilados emocional e fisicamente. Dessa forma, podemos 
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pensar que, a partir dessas primeiras experiências, come-
çou a ser construído um novo paradigma para a educação 
e que seus primeiros fundamentos estavam pautados em 
uma escola que integrasse a todos, de acordo com as suas 
necessidades e possibilidades. 
Quase meio século depois, em março de 1990, foi apro-
vada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos pela 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das 
Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, 
na Tailândia. Nesse encontro, considerado um marco polí-
tico-educacional da maior relevância, representantes de 
diferentes países elaboraram este documento, que vem 
inspirando as propostas e os projetos no paradigma da 
educação inclusiva. 
Já no primeiro artigo fica clara a necessidade de mudan-
ças paradigmáticas dos sistemas educacionais vigentes 
para que sejam atingidas as propostas definidas por todos 
os participantes. 
EDUCAÇÃO PARA TODOS: OBJETIVOS
ARTIGO 1 – SATISFAZER AS NECESSIDADES 
BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
1. Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar 
em condições de aproveitar as oportunidades educativas 
 voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren-
dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instru-
mentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a 
escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), 
quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhe-
cimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para 
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver ple-
namente suas potencialidades, viver e trabalhar com digni-
dade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar 
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a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e conti-
nuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de 
aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo 
cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o 
decorrer do tempo.5 
Firmando o compromisso de promover o acesso dos 
grupos de excluídos às oportunidades educacionais, e com 
o advento da luta pelos direitos das pessoas com todo e 
qualquer tipo de deficiência (art. 2º), a ONU aprovou esse 
documento que inspirou o Plano Decenal de Educação para 
Todos, do Ministério da Educação e Desportos do Brasil, 
em 1993, e, mais tarde, a nova lei da educação no país. 
A Declaração de Salamanca – documento resultante 
da Conferência Mundial sobre Educação para Necessida-
des Especiais: Acesso e Qualidade, na qual participaram 
88 representantes de diferentes países e 25 organizações 
internacionais em Salamanca, na Espanha, em junho de 
1994 – reconheceu “a necessidade e a urgência do provi-
denciamento de educação para as crianças, jovens e adul-
tos com necessidades educacionais especiais dentro do 
sistema regular de ensino”6. Dessa forma, a proposta 
educacional escolar baseada nos princípios de igualdade 
de oportunidade e da integração transformou-se no ali-
cerce que inspira e sustenta, ainda hoje, a educação de 
 pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEsp) 
no ensino regular em muitos países, fundamentando as 
 nossas leis de política educacional.
Ao ser assegurado o direito à educação e ao acesso e per-
manência na escola para todas as pessoas, e com a divul-
gação das experiências de alunos com NEEsp no ensino 
regular em alguns países da Europa e América do Norte, 
vimos começar, no Brasil, um processo de aproximação 
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entre o ensino regular e o ensino especial, promovendo 
a aquisição de conhecimentos e experiências de integra-
ção que, segundo Sassaki7, abriram caminhos para o surgi-
mento de um novo paradigma na educação, possibilitando 
a equiparação de oportunidades para todos. 
A LDB da Educação Nacional nº 9.394/1996, no Capítulo 
V, Da Educação Especial, trouxe à tona essas discussões no 
art. 58, onde coloca que
entende-se por educação especial [...] a modalidade de edu-
cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Com a análise e difusão desse documento, tiveram 
início muitos movimentos em direção ao ensino regular, 
promovidos, principalmente, por associações de pessoas 
com NEEsp, as Organizações não-governamentais (ONGs). 
Apesar de abrir espaços, o uso de um advérbio de modo – 
preferencialmente – que nos dá a ideia de possibilidade de 
escolha entre o ensino regular e o especial, tornou dúbia 
a interpretação da lei, trazendo muita polêmica sobre a 
garantia de matrícula de alunos com NEEsp nas turmas do 
ensino regular e sustentando a negativa de muitos profes-
sores e direções de escolas ao atendimento destes por seus 
estabelecimentos. Passados doze anos da promulgação da 
LDB, o paradigma da educação inclusiva é hoje uma rea-
lidade, como confirmaremos no próximo capítulo, a partir 
da análise do número de alunos com NEEsp matriculados 
no ensino regular. E, quando falamos em inclusão, todos 
nós nos remetemos imediatamente a esse aluno com defi-
ciência, como nos mostra Carvalho8
Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos es-
clarecer que o paradigma da inclusão escolar não é especí-
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fico para alunos com deficiência, representando um resgate 
histórico do igual direito de todos à educação de qualidade, 
encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem. 
Parece que já está condicionada a idéia de que a inclusão é 
para os alunos da educação especial passarem das classes e 
escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse ar-
gumentoé tão forte que mal permite discutir outra modali-
dade de exclusão: a dos que nunca tiveram acesso às escolas, 
sejam alunos com ou sem deficiência, e que precisam nelas 
ingressar, ficar e aprender.
Torna-se necessário, porém, repensarmos nossas con-
cepções sobre o paradigma da educação para todos e da 
educação inclusiva, uma vez que as leis brasileiras garan-
tem que todas as crianças sejam matriculadas na educa-
ção básica, mas a estrutura e organização das escolas não 
têm possibilitado o desenvolvimento de um projeto peda-
gógico que realmente atinja seus objetivos. 
( . )
ponto final
Neste capítulo, vimos o significado de paradigma, e fizemos 
uma breve viagem no tempo até os anos 1990, quando sur-
giram novas propostas para a educação, a partir do estudo 
da realidade vivida por milhões de pessoas no mundo 
inteiro. Essas propostas se concretizaram na Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos, na Declaração de 
Salamanca e no paradigma da educação inclusiva.
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atividades
Aprofunde um pouco mais os conhecimentos sobre 1. para-
digma e procure criar um conceito sobre esse termo a partir 
das experiências que você viveu. 
Complete as lacunas de acordo com o texto:2. 
O paradigma moderno tradicional foi fundado por a. 
, que estruturou o pensamento 
dedutivo fundamentado na , e afirmou 
o dualismo entre e , afas-
tando o conhecimento das dimensões do 
e do .
A visão paradigmática de totalidade nos leva a acreditar b. 
que a natureza e a matéria são percebidas como sistemas 
, e auto-
modificadores, vivendo em e se reor-
ganizando em contato .
Complete as lacunas de acordo com o texto:3. 
Os marcos legais que fundamentam a educação para 
todos são:
Em 1948, a a. , que no artigo 
26 refere-se à educação como 
 
Em 1988, no Brasil, a b. , no 
artigo assegura a educação como 
, visando 
, seu preparo para o e 
sua qualificação .
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A LDB da Educação Nacional n4. o 9.394/1996 define que a 
educação abrange os processos formativos que se desen-
volvem no contexto da nossa vida relacional. Partindo 
desse pressuposto, e considerando as definições de Delors 
e Gimeno-Sacristán, elabore uma definição para educação.
( 2 )
políticas públicas de 
educação inclusiva
Ângela Coronel da Rosa
neste capítulo iremos apresentar o que, nos últi-
mos anos, se tem feito e organizado no Brasil em termos de 
legislação. A partir daí, poderemos pensar juntos sobre os 
direitos das pessoas que fazem parte do grupo dos excluí-
dos da sociedade, focando, principalmente, as que apre-
sentam necessidades especiais, uma vez que as políticas de 
inclusão estão voltadas principalmente para esse grupo.
( )
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(2.1)
o paradigma da inclusão
Como vimos no capítulo anterior, sempre que nos referi-
mos ao paradigma da inclusão todos nos remetemos, ime-
diatamente, às experiências relacionadas às pessoas com 
NEEsp matriculadas no ensino regular. Na verdade, ao 
analisarmos os documentos organizados sobre as políti-
cas públicas de educação inclusiva no Brasil, observare-
mos que estes apontam para esse segmento da sociedade 
com uma dinâmica e com projetos diferenciados. Em con-
trapartida, analisando a divulgação sobre o acolhimento 
no ensino regular de outros grupos marginalizados, como, 
por exemplo, os negros, os índios, os ciganos, as popula-
ções com baixíssima renda (conhecidas como miseráveis), 
este tem deixado muito a desejar, e é mencionado princi-
palmente nos projetos e publicações sobre inclusão social. 
Da mesma forma, as bibliografias existentes sobre essa 
temática, mesmo que abordem inicialmente a questão de 
uma forma geral, lembrando do direito à educação para 
todos independentemente de qualquer condição, acabam 
por direcionar seu conteúdo e sua redação para a inclu-
são das pessoas com necessidades especiais (deficiência) 
no ensino regular.
A escola, como tradutora das desigualdades vividas 
na sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem 
reforçado a exclusão de alunos que são considerados dife-
rentes de um padrão estabelecido como “normal”. E aí nos 
perguntamos: o que é ser “normal”? Quem são os “nor-
mais”? Você é “normal”? 
Essas são questões sobre as quais devemos refletir en-
quanto estamos fazendo a formação acadêmica específica 
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para trabalharmos com educação, uma vez que nas salas 
de aula, e mesmo nesta que você está frequentando agora, 
com este grupo do qual faz parte, a única certeza que pode-
mos ter é de que somos todos seres humanos, cada um com 
as suas diferenças que definem, desde o nascimento, uma 
identidade única, jamais igual à identidade do outro.
Igualdade, um dos fundamentos da educação inclusiva, não 
é, de forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar 
nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o 
contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valoriza-
das. Portanto o “aluno-padrão” não existe: cada integrante 
deste cenário deve ser valorizado como é, e todo o processo de 
ensino-aprendizagem deve levar em conta estas diferenças.1 
[grifo nosso]
Dessa forma, é importante conhecermos e compreen-
dermos essas diferenças para a organização e planeja-
mento do trabalho pedagógico que será desenvolvido.
(2.2)
a legalidade na educação – para 
compreender a caminhada
A partir da Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos em Jomtien, na Tailândia, pudemos ver a reafirma-
ção dos ideais de igualdade e de direitos, já definidos na 
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esse 
documento serviu de base e inspiração para que novos 
projetos e práticas educacionais inclusivas começassem a 
ser organizados e sugeridos por órgãos governamentais e 
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não-governamentais (ONGs), pelas secretarias de educa-
ção municipais e estaduais e pelas instituições privadas 
no Brasil e no mundo, objetivando a inclusão de todas as 
 pessoas no ensino regular.
Um compromisso efetivo para superar as disparidades educa-
cionais deve ser assumido. Os grupos excluídos – os pobres; 
os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações 
das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os tra-
balhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étni-
cas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela 
guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação – 
não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso 
às oportunidades educacionais.2
As leis brasileiras sobre a educação procuram garantir o 
acesso e a permanência de todas as crianças e adolescentes 
no ensino regular. No entanto, não são as leis elaboradas 
longe das escolas que irão mudar a prática educativa dentro 
das salas de aula, mas sim a disponibilidade para um 
trabalho transformador de cada um dos professores e dos 
membros da comunidade escolar envolvidos no processo 
educativo, que farão a diferença para aqueles alunos antes 
segregados desse espaço. 
Para compreendermos a caminhada brasileira rumo a 
uma educação para todos e que esteja de acordo com os 
princípios do paradigma da inclusão, focaremos, nesse 
momento, a evolução das leis referentes à educação das pes-
soas com necessidades especiais, ou seja, com deficiências. 
Conforme Ferreira3, 
a educação especial brasileira concentrou-se, até os anos 
1960, em iniciativas mais localizadas e, no âmbito escolar, 
bastante restritas às instituições especializadas, públicas ou, 
principalmente, privadas. As classes especiais já existiam em 
algumas redes públicas, mas não de forma expressiva.
No início da década de 1970, foi promulgada a nova 
LDB da Educação Nacional no 5.692/1971a, que estabeleceu 
a reforma do 1º e 2º graus da educação básica, iniciando 
uma diferente trajetória para o ensino especial no cenário 
brasileiro. 
No quadro a seguir, observaremos algumas das eta-
pas dessa trajetória,nelas incluídas os eventos nacionais e 
internacionais que consideramos de maior relevância para 
que as políticas públicas de educação inclusiva se configu-
rassem em nosso país. Dessa forma você poderá ter uma 
noção clara da evolução desse processo, lembrando sem-
pre que estamos nos referindo à educação de pessoas com 
necessidades especiais.
Quadro 1 – Marcos legais da educação inclusiva 
Lei/Documento Ano Artigo Referência à educação especial
LDB (Lei no 
5.692)
1971 9o
Os alunos que apresentem 
deficiências físicas ou men-
tais, os que se encontrem em 
atraso considerável quanto à 
idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber 
tratamento especial, de acordo 
com as normas fixadas pelos 
competentes Conselhos de 
Educação.
a. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional na íntegra, acessar o site: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
(continua)
Constituição 
da República 
Federativa do 
Brasil
1988 208o
III – atendimento educacional 
especializado aos portadores 
de deficiência, preferencial-
mente na rede regular de 
ensino.
Declaração 
Mundial sobre 
Educação para 
Todos
março 
1990
3o
As necessidades básicas de 
aprendizagem das pessoas por-
tadoras de deficiências reque-
rem atenção especial. É preciso 
tomar medidas que garantam a 
igualdade de acesso à educação 
aos portadores de todo e qual-
quer tipo de deficiência, como 
parte integrante do sistema 
educativo.
ECA (Lei no 
8.069)
julho 
1990
54o
É dever do Estado assegurar à 
criança e ao adolescente:
III – atendimento 
educacional especializado 
aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede 
regular de ensino.
Declaração 
de Salamanca 
sobre princí-
pios, polí-
tica e prática 
em Educação 
Especial
1994 1o
Nós [...] reafirmamos o nosso 
compromisso para com a 
Educação para Todos, reconhe-
cendo a necessidade e urgência 
do providenciamento de edu-
cação para as crianças, jovens 
e adultos com necessidades 
educacionais especiais dentro 
do sistema regular de ensino 
e reendossamos a Estrutura 
de Ação em Educação Especial, 
em que, pelo espírito de cujas 
provisões e recomendações, 
governo e organizações sejam 
guiados.
(Quadro 1 – continua)
LDB (Lei no 
9.394)
1996 58o
Entende-se por educação 
especial, para os efeitos desta 
Lei, a modalidade de educa-
ção escolar, oferecida prefe-
rencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos 
portadores de necessidades 
especiais.
Decreto no 
3.298
1999 24o
§ 1º – Entende-se por educação 
especial, para os efeitos deste 
Decreto, a modalidade de edu-
cação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular 
de ensino para educandos com 
necessidades educacionais 
especiais, entre eles o portador 
de deficiência.
Diretrizes 
Nacionais para 
a Educação 
Especial – CNE
2001 2o
Os sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos, 
cabendo às escolas organi-
zar-se para o atendimento aos 
educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegu-
rando as condições necessárias 
para uma educação de quali-
dade para todos.
Plano Nacional 
de Educação
2001
8o 
item
As tendências recentes dos 
sistemas de ensino são as 
seguintes:
integração-inclusão do aluno ▪
com necessidades especiais 
no sistema regular de ensino 
e, se isto não for possível em 
função das necessidades do 
educando, realizar o atendi-
mento em classes e escolas 
especializadas.
Apesar dos movimentos políticos e sociais serem mar-
cados, desde a LDB 5.692/1971, por um discurso voltado 
(Quadro 1 – conclusão)
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à integração, no qual o atendimento aos alunos que apre-
sentassem deficiência deveria se caracterizar por um “tra-
tamento especial”, conforme as resoluções dos Conselhos 
de Educação, nas salas de aula das escolas regulares se 
evidenciava uma educação movida pela exclusão, onde 
a homogeneização das turmas era incentivada por práti-
cas educativas segregadoras, que se repetem até os dias de 
hoje em alguns estabelecimentos de ensino. Para esses alu-
nos, que frequentavam as classes especiais ou as salas de 
recursos nessas escolas, era organizado um cronograma 
com dias e horários diferenciados para as atividades e, até 
mesmo, para os intervalos e recreios, que impossibilita-
vam o convívio destes com seus colegas ditos “normais”. 
Eram estigmatizados como os diferentes, os deficientes, os 
excepcionais, e muitos destes alunos acabavam migrando 
para as escolas especiais, frequentadas pela grande maio-
ria das pessoas com alguma deficiência.
Podemos observar, no conteúdo dos documentos cita-
dos no quadro, que se modificou a forma como as pes-
soas nomeadas como especiais são designadas, de forma 
a abranger muito mais sujeitos nesse grupo. Segundo 
Ferreira4,
com base em dispositivos constitucionais ou outras normas 
de caráter mais amplo, dirigidos aos direitos das pessoas 
com deficiência (denominados “os deficientes” em 1978, “os 
portadores de...” em 1988, “as pessoas portadoras de...” em 
1989), desdobra-se a legislação educacional, dirigindo-se a 
uma população de alunos não constituída necessariamente 
apenas daqueles classificados como deficientes, mas que com 
eles compartilham, em tese, algumas demandas educacionais 
ditas especializadas ou adaptadas.
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Da mesma forma, o único espaço escolar antes desig-
nado para essas pessoas, que se caracterizava por ser espe-
cial (escola, sala e classe), passa a ser designado como 
um espaço regular, comum a todos os alunos da educa-
ção básica. Quanto às necessidades educacionais especiais 
apontadas, estas deixam de se restringir apenas àquelas 
demandadas pelas deficiências físicas, sensoriais e às altas 
habilidades/superdotação, pois os transtornos globais 
do desenvolvimento, as condutas típicas e os problemas 
de aprendizagem passam a ser considerados como parte 
desse universo. 
(2.3)
os números da educação 
brasileira
Os números da educação especial no Brasil, expressos 
no site do Ministério da Educação (MEC) – Secretaria de 
Educação Especial, em junho de 2007, apresentam a popu-
lação total do país como sendo de 169.872.856 habitantes, 
24.600.256 dos quais formam a população com deficiência.
As informações da Secretaria de Educação Especial do 
MEC, apresentadas a seguir, vão dar ao leitor a situação 
real da evolução do processo de inclusão de pessoas com 
NEEsp nas escolas regulares brasileiras. 
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Tabela 1 – Evolução de matrículas na educação especial – escolas públicas e 
privadas – de 1998 a 2006
Ano Nº de matrículas
1998 337.326
1999 374.699
2000 382.215
2001 404.743
2002 448.601
2003 504.039
2004 566.753
2005 640.317
2006 700.624
Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2.
Observamos que em 2006 houve um acréscimo de 
apenas 9,4% nas matrículas de alunos com necessidades 
especiais nas escolas especiais, o que resulta em uma dimi-
nuição no número de matrículas nos últimos três anos nes-
sas instituições (2005 – 12,9%, 2004 – 12,4%). 
Agora vamos analisar a próxima tabela:
Tabela 2 – Matrículas em escolas públicas de 1998 a 2006
Ano Nº de matrículas
1998 179.364 (53,2%)
1999 196.073 (52,3%)
2000 208.586 (54,5%)
(continua)
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2001 207.040 (51,1%)
2002 239.234 (53,3%)
2003 276.261 (54,8%)
2004 323.258 (57%)
2005 383.488 (60%)
2006 441.155 (63%)
Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2.
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 146% das 
matrículas de alunos com NEEsp em escolas públicas.
Tabela 3 – Matrículas em escolas privadas de 1998 a 2006
Ano Nº de matrículas
1998 157.962 (46,8%)
1999 178.626 (47,7%)
2000 173.629 (45,5%)
2001 197.703 (48,9%)
2002 209.367 (46,7%)
2003 227.778 (45,2%)
2004 243.495 (43%)
2005 256.829 (40%)
2006 259.469 (37%)
Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2.
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 64% das matrí-
culas de alunos com NEEsp emescolas privadas. 
(Tabela 2 – conclusão)
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46
A grande demanda de alunos com NEEsp para o ensino 
regular, quer seja público ou privado, diminuindo a pro-
cura para a educação especial, conforme demonstram os 
números levantados pelo censo escolar, aponta para a con-
cretização dos objetivos e metas das políticas públicas de 
educação inclusiva. 
Em entrevista dada para a Revista da Educação Especial 
da Secretaria de Educação Especial do MEC, o ministro da 
Educação Fernando Haddad responde sobre os desdobra-
mentos a partir da nova política de educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva:
Essa política apresenta uma visão que está se firmando em 
diversos países que deram início a um processo de reorien-
tação das suas estruturas de ensino para o acesso e sucesso 
de todos os alunos, consolidando princípios que estavam 
em pauta desde os anos 1980. No Brasil, muitos sistemas 
de ensino já desenvolvem sólidas experiências educacionais 
neste sentido e outros estabeleceram metas para promover a 
inclusão de todos os alunos, e a nova política subsidia a ela-
boração de normativas. No âmbito do MEC, a fim de dar con-
seqüência à política, estaremos consolidando um conjunto de 
ações de apoio à implementação da educação inclusiva, des-
tacando-se a proposta de financiamento para a ampliação da 
oferta do atendimento educacional especializado complemen-
tar ao ensino regular. À medida que estas ações forem imple-
mentadas teremos constituído uma política que promove o 
desenvolvimento da escola para efetivar o direito de acesso e 
a qualidade da educação.5
No entanto, sabemos que, se precisamos falar e esta-
belecer políticas educacionais de inclusão, é porque o seu 
oposto, a exclusão, está presente desde sempre na história 
das relações entre os homens e entre os povos: a escravidão, 
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que submete e divide as culturas entre dominados e domi-
nadores; o preconceito, que define quem é normal e quem 
é deficiente; os sistemas socioeconômicos, que estimulam a 
desigualdade pelas diferentes oportu nidades de educação 
e produção reforçam a lógica da exclusão, e afastam cada 
vez mais homens e mulheres do ideal de uma sociedade 
mais justa e igualitária.
São situações opostas que se complementam e que exi-
gem de cada um de nós um posicionamento claro sobre 
o que fazer. Para que possamos refletir sobre isto, vamos 
conhecer um pouco mais sobre o processo de educação 
inclusiva nos próximos capítulos desta obra. 
( . )
ponto final
Este capítulo trata da forma como têm sido organizadas 
as políticas de inclusão em termos de leis e decretos no 
Brasil. Mostra também como essas políticas têm influen-
ciado no número de alunos “incluídos” na rede regular de 
ensino que precisa, no entanto, capacitar-se melhor para 
atender essa demanda. Por outro lado, o texto nos conduz a 
reflexão sobre a amplitude da questão da inclusão, que não 
deve referir-se apenas às pessoas com necessidades espe-
ciais (deficiências), mas também a vários grupos margina-
lizados que não são acolhidos com naturalidade no ensino 
regular.
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48
atividades
Faça uma reflexão, apontando as características que você 1. 
considera essenciais para um bom professor. 
Cite situações concretas que exemplificam a frase abaixo:2. 
 “A escola, como tradutora das desigualdades vividas na 
sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem refor-
çado a exclusão de alunos que são considerados diferentes 
de um padrão estabelecido como normal.”
Complete as lacunas de acordo com o texto:3. 
 Leis sobre educação são importantes porque 
; no entanto, elas não podem 
mudar a dentro das salas de aula, 
mas sim o trabalho transformador do .
Um pré-conceito é algo que se pensa sobre alguém ou 4. 
alguma coisa antes de se conhecer ou saber realmente o 
que podem representar. Alguns grupos de pessoas são 
rotulados previamente e carregam consigo o estigma deste 
rótulo, que impede muitas vezes que os outros se dispo-
nham a abrir-se para o conhecimento. Descreva o que se 
pensa sobre cada um destes grupos antes de os conhecer 
melhor, e que vai influenciar na forma como serão recebi-
dos e tratados em sala de aula:
meninos e meninas de rua ou trabalhadoresa. 
populações de periferiab. 
nômades e trabalhadores migrantesc. 
povos indígenasd. 
minorias étnicas, raciais e linguísticase. 
refugiadosf. 
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Disponha em ordem cronológica os fatos relacionados à edu-5. 
cação especial, referindo-se ao ano em que foram criados:
Integração-inclusão do aluno com necessidades espe-( ) 
ciais no sistema regular de ensino. (ano )
É preciso tomar medidas que garantam a igualdade ( ) 
de acesso à educação aos portadores de todo e qual-
quer tipo de deficiência. (ano )
Educação especial é aquela oferecida preferencial-( ) 
mente na rede regular de ensino, para portadores de 
necessidades especiais. (ano )
Os alunos que apresentam deficiências físicas ou men-( ) 
tais deverão receber tratamento especial de acordo 
com as normas fixadas pelos competentes Conselhos 
de Educação. (ano )
Escreva uma frase evidenciando a evolução na forma como 6. 
a educação para todos foi sendo tratada pelos legisladores 
brasileiros, a partir da visão sobre as pessoas com necessi-
dades educacionais especiais. A correta execução da ativi-
dade anterior vai auxiliá-lo na tarefa.
Escolha dentre as palavras ou expressões abaixo as que 7. 
melhor complementam a sentença:
ordem, convívio, educação, exclusão, ensino, deficiência, regular
 A integração dos portadores de necessidades educacionais 
especiais deve ir muito além de favorecer o , ou 
diminuir a , deve integrá-los a um 
espaço comum a todos os alunos da 
educação básica.
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A afirmativa abaixo é falsa ou verdadeira? Sendo falsa, 8. 
como poderia ser reescrita para afirmar uma verdade?
 “A exclusão está presente desde sempre na história das 
relações entre os homens e entre os povos. O rico exclui o 
pobre, o branco exclui o negro e o índio, o homem exclui a 
mulher, o desenvolvido exclui o subdesenvolvido. Sempre 
foi assim, e apesar disso, a humanidade vem evoluindo, 
tanto nos aspectos econômicos como nos sociais.”
Observe as duas afirmativas abaixo:9. 
 Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 146% das matrí-a. 
culas de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais em escolas públicas.
Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 64% das matrí-b. 
culas de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais em escolas privadas.
 Responda: Quais os fatos responsáveis pelo crescimento 
expressivo no número de alunos com necessidades educa-
cionais especiais matriculados na rede regular de ensino?
Retire da entrevista dada pelo ministro da Educação, 10. 
Fernando Haddad, para a Revista da Educação Especial 
da Secretaria de Educação Especial do MEC, a frase que 
expressa os projetos da pasta para o futuro da educação 
inclusiva no Brasil.
( 3 )
ações inclusivas
Ângela Coronel da Rosa
a partir deste capítulo iremos nos colocar em ação 
e refletir juntos sobre as possibilidades de fazer inclusão no 
meio escolar. Abordaremos questões relacionadas ao pre-
conceito com o negro, analisaremos a educação indígena, 
e aprofundaremos nossos conhecimentos sobre as necessi-
dades especiais. A intenção é nos questionarmos sobre as 
ações inclusivas que devemos pôr em prática para efetivar-
mos esse processo.
Sempre que nos colocamos em ação, estamos geran-
do movimento, promovendo mudanças, saindo da inércia. 
( )
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Mesmo quando repetimos as rotinas já estabelecidas em 
nossas vidas, quando pensamos que estamos fazendo tu-
do igualzinho como foi ao dia anterior, algo de novo es-
tá acontecendo: reinventamos nossas ações para repetir o 
velho, o que já existe. Por isso, dizemos que estamosem 
constante transformação – mudamos a nossa forma, o que 
somos, por intermédio de nossas ações. Mediante o inves-
timento de energia inicial, nos movemos para atingir nos-
sos objetivos. 
Quando falamos em ações inclusivas, estamos nos refe-
rindo a todo movimento gerado por um indivíduo, ou por 
um grupo de pessoas, na intenção de prover uma nova 
condição de vida àqueles que estão segregados, excluídos 
da sociedade e que sofrem os preconceitos pelas diferen-
ças de etnia, cor, religião, condição socioeconômica e de 
suas possibilidades cognitivas. Então, ao nos referirmos às 
ações inclusivas nas escolas, devemos pensar nas mudan-
ças de atitudes necessárias e na implementação de novas 
ações para que as pessoas que fazem parte desses grupos 
possam ter, definitivamente, direito ao acesso, à perma-
nência e ao conhecimento.
(3.1)
ações inclusivas com pessoas com 
necessidades especiais
Consideramos que o primeiro espaço de inclusão (ou de 
exclusão) de uma pessoa com necessidades especiais é o 
grupo familiar, e, muitas vezes, a primeira ação inclusiva 
direcionada a este sujeito é a que acontece no momento 
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do seu nascimento. Mas sabemos que nem sempre as coi-
sas acontecem dessa forma, e que o inesperado requer um 
tempo para que possamos nos adaptar a ele.
A mulher, quando é criança e ganha sua primeira 
boneca, começa a inventar um futuro onde brinca de 
fazer-de-conta que é mãe: cuida de seu “bebê”, o alimenta 
com comidinhas imaginárias, dá banho e o faz dormir, 
enquanto espera que ele cresça e aprenda coisas cada vez 
mais complexas. Para o homem, brincar de uma profissão 
na infância, seja ela médico, jogador, professor ou outra, 
pode também significar fazer-de-conta que é o pai, que 
sai para trabalhar e cuidar de seus “filhos”. Nas escolas de 
educação infantil é possível ver meninos e meninas envol-
vidos nessas brincadeiras, apesar de ainda existir em nossa 
cultura o costume de dar aos meninos apenas bonecos que 
representem lutadores e guerreiros. Assim, quando nos tor-
namos adultos e formamos casais – ou mesmo pessoas que 
decidem ter uma “produção independente” – desejamos e 
sonhamos ter filhos saudáveis e perfeitos. 
Porém, a realidade para algumas famílias é bem dife-
rente. Quando nasce um bebê com necessidades especiais 
e são confirmadas as suspeitas de algum tipo de deficiên-
cia, sejam as visíveis imediatamente, como, por exemplo, a 
síndrome de Down, as deficiências físicas provocadas por 
problemas congênitos, as paralisias cerebrais ou outras que 
se mostram com o passar do tempo, é necessário fazer o 
luto do bebê imaginado e desejado. Esse lugar, que estava 
reservado ao filho saudável e perfeito desde a infância e 
durante os meses de gravidez, deve ser ocupado pelo bebê 
real, e os sonhos construídos para essa relação pais-filho 
ressignificados diante da nova realidade. 
O acolhimento desse bebê real deverá vir acompa-
nhado da reorganização das estruturas emocionais e 
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físicas criadas para receber o bebê imaginado, incluindo 
novas adaptações que proporcionarão os cuidados neces-
sários para garantir o pleno desenvolvimento dessa rela-
ção familiar e da criança como sujeito desejante. Quando 
as necessidades especiais aparecem depois de algum 
tempo do nascimento, ou são identificadas somente a par-
tir do desenvolvimento de determinadas estruturas (cog-
nitiva, psicomotora, emocional) do bebê, as reorganizações 
e essas adaptações vão sendo realizadas de acordo com as 
necessidades que forem surgindo.
Os membros da família devem, então, “amarrarem-se”, 
unirem-se com laços de amor, tolerância, solidariedade e 
respeito, para que os investimentos emocionais e psíqui-
cos frutifiquem no desenvolvimento e na constituição de 
um sujeito desejante. Será nas relações estabelecidas entre 
pai-mãe-filho que este último encontrará as condições para 
que, na intimidade do encontro afetivo, possa desenvol-
verse subjetivamente, com total confiança naqueles que o 
acolhem.
É preciso, então, nos perguntarmos: quem é esse bebê? 
Ele é a sua necessidade especial? A sua deficiência? Além 
dela, quem está ali? 
As necessidades especiais, também denominadas 
 deficiências, sempre estiveram presentes na história da 
humanidade, como veremos no quarto capítulo desta obra. 
O estatuto de verdade, originado em séculos de segrega-
ção e preconceito, e que se faz presente sempre que nos 
deparamos com pessoas especiais, consideradas diferentes 
das ditas “normais”, nos remete ao medo, à sensação de 
perigo pela falta do controle da situação, e à rejeição por as 
vermos como portadoras de um princípio degenerador da 
raça humana. 
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Por isso, muitas vezes, a primeira reação dos pais é negar 
o diagnóstico de deficiência, culpar-se pelo ocorrido, ques-
tionar-se sobre o porquê, e até mesmo rejeitar o bebê; há um 
olhar que não reconhece nessa criança os traços da heredita-
riedade. Os encaminhamentos que serão feitos aos especia-
listas tentarão dar conta do que é deficiente nessa criança, e 
os espaços a ela reservados também deverão ter a marca do 
especial: as escolas, as instituições, os grupos etc.
Porém, além da necessidade especial, da deficiência, o 
que encontraremos é uma outra história sendo construída 
para essa criança, ressignificada pelo olhar sobre o seu 
desenvolvimento e as suas potencialidades. Os sonhos e 
o futuro imaginados para ela dependerão dos lugares que 
serão construídos mediante ações inclusivas direcionadas 
para seu crescimento e sua aprendizagem, no âmbito fami-
liar, social e escolar. 
Ao chegar à idade de frequentar a educação infantil, 
essa criança constituirá, junto com outras crianças, um 
grupo heterogêneo, caracterizado pelas diferenças de cada 
uma delas e fortalecido pelo reconhecimento da importân-
cia da participação de todos para que o processo de apren-
dizagem aconteça plenamente e de forma significativa. 
Um dos princípios das ações inclusivas nas escolas 
que devemos levar em conta é o respeito pela condição de 
aprendizagem de cada aluno, considerando o seu ritmo e 
estilo para aprender. Para tanto, e em se tratando de crian-
ças com necessidades especiais, é importante conhecermos 
não só as suas histórias de vida, como também as caracte-
rísticas das patologias de que foram acometidas para com-
preendermos melhor como se dá o seu desenvolvimento, o 
que podemos considerar como obstáculo e quais as suas 
possibilidades.
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O caso narrado a seguir se passou em uma cidade do 
Rio Grande do Sul, mas poderia ter acontecido em qual-
quer lugar do Brasil.
Houve uma vez uma criança com déficit auditivo, iden-
tificado pelos pais somente aos três anos de idade. Um 
menino que pensavam que era deficiente mental, porque 
não ouvia e não compreendia o que lhe era dito; dessa 
forma, não se comunicava com as outras pessoas e sempre 
respondia com gestos e sorrisos sem significados. Aprendia 
e se desenvolvia de forma diferente das outras crianças, 
em um tempo que era só seu. Um diagnóstico médico de 
surdez e deficiência mental definiu como seu espaço de 
aprendizagem uma escola especial, onde passou a convi-
ver e a confundir-se com crianças e jovens comprometi-
dos psiquicamente, e a ser olhado como mais um no grupo. 
Esse lugar acabou precocemente com as suas possibilida-
des de descobrir-se em sua integridade e de mostrar-se em 
seus talentos. Após algum tempo, em uma situação tera-
pêutica, foi questionado o primeiro diagnóstico e, atra-
vés de uma investigação mais aprofundada, constatou-se 
que o menino escutava pouco, porém podia vir a escutar 
mais com a ajuda de aparelhos auditivos. Sua adaptação 
ao mundo dos sons foi precedida de sua inclusão em uma 
escola regular, a qual frequenta até hoje, já na 3a série do 
ensino fundamental, com crianças de sua mesma faixa etá-
ria e com os mesmos interesses. Ele aprendeu, junto com 
as suas professoras e seus colegas, a ouvir,a esperar, a se 
fazer ouvir, e a acreditar que podia ir muito além dos limi-
tes que lhe haviam imposto.
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(3.2)
a educação escolar indígena
A inclusão indígena sempre foi um processo complexo 
porque esbarrava na questão do que seria ou não ético 
fazer e oferecer a esta população; se era aconselhável ou 
não o índio estudar na escola regular branca; enfim, qual 
a melhor maneira de incluí-lo, preservando sua cultura e 
os seus saberes.
No Brasil, as populações indígenas tiveram seus direi-
tos assegurados pela Constituição de 1988, na qual, pela 
primeira vez, o Estado se preocupou em legislar sobre a pro-
teção ao patrimônio histórico, cultural, linguístico e material 
dos indígenas. Assegurou-se, dessa forma, a possibilidade 
de processos próprios de aprendizagem, em escola indígena 
diferenciada, específica, bilíngue e intercultural.
A publicação, em 1993, pelo MEC, das Diretrizes para 
a Política Nacional de Educação Escolar Indígena possibili-
tou a organização desse segmento educacional de maneira 
mais concreta, cabendo ao Ministério a tarefa de coordenar 
as ações de educação escolar indígena nos níveis técnicos 
e financeiros. Mas foi em 1999, por meio do Parecer no 14a e 
da Resolução no 3b, que o Conselho Nacional de Educação, 
interpretando dispositivos da LDB da Educação Nacional 
e da Constituição Federal, criou a categoria “escola indí-
gena” nos sistemas de ensino do país. Esta deveria atender 
a. Para ver o Parecer no 14 na íntegra, acessar o site: 
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/parecer_14_
cne.pdf>.
b. Para ver a Resolução no 3 na íntegra, acessar o site: 
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.
pdf>. 
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a “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, objeti-
vando promover o ensino intercultural e bilíngue, “visando 
à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a 
afirmação da manutenção de sua diversidade étnica”. Já em 
2005, existiam 2.233 escolas funcionando em terras indíge-
nas, atendendo 150 mil estudantes, com cerca de 7,5 mil 
professores, dos quais 85% eram indígenas.
A discussão sobre a melhor forma de inclusão para 
essa parcela da população brasileira tem sempre levado 
em consideração a preservação da sua identidade étnica, o 
que tem como contrapartida a necessidade da formação de 
professores indígenas. É importante considerarmos que,
Do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao 
cerrado, são muitos os ambientes nos quais os povos indí-
genas estão localizados, resultando em diferentes formas de 
interação e adaptação à natureza e em diferentes modos de 
vida. Há povos que têm na agricultura sua principal fonte de 
alimentos, enquanto outros diversificam suas estratégias de 
sobrevivência com atividades de pesca, caça e coleta de pro-
dutos silvestres. E há também aqueles que estão inseridos na 
economia de mercado, seja comercializando excedentes, seja 
vendendo sua força de trabalho.1
Essa realidade nos traz para o outro lado da questão, 
que é a capacitação desses futuros professores nas esco-
las de magistério e nas universidades, que também preci-
sam preparar-se para a sua formação diferenciada, já que 
desses profissionais vai depender o sucesso ou não das 
demandas e propostas de futuro de suas comunidades.
Outro fator que deve estar sempre presente é o de que 
não podem ser imputados, indiscriminadamente, mode-
los prontos ou preconcebidos de escolas indígenas para 
todas as comunidades. Cada uma delas deve construir o 
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seu modelo de acordo com as suas necessidades e reali-
dade, uma vez que existem no Brasil mais de 220 povos 
indígenas distintos, que praticam diversificadas formas de 
interação com a natureza e de organização de vida.
Em relação à preparação para o trabalho, já exis-
tem no território nacional algumas escolas indígenas 
 profissionalizantes em áreas temáticas como manejo agro-
florestal, piscicultura, artes, administração, computação 
e outras, organizadas e dirigidas por entidades indíge-
nas associadas a órgãos governamentais. São ainda pro-
jetos-piloto que buscam a integração da educação formal 
profissionalizante com as necessidades da comunidade e 
possibilitam a permanência do estudante no seu habitat 
para continuar seus estudos.
A inclusão indígena, portanto, está sendo diferenciada 
da de outros estudantes, uma vez que está sendo feita pre-
ferencialmente em escolas próprias, buscando a integração 
da educação formal profissionalizante com as necessida-
des das comunidades, com professores das próprias etnias, 
especialmente preparados para esse fim.
(3.3)
movimento social negro
Há muitas décadas homens e mulheres negros lutam, no 
mundo todo, pela igualdade de direitos junto à popula-
ção. É indiscutível a contribuição dessas pessoas para o 
nosso país, considerando que o continente africano é, sabi-
damente, o berço da humanidade, e que lá foram desen-
volvidas a agricultura e a pecuária, que possibilitaram a 
conquista e permanência de outros povos, mais tarde, em 
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outros continentes. 
No Brasil, após décadas de sofrimento escravo, a Lei 
Áurea, que aboliu a escravatura em 1888, indenizou os pro-
prietários de escravos pela “liberdade” dos mesmos, ape-
nas dando continuidade ao processo de estigmatização do 
negro como raça inferior, pois milhares deles foram alfor-
riados sem nenhum tipo de compensação ou proteção. 
Desde então, as políticas públicas no Brasil não buscam o 
enfoque da inclusão, mas, no máximo, o da criminalização, 
como a Lei Afonso Arinos no 1.390c, de 1951, que em seu 
art. 1º diz que 
Constitui contravenção penal, punida nos termos desta Lei, a 
recusa, por parte de estabelecimento comercial ou de ensino 
de qualquer natureza, de hospedar, servir, atender ou receber 
cliente, comprador ou aluno, por preconceito de raça ou de cor.
Enquanto isso, ainda nos dias de hoje, o negro encon-
tra toda espécie de dificuldade em ascender social e econo-
micamente, e a maioria da elite brasileira continua sendo 
formada pela raça branca.
O Estatuto da Igualdade Racial, ainda não aprovado 
no Congresso Nacional, fixa direitos para os negros e afro-
brasileiros em várias dimensões da vida social, econômica 
e cultural. Seu principal objetivo é combater a discrimi-
nação racial e as desigualdades históricas que atingem os 
afro-descendentes, determinando que “as políticas públi-
cas desenvolvidas pelo Estado devam ser pautadas pela 
dimensão racial, através da reparação, compensação e 
inclusão, bem como pela valorização da diversidade racial.” 
É importante nos questionarmos sobre os motivos de esse 
c. Para ver a Lei no 1.390/1951 na íntegra, acessar o site: 
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L1390.
htm>.
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tipo de política social, há tanto tempo em tramitação no 
congresso, não ocupar as sessões dessa instituição, promo-
vendo assim a equiparação e igualdade de direitos desses 
cidadãos brasileiros.
Em vigor desde janeiro de 2003, a Lei Federal no 10.639d 
torna obrigatório o ensino de história da cultura afro-bra-
sileira e africana em todas as escolas de ensino fundamen-
tal e médio, públicas e particulares. Essa lei é resultado 
da luta do movimento social negro, que busca valorizar 
a sua história, suas raízes e reconhecer sua identidade e 
cultura. Conforme indicação do site do Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE), os temas que devem ser 
abordados nas escolas são os seguintes: história da África e 
dos africanos, luta dos negros no Brasil, cultura negra bra-
sileira e o negro na formação da sociedade nacional.2 No 
entanto, poucas são as escolas no país que adaptaram seus 
currículos para cumprir a lei ou contrataram professores 
habilitados a lecionar tal disciplina.
Dia Nacional da Consciência Negra
A data de 20 de novembro foi definida como o Dia Nacional 
da Consciência Negra em homenagem a Zumbi, líder do 
Quilombodos Palmares, que morreu em combate nesse 
dia, no ano de 1695. A vida desse homem negro signifi-
cou a luta de um povo contra a escravidão, e os quilombos 
representavam a sua união e a resistência ao sistema escra-
vista. Da mesma forma, foi nesses espaços que a cultura 
africana pôde ser repassada e mantida entre as gerações. 
d. Para ver a Lei no 10.639 na íntegra, acessar o site: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/
l10.639.htm>.
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As pesquisas mostram que muitas pessoas da raça 
negra completam os estudos fundamentais, porém a eva-
são escolar é significativa e a discriminação existente pode 
ser demonstrada estatisticamente: 64,1% dos pobres brasi-
leiros são negros. Em 2003, 67,9% das crianças brancas fre-
quentavam a escola; entre as negras, apenas 32,1%.
O Censo Escolar de 2005, realizado pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e 
pelo IBGE, incluiu o item “cor/raça” como questão opta-
tiva, e alguns dos resultados são que um terço dos alunos 
matriculados no ensino fundamental e médio das escolas 
particulares se considera negro (incluindo a classificação 
preta e parda), enquanto nas escolas públicas esse número 
chega a 56,4% dos estudantes. O que marca a desigualdade 
étnica e racial nesses dados é que, embora os índices de 
alunos negros nas escolas públicas sejam bons, quando as 
estatísticas chegam ao ensino médio caem para 30%. Ou 
seja, essas pessoas entram na escola, mas não conseguem 
avançar nos estudos. A diferença, mais uma vez, se torna 
cristalina no aproveitamento escolar ao longo da vida.
Portanto, a inclusão numérica não reproduz a realidade, 
uma vez que tais alunos não conseguem permanecer na 
escola e concluir sua vida acadêmica e, assim, ter na educa-
ção um dos possíveis caminhos para a sua integração no mer-
cado de trabalho e na circulação nos organismos de poder.
A universalização do ensino fundamental no Brasil 
também ainda não é uma realidade, pelo menos para cerca 
de 660 mil crianças entre sete e quatorze anos que estavam 
fora da escola no mesmo ano do referido censo. Destas, 450 
mil eram negras.
Por outro lado, segundo Lopes3,
a educação escolar está profundamente comprometida com 
um projeto coletivo de mudanças sociais, independentemente 
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da diversificação cultural dos vários grupos étnicos que com-
põem a sociedade, considerando que as diferenças culturais e 
étnicas são enriquecedoras na conformação e organização do 
tecido social.
Então, para que este compromisso se efetive, é fundamental 
que, trabalhando com a realidade, num diálogo permanente, 
numa situação de aprendizagem contextualizada, usando 
procedimentos adequados, o aluno se descubra membro atu-
ante dessa sociedade, na qual pode e deve ser capaz de inter-
ferir e promover modificações que conduzam a um clima de 
verdadeira cidadania e democracia.
Em uma entrevista ao Jornal O Globo em 6 de dezem-
bro de 2005, o senador Paulo Paim, autor do Estatuto da 
Igualdade Racial, dizia que “ouvimos que no Brasil não 
existe mais discriminação e preconceito racial. Não ser 
racista é mais que ter amigos negros e aceitar sua cultura. 
Ser livre de preconceitos é acreditar que todos devem ter 
oportunidades iguais, independentemente de cor, raça, 
sexo ou etnia”4.
Assim sendo, 
o combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação, em 
nível escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valo-
rização do ser humano, povos e nações, valorização que se 
alcança quando descobrimos que as pessoas, mesmo com 
suas dessemelhanças, ainda são iguais entre si e iguais a nós, 
com direito de acesso aos bens e serviços de que a sociedade 
dispõe, de usufruí-los, criar outros, bem como de exercer seus 
deveres em benefício próprio e dos demais.5
Como pedagogos e educadores, é preciso desenvolver 
projetos que abordem estas temáticas e que levem alunos e 
comunidades escolares a refletirem sobre os preconceitos e 
ações discriminatórias vividos em nossa sociedade.
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(3.4)
repensando nossas ações
Como podemos ver pelo exposto neste texto, as ações inclu-
sivas escolares se configuram como movimentos direcio-
nados ao acesso, à permanência e ao desenvolvimento das 
potencialidades e habilidades das pessoas que fazem parte 
do grupo dos excluídos. Nesta obra trabalhamos apenas 
com três segmentos, mas é importante que o leitor bus-
que mais informações a respeito de outros, na intenção 
de conhecer a realidade, analisá-la e repensar suas ações 
diante disso. 
Vimos que, para ser recebida e incluída em uma escola, 
toda criança com NEEsp deve, antes, ser recebida e incluída 
em sua família. É entre seus familiares que desenvolverá 
uma imagem positiva de si mesma e também sua autoes-
tima, e aprenderá a valorizar suas relações com o mundo 
que a cerca, estando sempre desejosa e curiosa pelo novo, 
pelo diferente. Esse desejo vai movê-la na direção de sua 
autonomia, de sua independência, se esta mesma família 
assim o permitir.
A entrada e a permanência de uma criança em uma 
escola regular, apesar de asseguradas por lei (a discrimina-
ção e o preconceito são hoje considerados crimes inafiançá-
veis), dependerão, principalmente, do primeiro momento 
de sua acolhida, seja pelo funcionário da recepção, pelo 
seu professor de classe, ou pelos colegas de sua turma. É 
nesse espaço de possibilidades de desenvolvimento que 
novas relações irão se estabelecer, que o novo e o diferente 
continuarão a se apresentar para todos, como, por exem-
plo, numa atividade recreativa dirigida pela professora, 
ou na forma de uma brincadeira espontânea, do faz-de-
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conta, em que a fantasia e a imaginação podem levá-los ao 
mundo da Disney ou a assumir o papel de mamãe, papai e 
até mesmo de filhinhos. Da mesma forma, a escola possi-
bilita a entrada no mundo das letras, dos números, das for-
mas, dos livros. A demanda da alfabetização se concretiza 
a seu tempo, num processo em que cada um de nós, pais, 
alunos e professores, comunidade escolar, aprendemos a 
conhecer e a respeitar o nosso ritmo de aprendizagem e o 
do outro.
A sala de aula deve transformar-se numa continuidade 
do quintal de nossas casas, onde as crianças se reúnem, 
brincam, contam histórias, fortalecendo relações e víncu-
los de coleguismo e amizade que tiveram início no primeiro 
dia de aula. Para tanto, acreditamos que toda criança deva 
estudar na escola do bairro onde mora ou o mais próximo 
possível de sua casa, para que possa, junto com seus cole-
gas, trocar encontros, visitas, almoços, cinema, shopping, 
videogame, um joguinho de bola, e quem sabe, estimulada 
pelos professores e se os seus pais o permitirem, até dor-
mir na casa de amigos, fortalecendo assim os vínculos de 
amizade, tão importantes nas relações humanas.
( . )
ponto final
Este terceiro capítulo trata de forma mais concreta da inclu-
são no meio escolar, abordando o preconceito com o negro, 
a questão indígena e as crianças com necessidades espe-
ciais. A prática inclusiva, embora parta de uma única ver-
tente, que é a tentativa de garantir acesso e permanência na 
escola regular aos grupos excluídos, promove diferentes 
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ações em cada caso. A família e a escola têm papel fun-
damental nesse processo: a primeira, promovendo a for-
mação íntegra da pessoa, autônoma e independente; a 
segunda, garantindo que essa pessoa cresça em convivên-
cia e em conhecimento.
Indicação cultural
Ó PAÍ, ó. Direção: Monique Gardenberg. Produção: Globo 
Filmes, Dueto Filmes, Dezenove Som e Imagens e Natasha 
Filmes. Salvador: Europa Filmes, 2007. 98 min.
Um ótimo filme brasileiro para assistirmos é Ó Paí, Ó, da 
diretora Monique Gardenberg, que traz as questões sobre 
o racismo de forma muito realista.
atividades
O que se entende por ações inclusivas?1. 
Qual o papel da família que recebe uma criança com neces-2. 
sidades especiais?
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