Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita

Prévia do material em texto

Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios 
específicos de leitura e da escrita 
 
Jaime Luiz Zorzi 
CEFAC 
2004 
 
Introdução 
 
A noção de distúrbio de aprendizagem está diretamente ligada ao 
desempenho acadêmico. É exatamente nesta situação escolar, de ensino 
formalizado, baseado em programas e em controles, via procedimentos de 
avaliação, que os problemas de aprendizagem podem mais claramente se 
manifestar. Caracterizados por dificuldades principalmente na aquisição da 
linguagem falada, da escrita e do cálculo, os distúrbios ou transtornos de 
aprendizagem colocam-se como um grande desafio para a educação e para os 
profissionais da área do desenvolvimento infantil, entre eles o fonoaudiólogo. 
 Um número muito elevado de crianças tem sido apontado como 
apresentando dificuldades no processo de aprendizagem, principalmente da 
língua escrita (ZORZI, 2000). Porém, esta situação não se restringe à realidade 
brasileira, apresentando-se como um grande problema para os educadores de 
todo o mundo. Mesmo em países mais desenvolvidos, como é o caso dos Estados 
Unidos, estima-se que, no mínimo, 20 a 30% dos jovens estudantes têm 
dificuldades acima da média para tal aprendizagem (LYON, 1999). 
Em relação ao Brasil, como aponta Zorzi (2003), considerando-se dados 
publicados pelo INEP (2002), uma população de mais de quarenta milhões de 
crianças e jovens compõe o universo de estudantes freqüentando o ensino 
elementar, que vai até a 8ª série. Deste total, cerca de vinte e cinco milhões estão 
cursando o ensino fundamental de 1ª a 4ª série, em sua grande maioria atendida 
pela rede escolar pública. 
Considerando-se o desempenho escolar deste grande número de 
estudantes, estima-se que cerca de 40%, ou mais, estão tendo dificuldades de 
aprendizagem. Apesar de ser um índice muito alto, ele poderia ser atribuído às 
adversidades das condições sociais e econômicas no Brasil. Todavia, o que é 
mais agravante, os demais estudantes (60%), embora não sejam considerados 
como portadores de dificuldades, estão apresentando, em sua maioria, um baixo 
rendimento escolar. 
Alguns destes dados vêm de encontro aos resultados de pesquisa realizada 
por Zorzi et al (2004). Neste trabalho, a partir da análise de hábitos e atitudes de 
268 escolares freqüentando desde a primeira até a quarta série de escolas da 
rede particular de ensino da cidade de São Paulo, constatou-se que, deste total, 
14,55% apresentavam o que pode ser considerado um perfil de leitor muito ativo; 
38,08% possuíam características de leitor ativo e 47,39% um perfil de leitor pouco 
ativo. Como a pesquisa aponta, quase a metade das crianças não possuía 
atitudes e hábitos favoráveis em relação ao ato de ler. Chama ainda a atenção o 
fato de que não se observou um efeito da escolaridade na formação de hábitos e 
atitudes favoráveis ao longo das séries. Estes achados indicam que as atividades 
escolares destinadas a desenvolver leitores não parecem ter sido efetivas, o que 
se confirma pela tendência oposta, ou seja, o número de leitores pouco ativos 
aumentou a partir da segunda série em vez de aumentar, como seria o esperado. 
Estes fatos fundamentais a respeito de nossa realidade educacional levam-nos 
a questionar o que estaria provocando esta situação que, dada sua configuração, 
obriga a reflexões de natureza social, política, econômica e, como não poderia 
deixar de ser, de ordem metodológica e de aprendizagem propriamente dita. Em 
outras palavras, esse conjunto enorme de crianças apontadas como apresentando 
dificuldades de aprendizagem está composto, em sua maioria, pelo que podemos 
denominar pseudodistúrbios de aprendizagem ou dificuldades acadêmicas. 
Mais especificamente, para podermos começar diferenciando os verdadeiros e 
falsos distúrbios de aprendizagem, devemos inicialmente compreender que a 
escola lida com crianças que poderiam ser encaixadas em categorias diversas. 
Entre elas podemos apontar as seguintes (ZORZI, 2003a): 
1. Aquelas que tiveram a oportunidade de constituir conhecimentos 
importantes a respeito da linguagem escrita por terem convivido, desde 
muito cedo e em situação extra-escolar, com pessoas que lêem e escrevem 
e terem tido acesso a textos escritos. Estas crianças, em geral, 
principalmente a partir de situações reais e naturais de interação, foram, ao 
longo do tempo, construindo noções significativas a respeito da escrita as 
quais podem, em muito, facilitar o processo formal de aprendizado. Esta é a 
categoria de crianças com maiores chances de sucesso frente às propostas 
escolares para o ensino da leitura e da escrita. Entretanto, caberá à escola 
a tarefa, nem sempre alcançada, de dar continuidade a este processo de 
construção de conhecimentos formando pessoas realmente capazes de 
fazer uso efetivo da leitura e da escrita. 
2. Crianças que, embora tenham tido chances de interagir com a linguagem 
escrita por viverem em ambientes nos quais esta forma de comunicação 
está presente, não chegaram, principalmente por questões ligadas ao 
interesse, a construir conhecimentos significativos. Temos podido observar 
diferenças marcantes entre crianças, inclusive irmãos: enquanto alguns 
desenvolvem alto interesse pela escrita e procuram informações cada vez 
mais detalhadas sobre ela, outros não manifestam a mesma curiosidade, 
como se ela não merecesse maior atenção. Isto nos leva a crer que, nem 
sempre, a oportunidade garante a aprendizagem, mesmo quando o 
aprendiz possa ter boas condições cognitivas e lingüísticas para tanto. O 
desafio para as escolas, nestes casos, implicará também questões de 
natureza motivacional, ou seja, como envolver, cognitiva e afetivamente, 
uma criança com a leitura e com a escrita. 
3. Crianças que, principalmente por viverem em condições sociais e 
econômicas pouco favoráveis, acabam tendo muitas restrições em termos 
de oportunidades para aprender fatos relativos à linguagem escrita. Não 
podemos nos esquecer de que baixo nível de escolaridade, assim como o 
analfabetismo, fazem parte de tal quadro. Embora uma criança que possa 
ter boas condições de aprendizagem em geral, mas que sofre restrições 
nas oportunidades para interagir com a linguagem escrita, assim como com 
pessoas que dela fazem uso real, não terá como construir conhecimentos 
sobre algo que, efetivamente, não faz parte de sua vida. Esta parece ser a 
realidade de uma parcela significativa de crianças brasileiras cujo grande 
problema não é a falta de capacidade para aprender, mas sim a ausência 
de oportunidades para se tornar um aprendiz. Este grande conjunto de 
crianças trará enormes desafios para a Educação principalmente tendo em 
vista os recursos e métodos tradicionalmente empregados para a 
alfabetização e as concepções de aprendizagem e desenvolvimento que 
estão por detrás deles. A maior parte destas crianças está destinada ao 
fracasso escolar e irá compor as estatísticas superiores a 40% de alunos 
com dificuldades de aprendizagem, de uma grande porcentagem daqueles 
com baixo rendimento escolar, de reprovações, daqueles com defasagem 
entre a idade e a série, dos que estão em programas de aceleração escolar 
e até mesmo daqueles que um dia acabarão abandonando a escola. Se 
bem que tais crianças tendam a ser taxadas como portadoras de distúrbios 
de aprendizagem estamos, na realidade, frente ao que podemos chamar de 
“pseudodistúrbios”. Para podermos afirmar que alguém tem dificuldade de 
aprendizagem precisaríamos garantir a existência de condições e 
oportunidades efetivas para que a aprendizagem pudesse ter ocorrido 
(ZORZI, 2003b). Caberá à escola, nestes inúmeros casos, o papel principal 
e muitas vezes até mesmo único, de mediador entre a criança e a 
linguagem escrita. Para tanto, a escola deverá ajustar suas propostas a 
uma população que, apesar de capaz de aprender, precisa ser considerada 
em suas verdadeiras particularidades. 
4. Crianças comgraus variáveis de reais dificuldades de aprendizagem. 
porque apresentam alterações de alguma ordem em seu desenvolvimento, 
como é o caso das deficiências sensoriais, da deficiência mental, dos 
distúrbios motores, dos distúrbios neurológicos e comportamentais. Estas 
são crianças consideradas como tendo necessidades educativas especiais, 
para as quais muitas vezes estão destinadas escolas exclusivamente 
especializadas ou classes especiais de escolas regulares. De acordo com 
dados do INEP (2002) esta população corresponde a cerca de 8% dos 
alunos. Deve-se ainda considerar aqueles que estão participando de 
programas de inclusão, ou seja, freqüentando classes comuns de escolas 
regulares e que, segundo a mesma fonte, não passam de 0,10%. 
5. Devemos ainda acrescentar aquelas crianças que, embora não se 
encaixem nas categorias anteriores de deficiências mais conhecidas e 
abrangentes, também apresentam dificuldades para aprender a ler, 
escrever e realizar cálculos, caracterizando os chamados transtornos (ou 
distúrbios) de aprendizagem propriamente ditos e que chegariam a até 10% 
da população escolar (GIACHETI, 2002; GARCIA, 2003). Para ambos os 
casos, a escola necessita ter recursos diferenciados e professores bem 
preparados para poderem desenvolver propostas de ensino para estas 
categorias de aprendizes. 
A princípio, estas duas últimas categorias (4 e 5) deveriam ser os maiores 
desafios para a educação e para os profissionais que trabalham com problemas 
ligados ao desenvolvimento infantil (fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, 
médicos), uma vez que, de fato, referem-se a crianças portadoras de alguma 
limitação que dificulta, em maior ou menor grau, as possibilidades de 
aprendizagem. Entretanto, se somarmos o total que elas representam (cerca de 
18%), estaremos muito longe da porcentagem de alunos apontados como 
apresentando problemas de aprendizagem (mais de 40%) e mais distante, ainda, 
do total de alunos apresentando baixo desempenho escolar, que corresponde à 
maioria. 
Como foi apontado, predominam nestes problemas, que configuram os 
diversos tipos de distúrbios de aprendizagem, dificuldades relativas ao 
desenvolvimento da linguagem, muitas vezes no plano da oralidade e, 
invariavelmente, no que diz respeito ao domínio da leitura e da escrita. Estamos 
falando, portanto, do desenvolvimento de habilidades lingüísticas fundamentais 
para que o processo de escolarização, de uma forma geral, possa ser garantido: 
aprender a linguagem para poder aprender pela linguagem. Este é um princípio 
fundamental da educação. Neste sentido, o fonoaudiólogo, na condição de 
profissional voltado para questões relativas à aquisição e desenvolvimento da 
comunicação tendo em vista promover a prevenção, o diagnóstico e a intervenção 
nos distúrbios da linguagem, oral e escrita, deveria ter, inerente à sua atuação, 
uma dedicação muito especial e uma atenção bastante diferenciada para 
problemas como os que foram até aqui descritos. Dada a dimensão destes 
problemas que já atingem um caráter de ordem social, seu trabalho deve ir além 
de questões de natureza clínica e voltar-se para uma atuação com uma 
perspectiva educacional, desenvolvimentista (ZORZI, 2003a), integrado em 
equipes pedagógicas para a elaboração de programas e para a capacitação de 
professores. 
O objetivo deste texto é o de abordar os chamados distúrbios ou transtornos da 
aprendizagem propriamente ditos, procurando colaborar para sua melhor 
compreensão, diagnóstico e propostas de intervenção, tanto do ponto de vista 
clínico quanto escolar. Mais especificamente, procuraremos diferenciar os 
transtornos caracterizados como distúrbios de aprendizagem e os distúrbios 
específicos da linguagem escrita das demais dificuldades encontradas no âmbito 
escolar. 
 
Toda dificuldade para aprender configura um distúrbio de aprendizagem? 
 Como tem sido pontuado, os problemas relativos à aprendizagem 
manifestam-se fundamentalmente em situações mais formais de ensino, 
principalmente no ambiente escolar e se refletem, em geral, na diminuição do 
desempenho acadêmico, principalmente na área da linguagem escrita e do 
cálculo, podendo levar até mesmo ao completo fracasso escolar. Embora a 
resultante possa ser a mesma, ou seja, a criança não está aprendendo de acordo 
com o que se espera, muitas podem ser as razões que podem provocar esta 
situação. Podemos ter problemas de natureza emocional, metodológica, 
motivacional, social/econômica, a presença de transtornos mais globais, 
dificuldades ou dúvidas pontuais de natureza meramente acadêmica, entre outros 
que poderíamos nos lembrar. 
De forma generalizada têm-se aplicado o termo distúrbio de aprendizagem, 
de modo indiscriminado, para uma grande variedade de casos, sempre com a 
conotação de que o problema está centrado em quem aprende quando, muitas 
vezes, ele pode ser de ordem pedagógica/metodológica. Algumas considerações 
fundamentais devem ser feitas para que possamos compreender melhor o 
universo confuso dos chamados “distúrbios de aprendizagem”: 
1. Em primeiro lugar podemos começar falando das questões de ordem 
motivacional que dizem respeito ao envolvimento cognitivo/afetivo com a 
aprendizagem, principalmente de natureza escolar. Muitas crianças com 
um potencial de aprendizagem favorável podem apresentar baixo 
desempenho acadêmico pelo fato de não verem razão para investir naquilo 
que a escola e/ou a família apresentam como importante. São crianças cuja 
motivação não está orientada para o sucesso acadêmico. Não se pode 
esperar as mesmas habilidades em leitura e escrita em uma criança para a 
qual estes atos podem estar até mesmo carregados de prazer quando 
comparada com outra que encara tais atividades como obrigação escolar 
desprovida de qualquer sentido ou função pessoal. Aqui não há um 
distúrbio de aprendizagem propriamente dito. 
2. Muitas vezes podemos estar frente a dificuldades pontuais que revelam 
dúvidas específicas e não um transtorno de aprendizagem. Por exemplo, 
pode não estar muito claro para uma criança que um mesmo som pode ser 
escrito por muitas letras ou que uma mesma letra pode representar vários 
sons, dependendo da vogal que a acompanha. Esta falta de informação 
pode levar a erros ortográficos específicos os quais podem ser superados 
assim que o conhecimento necessário seja a ela oferecido. Outras crianças 
podem ter problemas, ou dúvidas, acerca de alguma operação aritmética, 
não por uma dificuldade intrínseca em lidar com números, mas como 
resultado até mesmo de explicações insuficientes ou insatisfatórias por 
parte da escola. 
3. Transtornos emocionais primários, como a ansiedade, a depressão, as 
fobias e psicoses, podem trazer desequilíbrios tanto no plano relacional 
quanto acadêmico. Nestes casos, as dificuldades para aprender podem ser 
consideradas secundárias a um problema de base, de natureza afetiva, e 
não um distúrbio de aprendizagem como tal. 
4. Transtornos mais globais do desenvolvimento que podem afetar aspectos 
cognitivos, sociais/relacionais, comunicativos e motores, como é o caso das 
deficiências mentais, do autismo, de alterações de natureza sindrômica e 
de déficits neurológicos variados tendem, freqüentemente, a comprometer 
a aprendizagem. Dificuldades na alfabetização, no domínio do cálculo e 
desempenho inferior em várias matérias escolares são comuns. Também 
nestes casos, os problemas de aprendizagem, embora presentes e 
podendo ser acentuados, são secundários a transtornos mais gerais e não 
caracterizam os distúrbios de aprendizagem propriamente ditos. O mesmo 
se aplica às dificuldades decorrentes de transtornos sensoriais, como no 
caso das deficiências auditivas e visuais. Os problemas de aprendizagem 
aqui encontrados também são considerados secundários ou derivados. 
5. Enquanto podemos ter crianças que não aprendem por apresentarem 
dificuldades ou mesmofalta de interesse, também nos deparamos com 
outras cujo problema reside, fundamentalmente, na falta de oportunidades 
para aprender e não em suas capacidades para tanto. Como pudemos 
anteriormente salientar encontramos, em nosso meio, um número muito 
grande de crianças que não tem tido oportunidades suficientes ou 
sistemáticas para poderem desenvolver determinados tipos de 
conhecimentos que terão alta demanda na situação escolar, principalmente 
em termos de experiências extra-acadêmicas relativas à leitura e à escrita. 
6. Há de se considerar, ainda, a forte influência que a própria escola exerce 
sobre a aprendizagem na medida em que pode criar situações favoráveis 
ou desfavoráveis para tanto. As propostas pedagógicas podem ser 
atraentes ou não para os alunos, podem ser motivadoras ou até mesmo 
afastarem o interesse da criança. Elas podem ser eficientes e adequadas 
do ponto de vista de facilitarem o processo de aprendizagem ou podem 
carecer de qualquer princípio neste sentido, resultando em baixo índice de 
retorno. Nestes casos, embora o não aprender manifeste-se no aluno, não 
podemos falar em dificuldades ou distúrbios de aprendizagem e sim numa 
insuficiência do ensino. 
 
Caracterizando os distúrbios de aprendizagem propriamente ditos 
Definir, de fato, o que corresponde a tal classe de problemas não é uma 
tarefa fácil conforme podemos verificar pela definição do próprio National Joint 
Comittee of Learning Disabilities (1980) segundo o qual o Distúrbio de 
Aprendizagem corresponde a “um termo genérico que se refere a um grupo 
heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na 
aquisição e uso de habilidades para ouvir, falar, ler, escrever e realizar cálculos 
matemáticos. Embora o distúrbio de aprendizagem possa ocorrer 
concomitantemente com outras condições deficitárias (como distúrbios sensoriais, 
deficiência mental, distúrbios sociais e emocionais), ou influências ambientais 
(diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), não é resultado direto 
de tais condições ou influências.” Presume-se que tais transtornos são devidos a 
uma disfunção do sistema nervoso central resultando de fatores como diferenças 
anatômicas, genéticas, atraso neuromaturacional, desequilíbrio neuroquímico ou 
metabólico e severa deficiência nutricional (HARRIS e HODGES, 1995) 
Neste sentido, de acordo com Gonçalves (2003), a aplicação do modelo 
neuropsicológico aos distúrbios de aprendizagem considera que eles constituem a 
expressão de uma disfunção cerebral específica, causada por fatores genéticos ou 
ambientais que alteram o neurodesenvolvimento. Relata, ainda, cinco sistemas 
funcionais relacionados com funções cognitivas, conforme descreve Pennington 
(1991, apud GONÇALVES, 2003): 
1. Região perisilviana esquerda: responsável por funções ligadas ao 
processamento fonológico, sendo que sua disfunção ocasionará transtornos 
disléxicos. 
2. Area do hipocampo e amígdalas de ambos os hemisférios: mantem relação 
com a memória de longo prazo levando a transtornos mnésicos no caso de 
alterações. 
3. Região posterior do hemisfério cerebral direito: desempenha uma função 
cognitiva espacial. Alterações desta área levam à síndrome de disfunção 
hemisférica direita, com sintomas de déficit visuo-espacial, discalculia e 
disgrafia. 
4. Região anterior do hemisfério cerebral direito: a região do sistema límbico e 
a região órbito-frontal do hemisfério direito têm função cognitiva social. 
Disfunções nesta área produzem alterações comportamentais de gravidade 
variada e com expressão mais grave nos quadros autísticos. 
5. Lobo pré-frontal: desempenha função de planejamento e execução motora. 
As alterações desta área produzem a síndrome disexecutiva com prejuízo 
da atenção e da iniciativa, déficits nos processos de planejamento e 
antecipação, assim como dificuldades nas abstrações . 
Por outro lado, deve ser apontado que, conforme Ciasca (2003), as 
dificuldades relativas ao aprendizado escolar podem atingir de 5 a 20% da 
população escolar, em países desenvolvidos. Entretanto, somente 7% teriam 
algum tipo de disfunção neurológica, sendo 5% com sinais neurológicos leves e 
2% com disfunções graves. 
Considerando-se o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (APA, 1994), vemos que os transtornos de aprendizagem são 
definidos como “Transtornos das Habilidades Escolares” e incluem os Transtornos 
de Leitura, Transtornos da Matemática, Transtornos da Expressão Escrita e 
Transtornos da Aprendizagem sem outra Especificação. 
Ainda, segundo o DSM-IV (APA, 1994), os “Transtornos de Aprendizagem 
sem outra Especificação” dizem respeito aos “Transtornos de Aprendizagem que 
não satisfazem os critérios para qualquer Transtorno da Aprendizagem Específico, 
podendo incluir problemas em todas as três áreas (leitura, matemática, expressão 
escrita) que, juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o 
desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja 
acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a 
inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.” 
De acordo com o CID-10 (1999), os distúrbios de aprendizagem são 
definidos com “Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades 
Escolares”, sendo que correspondem a “Transtornos nos quais as modalidades 
habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do 
desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de 
oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um 
traumatismo ou doença cerebrais.” Aponta os seguintes problemas nesta 
categoria: Transtorno Específico de Leitura (Dislexia); Transtorno Específico de 
Soletração; Transtorno Específico da Habilidade em Aritmética; Transtorno Misto 
de Habilidades Escolares; Outros Transtornos do Desenvolvimento das 
Habilidades Escolares e o Transtorno não Especificado do Desenvolvimento das 
Habilidades Escolares. 
 Consultando o site www.schwablearning.org mantido por Charles and Helen 
Schwab Foundation (http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=25&g=1), 
organização voltada para a orientação e ajuda de pessoas que apresentam 
distúrbios de aprendizagem, encontramos os seguintes dados que, no geral, vão 
de encontro às definições anteriores: 
O que é um Distúrbio de Aprendizagem? (Learning Disability) 
O Distúrbio de Aprendizagem afeta o modo pelo qual crianças com inteligência 
média, ou acima da média, recebem, processam ou expressam informações e que 
se mantém por toda a vida. Isto prejudica a habilidade para aprender habilidades 
básicas em leitura, escrita ou matemática. A Coordinated Campaign for Learning 
Disabilities (CCLD), uma coalizão de organizações nacionais ligadas aos distúrbios 
de aprendizagem, define-os como “uma desordem neurobiológica na qual o 
cérebro da pessoa trabalha ou é estruturado de uma maneira diferente.” 
O que o Distúrbio de Aprendizagem não é 
http://www.schwablearning.org/
• Déficit de atenção, tal como o Transtorno do Déficit de 
Atenção/Hiperatividade (TDAH). Distúrbios de aprendizagem e TDAH 
freqüentemente ocorrem ao mesmo tempo, mas não são a mesma coisa. 
• Distúrbio de aprendizagem não é a mesma coisa que deficiência ou retardo 
mental, autismo, deficiência auditiva ou visual, deficiência física, distúrbio 
emocional ou o processo normal de aquisição de uma segunda língua. 
• Distúrbios de aprendizagem não são causados por falta de oportunidade 
educacional como trocas freqüentes de escolas, por faltas constantes às 
aulas ou falhas no ensino das habilidades básicas. 
Quais as manifestações? 
Muitas vezes os transtornos de aprendizagem estão acompanhados de falta de 
motivação, imaturidade e problemas comportamentais. Porém, caso a criança 
apresente dificuldades significativas e mais duráveis em termos dashabilidades 
básicas de leitura, escrita e aritmética, o problema deve ser um distúrbio de 
aprendizagem. 
Algumas características: 
Fase pré-escolar 
• Começa a falar mais tarde do que a maioria das crianças 
• Tem dificuldades para encontrar as palavras apropriadas em situação de 
conversação 
• Tem dificuldades para nomear rapidamente palavras de uma determinada 
categoria 
• Apresenta dificuldades com rimas 
• Tem problemas para aprender o alfabeto, dias da semana, cores, forma e 
números 
• É extremamente agitada e facilmente se distrai 
• Dificuldades para seguir ordens e rotinas 
 
Fase escolar inicial 
• Demora para aprender as relações entre letras e sons 
• Dificuldades para sintetizar os sons e formar palavras 
• Faz erros consistentes de leitura e de ortografia 
• Dificuldades para relembrar seqüências e para dizer as horas 
• Lentidão para aprender novas habilidades 
• Dificuldades em termos de planejamento 
Fase escolar – séries mais avançadas
• Lentidão para aprender prefixos, sufixos, rota lexical e outras estratégias de 
leitura 
• Evita leitura em voz alta 
• Dificuldades com os enunciados de problemas em matemática 
• Soletra a mesma palavra de modos diferentes 
• Evita tarefas envolvendo leitura e escrita 
• Dificuldades para lembrar ou compreender o que foi lido 
• Trabalha lentamente 
• Dificuldades para compreender e/ou generalizar conceitos 
• Confusões em termos de endereços e informações 
Distúrbios de aprendizagem e distúrbios específicos da linguagem escrita 
(dislexias) 
 Vale a pena chamar a atenção para o fato de que tanto o DSM-IV quanto o 
CID-10 apontam, em suas definições, para a situação (local) na qual os distúrbios 
de aprendizagem, via de regra, se manifestam com maior clareza, que é a escola: 
“Transtornos das Habilidades Escolares” e “Transtornos Específicos do 
Desenvolvimento das Habilidades Escolares”, respectivamente, sinalizam para o 
ambiente escolar como o palco predileto para sua exibição. A sintomatologia 
acima apresentada, assim como o fato de habilidades orais estarem envolvidas 
mostra, por outro lado, que tais problemas podem começar a se manifestar antes 
mesmo da escolarização formal. De fato, embora os transtornos de aprendizagem 
se tornem mais visíveis na situação de ensino, isto não significa que tenham se 
iniciado neste período. Como reafirma Giacheti (2002), os problemas de 
aprendizagem estão relacionados com o desenvolvimento da linguagem, 
principalmente de certos aspectos que são fundamentais para o desenvolvimento 
da expressão e da compreensão da linguagem falada e do processamento de 
informações. Assim sendo, problemas na aquisição da linguagem oral podem ser 
a primeira manifestação de distúrbios de aprendizagem e que poderão, mais 
tarde, vir a comprometer o aprendizado da leitura, da escrita e do raciocínio lógico-
matemático. Os distúrbios da aprendizagem, portanto, independem da idade 
cronológica e do fato de a criança freqüentar ou não uma escola. 
 Também fica evidenciado que, nestas categorias amplas e heterogêneas de 
transtornos, estão incluídas as dislexias como distúrbios específicos da linguagem 
escrita: “...dificuldades significativas na aquisição e uso de habilidades para ... ler, 
escrever...” (Joint Comittee of Learning Disabilities); “Transtornos de Leitura” e 
“Transtornos da Expressão Escrita” (DSM-IV); “Transtorno Específico de Leitura” 
e “Transtorno Específico de Soletração” (CID-10). Nestes casos, a Dislexia tende 
a ser considerada como Transtornos de Leitura ou Transtornos Específicos de 
Leitura, fazendo parte de tais quadros de distúrbios de aprendizagem. 
 Por outro lado, apesar das dificuldades neste sentido, existem tentativas de 
diferenciar os distúrbios de aprendizagem dos distúrbios específicos da leitura e 
da escrita, ou dislexias. Uma das formas que podem ser empregadas para tanto 
diz respeito ao histórico de desenvolvimento da criança, no qual pode ser 
identificado quando os problemas surgiram e de que tipo eram, assim como a 
dimensão ou extensão dos transtornos encontrados: já presentes, desde cedo, na 
aquisição da linguagem oral e antecedendo qualquer escolarização ou 
manifestando-se somente na área da leitura e da escrita, a partir da alfabetização. 
Para tal distinção, os seguintes critérios podem ser considerados (GIACHETI, 
2002; CAPPELLINI e SALGADO, 2003): 
1. O Distúrbio de aprendizagem é tido como uma problemática mais específica, 
associada à presença de uma disfunção neurológica, apresentando 
características como: 
• Distúrbio fonológico; 
• Falhas em habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas; 
• Histórico revelando quadro de distúrbio de linguagem anterior à 
escolarização; 
• Habilidade para realizar narrativas comprometida para contagem e 
recontagem de histórias; 
• Falhas nas funções receptivas e ou expressivas; 
• Alteração no processamento de informações auditivas e visuais; 
• O processo de desenvolvimento da aprendizagem está comprometido 
desde os primeiros anos de vida, manifestando-se principalmente na 
linguagem; 
• Tais transtornos, que antecedem a alfabetização, irão afetar diretamente 
o aprendizado da leitura, da escrita e da aritmética, podendo 
comprometer o desempenho acadêmico como um todo. 
• Dificuldades nas relações espaço temporais 
• Problemas na aquisição de estratégias para aprender: falta de 
organização e utilização de funções metacognitivas. 
2. Nos casos de Distúrbios Específicos de Leitura e Escrita (ou Dislexias), o 
processo de desenvolvimento inicial da criança não revela alterações. 
Dificuldades significativas começarão a surgir no aprendizado da leitura-
escrita, desde o início do processo de alfabetização. Algumas características 
descritas: 
• Dificuldades na correspondência som-letra, gerando prejuízos para a 
escrita e para a leitura; 
• Nível de leitura encontra-se abaixo do esperado para a escolaridade 
• Ausência de problemas neurológicos, cognitivos, sensoriais, emocionais 
e educacionais primários que possam justificar as dificuldades; 
• Habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas da linguagem oral 
estão preservadas, sendo que problema está centrado na linguagem 
escrita; 
• Por outro lado, habilidades fonológicas, a elaboração de narrativas 
(recontagem), a função expressiva e o processamento de informações 
podem apresentar comprometimentos como os observados nos 
distúrbios de aprendizagem. 
Para Catts e Kahmi (1999) a dislexia corresponde a um distúrbio de 
desenvolvimento da linguagem, marcado por um déficit no processamento 
fonológico, o qual seria o responsável pelas dificuldades na decodificação e 
correspondência entre letras e sons. Dificuldades de compreensão de textos, 
nestes casos, derivariam das limitações na decodificação. Por outro lado, esses 
mesmos textos, caso apresentados oralmente, poderiam ser bem compreendidos, 
revelando que os aspectos semânticos estão preservados. 
Procurando diferenciar diversas alterações que podem ser encontradas, 
Catts, Fey e Tomblin (apud SANTOS e NAVAS, 2002) afirmam que pode haver 
distúrbios de leitura e escrita que vão além do processamento fonológico, 
comprometendo o vocabulário, a morfossintaxe e a própria compreensão do texto. 
Embora fiquem mais visíveis na época da alfabetização, tais transtornos podem já 
estar presentes desde muito cedo na vida da criança, com limitações até mesmo 
na compreensão oral. Nestes casos, o que está sendo descrito como distúrbios de 
leitura e escrita parece corresponder à categoria dos transtornos ou distúrbios de 
aprendizagem uma vez que configuram problemas que vão além do domínio 
específico de aprender a ler e a escrever, com prejuízos em vários aspectos da 
linguagem, tanto oral quanto escrita. De acordo com Stanovich (2000), é como se 
houvesse um contínuo que parte da dislexia para o distúrbio de leitura e escrita, 
mais precisamente, saindode uma dificuldade localizada no processamento 
fonológico e caminhando na direção de alterações mais gerais no 
desenvolvimento da linguagem. 
Há de se considerar, neste sentido, que diferenciações precisas podem 
representar, na prática, um grande desafio, ou até mesmo uma impossibilidade. 
Kaplan et al. (2001), analisando a questão da sobreposição de problemas de 
desenvolvimento e aprendizagem, encontram uma alta comorbidade em vários 
dos transtornos: dificuldades em leitura ou dislexia; déficits de atenção e 
hiperatividade / impulsividade; transtornos do desenvolvimento da coordenação; 
transtornos de conduta; depressão e ansiedade. Em relação aos déficits de 
atenção e hiperatividade, por exemplo, somente 20% dos casos são puros, com 
cerca de 80% de sobreposição de dois, três ou mais dos distúrbios relatados. 
Quanto às dificuldades de leitura (dislexia), somente 48,4% seriam puros, com 
uma sobreposição de 51,6% de casos com dois, três ou mais transtornos 
manifestando-se ao mesmo tempo. Frente a esta situação de co-ocorrência 
(comorbidades), os autores propõem, para estes casos, o conceito de 
“desenvolvimento cerebral atípico” para dar conta de uma realidade muito mais 
complexa do que os casos de diagnósticos considerados “puros”. 
 
A avaliação fonoaudiológica 
 Em várias oportunidades apontou-se para o fato de que os distúrbios e 
demais dificuldades de aprendizagem surgem, ou manifestam-se com mais 
nitidez, principalmente dentro da situação escolar. Os problemas que a criança 
apresenta para ler e escrever podem vir a motivar sua indicação, por parte da 
escola, para profissionais voltados para os distúrbios de aprendizagem, entre eles 
o fonoaudiólogo. Esta é uma situação muito freqüente. 
 Por esta razão, a queixa vem geralmente centrada na questão da leitura e 
da escrita. Entretanto, devemos nos lembrar que certos transtornos do 
desenvolvimento, incluindo os de aprendizagem, podem já estarem presentes 
antes mesmo da alfabetização. Isto pode significar que as dificuldades que se 
manifestam na linguagem escrita podem ser decorrentes de um transtorno global 
do desenvolvimento, como é o caso de uma deficiência mental, podem ser 
derivadas de um distúrbio de aprendizagem propriamente dito, podem 
corresponder a um distúrbio específico de leitura e escrita (dislexia) ou podem, 
simplesmente, estarem relacionadas a fatores de ordem motivacional, emocional, 
metodológica, social e assim por diante. 
 Para responder a esta diversidade de situações e possibilidades, a 
avaliação fonoaudiológica deve ter uma abrangência no sentido de considerar 
uma série de variáveis: o rol das dificuldades, ou seja se estão limitadas à 
linguagem escrita ou se também afetam a oralidade, e em que aspectos; 
condições sócio-econômicas; oportunidades de aprendizagem; qualidade do 
ensino a que a criança está exposta; características gerais de aprendizagem, 
principalmente não acadêmica; diversidade das dificuldades observadas na 
escola, assim como características comportamentais/afetivas. Em outras palavras, 
a queixa deve orientar o exame, mas não limitar sua extensão ou abrangência. 
 Em linhas gerais, um procedimento de avaliação fonoaudiológica deve ter 
como seu foco central o levantamento da história da criança e a análise de uma 
série de habilidades de linguagem oral e escrita. Mais especificamente: 
 
1. Anamnese ou Histórico do paciente: esta situação permite a obtenção de vários 
dados de fundamental importância, entre eles as características gerais da criança, 
aspectos familiares, possíveis problemas enfrentados ao longo de sua vida, 
incluindo a possibilidade do aparecimento de problemas já no nível da linguagem 
oral. 
 
2. Avaliação propriamente dita: 
2.1. Linguagem oral 
• Compreensão / reprodução de fatos narrados oralmente 
• Características da fala 
• Vocabulário 
• Construção de narrativas a partir da ordenação de figuras: além de permitir 
a verificação de aspectos lingüísticos propriamente ditos (fala, 
morfossintaxe, léxico e pragmática) também possibilita a análise da 
compreensão não verbal e o estabelecimento de relações lógico-temporais 
entre os fatos. 
2.2. Linguagem Escrita 
Leitura 
• Palavras: familiares, não familiares e pseudo-palavras, as quais permitem 
verificar possíveis estratégias de leitura empregadas pela criança 
• Frases: possibilitam a verificação da leitura, estratégias de decodificação, 
velocidade de leitura e também a compreensão do conteúdo 
• Textos: além da compreensão, também permitem verificar aspectos 
relacionados à leitura 
Escrita 
• Ditado de palavras: para verificar domínio da ortografia 
• Elaboração de textos narrativos: com a finalidade de analisar aspectos 
lexicais, sintáticos, de estruturação da narrativa assim como elementos 
ligados à coesão e coerência textuais 
2.3. Aspectos relacionados à consciência fonológica: habilidades para 
segmentar e manipular unidades sonoras das palavras, ao nível da sílaba e do 
fonema. 
2.4. Avaliação audiológica 
 
Estes são alguns dos aspectos que podemos considerar como 
preponderantes para a compreensão do tipo de problema e da extensão que 
ele pode apresentar no domínio da linguagem oral e escrita. Por outro lado, 
como vimos, as dificuldades de aprendizagem de maneira geral não se limitam 
somente a aspectos da linguagem podendo relacionar-se a questões de ordem 
comportamental, afetiva, neurológica, social e assim por diante. Isto significa 
que, idealmente, o procedimento de avaliação e diagnóstico deveria envolver 
profissionais de várias áreas do desenvolvimento infantil, como psicólogos 
médicos e psicopedagogos, além de fonoaudiólogos. Convém salientar que, 
considerando-se que o transtornos da linguagem estão sempre presentes nas 
alterações da aprendizagem, a avaliação fonoaudiológica desempenha um 
papel central neste conjunto de exames que podem levar ao diagnóstico e à 
definição das condutas terapêuticas. 
 
A intervenção terapêutica 
 Uma vez detectado e delineado um problema, ele deve ser abordado ou 
tratado. Não há uma forma única de intervenção, uma vez que os tipos de 
problemas, assim como a extensão dos mesmos pode ser variada. Devemos estar 
atentos para não transformar questões de natureza social/econômica ou 
pedagógica em questões clínicas, centradas nas crianças. O fato de um problema 
manifestar-se na criança na forma de um não aprender não significa, 
obrigatoriamente, que o problema esteja no aprendiz. Embora nem sempre se 
apresentem de uma maneira pura, os reais problemas de aprendizagem são 
aqueles que justificam uma intervenção clínica por refletirem dificuldades 
centradas no aprendiz e não simplesmente nele manifestadas. 
 Considerando os verdadeiros transtornos que podem prejudicar a 
aprendizagem, podemos configurar, em primeiro lugar, aqueles que são 
conseqüência ou que fazem parte de distúrbios mais globais do desenvolvimento, 
como é o caso da deficiência mental, do autismo ou de outras complicações de 
origem neurológica. Nestes casos, de comprometimentos de várias áreas do 
desenvolvimento, a intervenção deve estar voltada para uma estimulação mais 
ampla, envolvendo aspectos de linguagem tanto do ponto de vista da 
compreensão quanto da expressão, oral e escrita, do uso da linguagem e da 
formação de conceitos. O trabalho com o desenvolvimento da consciência 
fonológica deve ser visto como mais um dos aspectos, dentre os muitos a serem 
estimulados. A intervenção, desta forma, tendo em vista uma estimulação global, 
deve levar em conta, quanto aos resultados possíveis, a extensão e a 
profundidade das limitações encontradas. Algumas crianças, com 
comprometimentos mais acentuados, apresentam certos níveis de problemas que 
podem dificultar, em muito, a aprendizagem da linguagem escrita, assim como o 
desempenho escolar em geral. 
 Os distúrbios de aprendizagem, apesar do nível de inteligência preservado,também podem requerer uma estimulação com características mais amplas, 
englobando a linguagem compreensiva e expressiva, oral e escrita, a formação de 
conceitos numéricos e o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, como a 
consciência fonológica. 
 Por outro lado, os distúrbios específicos da linguagem escrita (dislexias), 
pelo seu caráter mais definido e pontual, requerem grande ênfase em habilidades 
metalingüísticas (consciência fonológica) e no refinamento de habilidades 
fonológicas, voltadas para a correção de possíveis alterações nesta área. Deve 
ser dado um enfoque acentuado em leitura, visando estabilizar primeiramente a 
rota fonológica (correspondências entre letras e sons), facilitando o 
reconhecimento de palavras e o desenvolvimento progressivo de um léxico visual. 
A compreensão de leitura também merece atenção uma vez que as dificuldades 
de decodificação podem trazer prejuízos neste sentido. Do ponto de vista da 
escrita, a elaboração de narrativas e o trabalho com a ortografia são dois aspectos 
que geralmente necessitam ser bastante enfatizados. 
 
Quadro síntese dos aspectos cognitivos e de linguagem a serem estimulados nos 
casos de transtornos globais do desenvolvimento, distúrbios de aprendizagem e 
distúrbios específicos de leitura/escrita 
 
Aspectos a serem 
trabalhados 
Transtornos 
globais do 
desenvolvimento
Distúrbios de 
aprendizagem 
Distúrbios 
específicos 
de 
leitura/escrita 
(dislexias) 
Compreensão oral sim sim 
Aspectos morfossintáticos 
orais 
sim Sim 
Aspectos 
lexicais/semânticos orais 
sim Sim 
Aspectos fonológicos (no 
caso da presença de 
alterações) 
Sim sim Sim 
Aspectos pragmáticos orais sim Se houver 
comprometimento 
 
Aspectos cognitivos globais 
ligados à formação de 
conceitos em geral 
Sim 
Aspectos cognitivos 
específicos, como o cálculo 
e noções espaciais 
sim Sim 
Habilidades 
metalingüísticas 
sim sim Sim 
Leitura: habilidades de 
decodificação/identificação 
de palavras 
sim sim Sim 
Leitura: compreensão sim sim Sim 
Escrita: elaboração de 
textos 
sim sim Sim 
Ortografia / 
correspondência entre 
letras e sons 
sim sim Sim 
pontuação sim sim Sim 
Trabalho em níveis 
anteriores e mais 
elementares de letramento 
sim sim sim 
caso a criança não tenha 
chegado à etapa 
alfabética* 
 
* Deve-se considerar que muitas dessas crianças, independentemente do tipo de 
transtorno que apresentem, podem não ter alcançado, ainda, um nível alfabético 
de escrita, requerendo uma abordagem que progressivamente possa levar à 
descoberta e compreensão das relações entre letras e sons. Uma referência útil 
neste sentido corresponde aos chamados níveis pré-silábico, silábico, silábico-
alfabético e alfabético de aprendizagem da escrita. 
 
 Em síntese, o propósito deste capítulo foi o de apresentar a complexidade 
de fatores e condições que envolvem as definições dos transtornos que podem 
prejudicar a aprendizagem. Inicialmente o enfoque dirigiu-se para caracterizar os 
possíveis perfis de crianças que chegam à escola e os possíveis desafios que elas 
irão impor aos educadores e seus métodos de ensino. Também foram apontadas 
causas que podem provocar as reais dificuldades de aprendizagem, assim como o 
que estamos denominando falsos distúrbios. A compreensão destes fatos é de 
fundamental importância para que possamos identificar, por meio de 
procedimentos de avaliação, o tipo de problema apresentado pela criança, sua 
extensão e profundidade. Considerando-se os verdadeiros problemas, três tipos 
foram caracterizados: distúrbios globais do desenvolvimento, distúrbios de 
aprendizagem e distúrbios específicos da leitura e da escrita. Para finalizar, o 
texto procura apontar áreas ou aspectos do desenvolvimento geralmente 
prejudicados em cada tipo de transtorno e que devem ser abordadas em 
propostas de intervenção. 
 
Alguns sites para consultas sobre o tema 
www.dislexia.org.br
www.schwablearning.org 
www.asha.org 
www.ira.org 
www.bireme.br 
 
http://www.dislexia.org.br/
http://www.schwablearning.org/
http://www.asha.org/
http://www.ira.org/
http://www.bireme.br/
 
 
Bibliografia 
APA. (Associação Americana de Psiquiatria). Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-IV). Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
CAPPELLINI, S.A, SALGADO, C.A. Avaliação fonoaudiológica do distúrbio 
específico de leitura e distúrbio de aprendizagem: critérios diagnósticos, 
diagnóstico diferencial e manifestações clínicas. Em Ciasca, S.M. (Org.) Distúrbios 
de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo. Casa do 
Psicólogo, 2003, p. 141-164 
CATTS, H.W., KAHMI, A.G. Language and reading disabilities. Boston: Allyn 
Bacon, 1999. 
CHARLES AND HELEN SCHWAB FOUNDATION 
http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=25&g=1
CIASCA, S.M. Distúrbios e dificuldades de aprendizagem: questão de 
nomenclatura. Em Ciasca, S.M. (Org.) Distúrbios de aprendizagem: proposta de 
avaliação interdisciplinar. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2003, p. 19-32. 
CID-10 Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde. São Paulo:Edusp, 1999, 10ª Revisão. 
GARCIA, J.N. Las dificultades de aprendizage y otros trastornos del desarrollo. In 
Futuro Eventos (org.) Livro do 6º Simpósio Nacional sobre Distúrbios de 
Aprendizagem. São Paulo, 2003, 157-176 
GIACHETI, C.M. Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com 
dificuldades de aprendizagem. Livro do 6º Simpósio Nacional sobre Distúrbios da 
aprendizagem. São Paulo, 2002, 37-44. 
GONÇALVES, VMG. Neurologia dos distúrbios de aprendizagem. Em Ciasca, 
S.M. (Org.) Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. 
São Paulo. Casa do Psicólogo, 2003, p. 33-54. 
HARRIS, T.L., HODGES, R.E. The Literacy Dictionary: the vocabulary of reading 
and writing. Newark, Delaware: IRA, 1995. 
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais -
http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=25&g=1
www.inep.gov.br, 2002. 
KAPLAN, B.J.; DEWEY, D.M.; CRAWFORD, S.G.; WILSON, B.N. The term 
comorbidity is of questionable value in reference to developmental disorders: Data 
and Theory. Journal of Learning Disabilities. 34, 6, 555-565. 
LYON, G.R. Reading development, reading disorders, and reading instruction: 
research-based findings. Language, learning and education, vol 6, 1, 8-16, 1999. 
NAVAS, AL, SANTOS, MTM. Distúrbios de leitura e escrita. São Paulo: Manole, 
2002 
STANOVICH, K.E. Progress in understanding reading: Scientific Foundation an 
New Frontiers. Nova York: The Guilford Press, 2000. 
ZORZI, J. L. Consciência fonológica, fases de construção da escrita de seqüência 
de apropriação da ortografia do português. Em MARCHESAN, I. e ZORZI, J.L. 
(org.) Anuário CEFAC de Fonoaudiologia. Rio de Janeiro. Editora Revinter, 91 –
118, 2000. 
ZORZI, J.L. – Aprender a escrever – a apropriação do sistema de escrita. 
Artes Médicas, 1998. 
ZORZI, J.L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e 
educacionais. Porto Alegre, ArtMed, 2003b. 
ZORZI, J.L. O que devemos saber a respeito da linguagem escrita e seus 
distúrbios: indo além da clínica. Em ANDRADE, C.R.F. e MARCONDES, E. (org.) 
Fonoaudiologia em Pediatria. São Paulo: Sarvier, 2003, 120-134. 
ZORZI, J.L.; SERAPOMPA, M.T.; FARIA, A.F e OLIVEIRA, P.S. A influência do 
perfil de leitor nas habilidades ortográficas. Revista da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia, n.65, 2004. 
 
http://www.inep.gov.br/
	Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de
	Jaime Luiz Zorzi
	CEFAC
	Introdução
	Toda dificuldade para aprender configura um distúrbio de apr
	Caracterizando os distúrbios de aprendizagem propriamente di
	Fase escolar inicial
	Fase escolar – séries mais avançadas
	A avaliação fonoaudiológica
	A intervenção terapêutica
	CIASCA, S.M. Distúrbios e dificuldades de aprendizagem: ques
	GONÇALVES, VMG.Neurologia dos distúrbios de aprendizagem. E